¿legitimar las prácticas o construir críticamente las prácticas del psicólogo en la escuela



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¿LEGITIMAR LAS PRÁCTICAS DEL PSICÓLOGO EN LA ESCUELA
O CONSTRUIRLAS CRÍTICAMENTE ?
Dra. Ma. Cristina Chardon

Psicóloga


“En la calle, en las escaleras de Constitución, en el subterráneo,

me parecieron familiares todas las caras. Temí que no quedara

una sola cosa capaz de sorprenderme,temí que no me

abandonara jamás la impresión de volver. Felizmente al cabo de

unas noches de insomnio, me trabajó otra vez el olvido”

El Aleph.Borges, Jorge Luis
La escuela es un espacio en el que se anudan, las políticas educativas, el trabajo áulico, las interacciones entre docentes y alumnos, entre padres y maestros, entre padres y alumnos, la transmisión de las pautas culturales en un momento histórico determinado y en un contexto particular y una organización administrativo-burocrática, diseñada por el estado.

La institución educativa es sólo la parte visible de un entramado complejo atravesado por determinantes históricos, sociales, políticos, económicos, de vida cotidiana, etc.

La inserción del psicólogo en la institución educativa permite plantear reflexiones acerca de la complejidad de los fenómenos que allí se producen y las múltiples posibilidades acerca del cómo de las prácticas y de los supuestos teóricos que en forma ineludible se expresan en dichas prácticas.

Entrar en una escuela para realizar una tarea profesional o para investigar o para ayudar en la resolución de alguna situación problemática en particular, o como parte de una actividad de aprendizaje diseñada por alguna cátedra de institutos de formación docente o de la universidad, supone una serie de conocimientos pero también una serie de actitudes que se enmarcan en una conceptualización teórica que es necesario explicar.

¿Qué es la escuela y cuáles son sus actores?. Es un interrogante fundamental a ser contestado para poder pensar cómo se inserta un psicólogo en dicho campo.

Las enfermeras y el personal de limpieza son considerados miembros de un hospital pero, no pocas veces los porteros o el personal de limpieza no son considerados miembros de la escuela. ¿Y los padres, están incluidos o son externos a la escuela? Y si están incluidos ¿cuál es su rol, quién lo determina?.

¿Qué es lo que opera para que los profesionales/ estudiantes consideren a los distintos actores de la institución como pertenecientes o no a la misma?

Entrar en una escuela implica, como señala Woods (1987 ) un proceso de "negociaciones de acceso" que están atravezados por diferentes ejes.Uno de los más importantes es una actitud respetuosa del/de los miembros de equipo de investigación/ psicólogo /alumnos hacia los docentes, personal de conducción, alumnos,no docentes y padres ya que todos ellos constituyen la comunidad educativa. Esto no es poco, supone un modo de posicionarse respecto de la población con la que se trabaja. Esta preocupación se evidencia en los cuestionamientos acerca de los emergentes que surgen a partir de las acciones que se planifican y de las estrategias y metodologías que se utilizan.

Si bien la posibilidad de acceso tiene que ver con mútiples factores en tanto y en cuanto supone una negociación simbólica, es necesario señalar que se actualiza y sostiene en cada entrada y con cada uno de los actores que constituyen la comunidad educativa.

La actitud respetuosa supone tener claro algunos aspectos en tanto profesionales o futuros profesionales. Significa priorizar su aspecto participativo, de cooperación horizontal y de reflexión crítica.

La actitud respetuosa, forma parte de una concepción de trabajo. Las acciones están guiadas por "valores" que son el fundamento de las mismas: respeto mutuo, aceptación de las diferencias; aceptación del derecho a la disidencia, saber escuchar, poder escuchar, mantenerse en un plano de horizontalidad con el/los interlocutores en tanto no existen "esclarecidos" y los "por esclarecer", explicitación y esclarecimiento de los motivos por los que se hacen los diferentes trabajos, ponderación acerca de si la entrada a la escuela tiene que ver con una demanda de la institución, elucidación del impacto psicológico que suponen las diferentes tipos de intervención.

Las clases dicotómicas excluyentes del tipo intervención/ intervenido, esclarecedor/ esclarecido, suponen también un juicio de valor, y una toma de posición con respecto al poder que descalifica un extremo, haciendo emerger una situación de asimetría poco propicia para el trabajo conjunto.

