Learning english: concepts of students of university of sucre



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APRENDIZAJE DE INGLÉS: CONCEPCIONES DE ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD DE SUCRE.
LEARNING ENGLISH: CONCEPTS OF STUDENTS OF UNIVERSITY OF SUCRE
ABSTRACT

This study had as a main goal to study the students’ attributions at Universidad de Sucre in Colombia. A qualitative research method was used and online surveys and focal groups were applied to gather the data. The results show that external attributions related to teachers’ influence, luck or learning environment are most salient favoring instrumental motivation towards learning English. With respect to internal attribution, aspects associated to effort and commitment