La metodología de trabajo, la posibilidad de pensarse como sujeto-objeto de la transformación también implica una toma de posición, en tanto produce una reflexión permanente acerca de lo que se hace, se produce y sus consecuencias.Implica valorizar al otro, sea docente, directivo, padre, portero, como sujeto poseedor de saberes que nos interesa conocer.

La idea de un psicólogo interviniendo en una institución, corresponde más bien al paradigma del psicólogo como científico externo, con metodología aséptica,que le permitía medir habilidades en docentes y alumnos, que se constituía en el portador de saberes que le permitían "intervenir", desde afuera. También se relaciona con una visión positivista del científico que ya no se tiene. Lamentablemente este tipo de intervenciones se limitaron solamente a diagnosticar.

¿Qué se dice cuando declaramos que el modelo de trabajo es participativo?. Sirvent(1998) señala que la "participación se entiende como la posibilidad real de incidir en las decisiones que afectan la vida cotidiana nivel de una población, a nivel institucional o de la sociedad global".

A pesar de la polisemia de la palabra, Sanchez (1999), en un estudio exhaustivo acerca de las diferentes definiciones que se utilizan sobre la participación, indica que la mayoría de las definiciones aluden a "la presencia activa de los participantes, que de alguna manera exige tener en cuenta los valores de éstos en la formulación de las opciones de acción en las que participan".

El modelo de trabajo es participativo en la medida en que se tratan de tener en cuenta las opiniones y sentimientos de los distintos actores que conforman la institución.

El mismo Sánchez (1999)señala que en diferentes estudios realizados se observa que las personas que más participan en las solución de los problemas que se presentan en un contexto determinado, tienen que ver con un sentido de pertenencia al lugar o comunidad de la que se trate.

El sistema de designación de los docentes de las escuelas públicas,cuánto influye en lograr que los maestros se sientan involucrados en la resolución de los problemas que se presentan en su escuela? ¿Y los directores? Cuanto tiempo habría que esperar para que se sientan involucrados con su comunidad. ¿Hay maneras de acelerar estos procesos?.
Hagamos un poco de historia.
En nuestro país, la formación y la profesión del psicólogo, han estado profundamente ligadas a la clínica y a una modalidad que privilegió la intervención individual y/o grupal en ámbitos particulares: el consultorio y el hospital. Esta intervención estaba atravesada por la patología, pensada desde ella, con escasa o nula preocupación por los llamados fenómenos normales.

La institución escolar si bien fue un espacio donde se realizaban prácticas psicológicas, no eran éstas consideradas muy prestigiosas. Se constituyeron en un ámbito de intervenciones que quedaron descalificadas desde el modelo médico hegemónico, casi por omisión, por el privilegio de otros espacios o bien por las características mismas de la escuela.

Sin embargo es necesario enfatizar que las prácticas realizadas duplicaban las primeras intervenciones de los hospitales: diagnosticar. Casi quedaron circunscriptas o reducidas a esta única y repetitiva tarea. La consecuencia fue etiquetar y establecer quienes podían seguir en lo que la escuela consideraba "normal". Aquellos que no correspondían al lecho de Procusto de lo normal de la escuela, eran categorizados como disléxicos, disortográficos, hiperquinéticos.

Elichiry(1985) señala que en los Centros de Salud Escolar "el abordaje típico es el de las "patologías individuales",, sin considerar factores estructurales más vinculados con la institución-escuela y con la pertenencia social".

Los excesos y los defectos debían tratarse fuera de la escuela para poder seguir en ella. En no pocos casos las escuelas se las ingeniaban para expulsar. La categorías de normal y patológico se constituyeron en sutiles dispositivos de expulsión que prontamente fueron naturalizados y poco o nada se podían preguntar acerca de ellos.

Las escuelas no operan solas sino por medio de los profesionales especializados: los psicólogos.

Foucault (1994)señala que "en el curso de los últimos cien años, la psicología instauró relaciones nuevas con la práctica: educación, medicina mental, organización de grupos, y se presentó como un fundamento científico racional de esas prácticas. (...) Sin forzar los términos se puede decir que la psicología contemporánea es, en su origen, un análisis de lo anormal, de lo patológico, de lo conflictivo, una reflexión sobre las contradicciones del hombre consigo mismo. Y si se transformó en una psicología de lo normal, de lo adaptativo, de lo ordenado, es de una manera secundaria, como un esfuerzo por dominar esas contradicciones".

Durante algún tiempo se trabajó en las escuelas, desconociendo la especificidad de la institución educativa, homologando todas las prácticas psicológicas a un solo modelo de trabajo.

Guillain (1990) señala cómo la Psicología se convirtió en el instrumento que legitimó la exclusión de los diferentes de un sistema educativo obligatorio, que hacía de la homogeneidad su credo, mediante la medida individual de las capacidades "naturalmente" diferentes. Convalidó con la medición, elemento por excelencia del modelo de las ciencias naturales, del modelo positivista de la ciencia, la expulsión de los distintos de esta institución .

La escuela obligatoria es una institución joven, creada por los estados modernos para transformar a sus habitantes en ciudadanos. Recién a fines del siglo pasado y principios de este se generaliza en la mayoría de los países del mundo la escuela gratuita, graduada y obligatoria

Los miembros de las clases populares son pensados por primera vez como sujetos educativos. Hasta ese momento histórico sólo eran pensados como sujetos sobre los que se podían tomar acciones tutelares y o de control social. Elichiry (1996),propone “construir la categoría “sujeto educativo” en lugar de los planteos clásicos de docente-alumno. El sujeto educativo no es sólo el sujeto cognoscente (en el aprendizaje está comprometida la subjetividad).Así considerado el sujeto educativo es a la vez sujeto epistémico,sujeto afectivo, sujeto cotidiano y sujeto social”.

La conjunción entre la aparición de la escuela obligatoria y la aplicación del modelo positivista de comprensión,produce dos categorías nosológicas que son propias de las instituciones educativas: "niño con problemas de aprendizaje" y "niño con problemas de conducta".

Emilia Ferreiro(1987), llama la atención sobre este hecho: "es allí, en las aulas de primer año de la escuela primaria,donde el niño es definido como un buen alumno, lento, rápido, con problemas,sin problemas.Es allí donde va a recibir la "primer etiqueta" que tendrá consecuencias en el resto de su escolaridad.Ocurre que la noción de "trastorno de aprendizaje", no es una noción que se pueda definir por sí misma. Es habitual considerar que es "trastorno de aprendizaje"todo aquello que se aparta de la norma esperada. Pero la norma esperada es una norma cultural, y lo que es normal en un grupo social no necesariamente es normal en otro".

Es necesario enfatizar que estas dos etiquetas antes señaladas,comienzan a ser las patologías específicas de los niños en la escuela. Pero sólo de los niños, ninguno de los adultos que trabajan en las escuelas tienen problemas de aprendizaje y/o de conducta. En realidad encubren la dificultades del sistema para la inclusión y permanencia de todos los niños en la escuela. A los diferentes se los estudia, diagnostica y en general separa de la institución, no sin antes culpabilizarlos por la situación. En ningún momento se estudian sus producciones y la relación con su origen social, así como tampoco se pondera para qué niños fue pensada la escuela.

Los psicólogos formados en el modelo médico hegemónico: atención individual, basada en la enfermedad que etiqueta y que actúa una vez producido el encasillamiento, que piensa a la psicoterapia como prácticamente la única posibildad de intervención y al sujeto como último responsable de su propia vida y desconoce las determinaciones sociales e históricas de la subjetividad, como así también la génesis Socio-histórica de las categorías utilizadas por las ciencias sociales; que para los diferentes propone un esquema asilar; comienzan a trabajar con estos pacientes individualizados al interior de la institución educativa. Vuelve a un terreno conocido, el de la patología, no importa que la institución ya no sea el hospital, se reniega de la especificidad de la institución educativa. Los lugares de trabajo son homologados a hospital/consultorio y las personas consultantes a pacientes.

Foucault (1999) intenta mostrar cómo la psiquiatría se ocupó de


"la aparición del personaje del anormal y el dominio de la anomalía como objeto privilegiado".
Señala como el anormal aparece como una figura confusa en principio que se va perfilando luego
"a partir de tres personajes:el gran monstruo,, el pequeño masturbador y, al mismo tiempo,el indócil, o en todo caso el inasimilable al sistema normativo de la educación"

"El individuo a corregir, es un personaje más reciente que el montruo. La aparición del incorregible es contemporánea de la introducción de las técnicas de disciplina a las que se asiste entre los siglos XVII y XVIII- en el ejécito, la escuela,los talleres,y, un poco más adelante en las familias mismas".


¿Qué es la escuela, esta institución al interior de la cual se operan semejantes procedimientos y/o prácticas?.

Fernández (1994), señala



" es posible pensar que en el núcleo singular de las instituciones educativas- me refiero al conjunto de rasgos que las diferencian de otras instituciones sociales – se halla de un modo incuestionable, al mismo tiempo que la razón de la esclavitud, la razón de la libertad.

Se trata con un conjunto de órdenes que promueven la enajenación del individuo en las características de su grupo y lo empujan a una inserción cultural prefijada a su deseo, pero que al mismo tiempo al basarse en la transmisión de conocimientos, entrega la llave para acceder a la conciencia de individuación."(El subrayado es nuestro).
La obligatoriedad teje la urdimbre en la que se entraman la transmisión de los conocimientos valorados socialmente, el sujeto y
"el otro que, al mismo tiempo que el ojo y la mirada que vigila, es el vértice de una relación de confrontación".(Fernández, 1994).
Podríamos agregar que "el otro" con el que se intercambia y confronta en la escuela, ya sea en una relación asimétrica, o de pares también constituye un eje importante para pensar y considerar cómo opera en la construcción de la subjetividad.

Reflexionar acerca de las implicancias que la obligatoriedad produce, implica cuestionarse también acerca del origen de la construcción social de la escuela y su formación solidaria a la construcción social de la infancia. Y de cómo la psicología en las escuelas se ocupó de etiquetar exclusivamente a los niños .A pesar de todo lo anterior,¿es posible pensar algunas formas alternativas de trabajo.?


Algunos ejes para pensar otras formas de prácticas en la institución.
En los comienzos de la década de los sesenta, se desarrollan los trabajos pioneros de Gerald Caplan sobre la prevención, que revolucionan la concepción de la Salud Pública, de la atención individual y más tarde también las prácticas psicológicas en salud y educación.

En la década del los 80, Conoley and Conoley(1982), adaptaron el Modelo de Consulta de Caplan (1970), para las tareas que los psicólogos realizaban en las escuelas de los Estados Unidos. (Sigston, 1992)

Dichos autores señalan que el concepto de consulta desde esta nueva concepción de la prevención implica la noción de trabajo indirecto.


  • La consulta se inicia con el que consulta

  • El que consulta está en libertad de aceptar o rechazar el Servicio.

  • El Servicio es confidencial

  • La consulta se ve como una colaboración entre pares que tienen saberes complementarios.

  • Sólo se toman en cuenta los problemas relacionados con el tema a tratar.

  • Se pone énfasis en la atención primaria es decir, en la prevención de las dificultades que aparecen en primera instancia más que en su remedio.

  • Las metas de la consulta son: proveer al consultante de un punto de vista objetivo; ampliar sus habilidades, ampliar la libertad de elegir del que consulta, profundizar y clarificar las razones que lo pueden llevar a la toma de diferentes elecciones.

Este modelo, al que por cierto se le pueden hacer innumerables críticas, pone el acento en un psicólogo cuya tarea se ve como la de un facilitador que ayuda al reconocimiento de puntos de vista no tenidos en cuenta.A pesar de ello pone énfasis todavía en el trabajo con cada sujeto más que con los grupos y/o colectivos.

Pensar al psicólogo en la escuela desde la prevención, es construir un espacio y un lugar diferente al de la lógica hegemónica. En la tensión entre las teorías de la reproducción y las de las resistencia creemos en la posibilidad de que se crean intersticios, polos de oposición y trabajo en común, solidario, que pueden ser aprovechados para trabajar en esta línea.

Así, el psicólogo, es alguien que puede leer y leerse en las tramas discursivas de los diferentes actores de la institución, que puede ayudar a pensar y anticiparse a los hechos antes de que sucedan, que puede promover acciones para una participación más efectiva de docentes, padres y alumnos

Plantea también una relación de horizontalidad con el docente que consulta, tomándolo como un profesional con saberes propios a partir de su formación y experiencia, que hay que valorizar, para que se incluyan en la reflexión.


Deconstrucción de lo obvio

Bryans,Trevor (1992) señala que las Ciencias Sociales tienen la responsabilidad implícita de explicar y encontrar sentido en el mundo, aunque los caminos de la explicación sean al mismo tiempo discontinuos y elusivos. Propone como uno de los caminos la deconstrucción de lo obvio("deconstucting the obvious").

Es desarmar lo que se ha naturalizado, desarmar los lazos que legitiman lo que aparece históricamente. La naturalización hace que las situaciones, hechos, categorías, se tornen invisibles, y, por lo tanto ocultas, de manera que aquello que tiene un origen social e histórico, aparezca como algo del orden de la naturaleza, de la biología, que ha existido siempre.

Centrar la mirada en lo obvio ofrece la dificultad de que la mirada en general no se detiene en ello, más bien se escabulle, lo pasa por alto.

Supone como mínimo un triple movimiento que de ninguna manera implica sucesión: primero):prestar atención a aquello que no llama la atención; segundo) pensar y reflexionar acerca de aquellas categorías que no nos llaman la atención y sus implicancias y tercero, comenzar la tarea de separar las capas ocultas tras lo obvio.

Volver a darle visibilidad, poner en foco todo esto, supone pensar en los aspectos de la vida cotidiana que se dan por hecho y en general no son tenidos en cuenta.

En las escuelas y en las familias hay una marcada tendencia a mostrar que no hay problemas, más que a destacar qué se hace cuando se presentar problemas; ¿qué cosa se define como problema? ;¿En qué medida la definición es compartida?;¿Qué consecuencias acarrea considerar ese hecho como problema?

¿Cuándo un maestro deriva a un alumno al psicólogo de la escuela, lo hace en general pensando en las características del niño como si este fuera un ser que no vive en interacción?. ¿Qué le sucede con lo que como maestro no puede manejar?. ¿No sería esta una tarea del psicólogo en una escuela, facilitar la creación de espacios para la reflexión de los docentes acerca de los puntos ciegos de sus propias prácticas, de sus escenas temidas y de qué manera se relacionan con sus propias derivaciones a los psicólogos?.

Ya en 1914 Freud señalaba
" es en esta fase del desarrollo del joven cuando se produce su encuentro con los maestros.Estos hombres que ni siquiera eran todos padres, se convirtieron para nosotros en sustitutos del padre.Por eso se nos aparecieron,aún siendo muy jóvenes,tan maduros,tan inalcalzablemente adultos.Transferíamos sobre ellos el respeto y las expectativas del omnisciente padre de nuestros años infantiles, y luego empezamos a tratarlos como a nuestro padre en casa.Les salimos al encuentro con la ambivalencia que habíamos adquirido en la familia y con el auxilio de esta actitud, combatimos con ellos como estábamos habiatuados a hacerlo con nuestro padre carnal. Si no tomáramos en cuenta lo que ocurre con la crianza de los niños y en la casa familiar, nuestro comportamiento hacia los maestros sería incomprensible".
Es importante señalar que esto no implica de ninguna manera una terapia de grupos ni mucho menos, sino la posibilidad de poner algunos conceptos teóricos al servicio de pensar las posibles intervenciones, que operen como facilitadores de las tareas que realizan los docentes.

Otra situación difícil que en ocasiones se presenta es salirse de la fascinación de la institución donde todo funciona en forma "maravillosa". ¿Cómo salir de la trampa de la idealización?

El objetivo de la deconstrucción es el de poder encontrarse con los sentidos de las diferentes etapas de esa construcción y su interjuego con algunos de los factores que intervienen. Recuperar la mirada global y tener claro que ningún intento por exhaustivo que sea agota las posibilidades de análisis.Es contribuir a una comprensión más profunda de las interrelaciones que se dan en la escuela.

No quedar entrampado en lo obvio permite reconocer los aspectos de la significación que se interrelacionan entre sí. Permite individualizar cada una de los sistemas de significaciones que se estructuran mutuamente .

Es este quizás, uno de los aspectos más difíciles de aprender a descubrir, ya que supone la puesta en duda de nuestras formas de pensar y de actuar más primitivas, de nuestros prejuicios y de nuestras propias naturalizaciones, nos supone como sujeto objeto de la propia observación

Schuster(1997) indica que


"Derrida ha sugerido que todo texto es una construcción intencional, no el reflejo de una realidad dada: la ausencia determina la naturaleza de un texto tanto como la presencia

Toda descripción de la realidad es selectiva, al dejar fuera ciertos elementos, tal descripción no sólo produce las presencias de lo que incluye,, sino también las ausencias de lo que excluye.El mito del texto presente, ha afirmado Derrida, se convierte en la ideología del texto en cuanto texto.Los textos deben ser deconstruídos porque se basan en ausencias"
También Heller, Agnés había comenzado a pensar, a fines de los setentas, acerca de la importancia de la vida cotidiana y de la búsqueda de las significaciones ocultas detrás de la vida diaria.

Elichiry(1985)propone reflexionar


"desde la perspectiva de las distintas disciplinas, sobre cuestiones de salud y educación que parecen obvias y que sin embargo están lejos de haber sido resueltas"
Es posible pensar sobre la demanda: quién demanda y para qué, desde que sector de la escuela proviene esa demanda, (directivos, docentes, padres, alumnos, personal auxiliar).¿Quiénes demandan: los colectivos o los individuos?. ¿A quién o a quiénes?¿Qué se demanda?.

Desde qué lugar no se demanda. ¿Es posible que haya psicólogos en la escuela que nunca son consultados por los alumnos?, ¿Por qué deberían hacerlo?. Cuando los docentes y o directivos tienen dificultades en las relaciones interpersonales entre ellos y/o con los padres de los alumnos recurren al psicólogo?. ¿Cuál es el significado de que lo hagan o no?.

Decidir cuál es la mejor forma de la metodología a utilizar al ser consultados, no tarea fácil. Implica el establecimiento de prioridades y la ponderación de los pedidos, demandas, que puedan ir surgiendo en el transcurso de la tarea. Implica también un posicionamiento teórico.

Pensar y reflexionar acerca de los grados de libertad que tiene el profesional en esta toma de decisiones, implica plantear una de las interfases entre Psicología y Educación.

Crear un espacio que interpele nuestras teorías y permitirnos prácticas más allá de las recetas estereotipadas, es un reto y al mimo tiempo provoca incertidumbre.

Para ello es también necesario estar actualizados en los documentos sobre Educación, las políticas nacionales e internacionales en temas de Educación y Salud, los temas de gestión de la educación y la bibliografía reciente acerca de cómo se aprende.

Una mirada crítica y desnaturalizadora sobre los documentos y las políticas públicas en educación y su modificación solidaria de los distintos cambios sufridos por el estado. ¿Cómo se piensa la escuela, los maestros. los alumnos, la capacitación, desde el Estado Benefactor desde el Estado que se ha retirado de sus funciones básicas?.

¿En qué medida la investigación en temas de psicología educacional, toma o retoma los problemas básicos que se presentan en la escolarización?


El lugar de la ética y las prácticas.
El tema de la violencia y los violentos en la escuela lleva a infinidad de planteos acerca de cómo actuar, de la eficacia de la intervenciones, de la distancia sideral entre la magia de las soluciones idealizadas y la frustación de las posibles resoluciones reales. Nos lleva también a una reflexión profunda acerca de los tiempos en la escuela: los tiempos de la apropiación de la construcción de nuevas alianzas, de la modificación de hábitos. ¿Son todos los mismos tiempos?

Una "manteada", que unos alumnos de 7mo. Grado hicieron a un compañero, con el resultado de un jovencito con una costilla fisurada me introdujo de lleno en el tema de la ética. ¿La demanda acerca de la intervención implica necesariamente encontrar quién fue?. ¿Individualizar el o los culpables nos libera de poder analizar con los alumnos, los maestros y los padres las consecuencias que un hecho como tal acarree?.

Creo que en este caso, una posible línea de trabajo pasa por trabajar con todo el grupo , no sólo con aquellos que se levantaron cuando la Directora y la maestra preguntaron en tono culpabilizador ¿quién fue?."A quien cuido cuando callo" , fue la frase con la que trabajamos en ese grupo. ¿Qué defiendo cuando no digo quién fue?; ¿A quién defiendo, al agresor? ;¿Quién defiende al agresor de su propia agresión?; ¿Qué implicancias tiene este tipo de intervención para la vida cotidiana en la escuela?, ¿y en la comunidad?.

Preguntarse en última instancia por el papel que desempeñamos en la institución, de qué manera está reglado de antemano y cómo a partir de nuestra reflexión crítica se puede contribuir a la construcción de una intervención más creativa, que tenga en cuenta la complejidad del hecho educativo y deje de lado la receta y la prescripción fácil, que tenga en cuenta la construcción conjunta con los docentes, los alumnos, los no docentes y los padres.



¿Cómo pensar un campo de intervenciones que tenga que ver con la vida en la escuela, los espacios de poder que se juegan, las interrelaciones entre los docentes y alumnos, la participación de los padres, la construcción de conocimientos,la curiosidad, deseo, motivación de los sujetos de aprendizaje?

Bibliografía



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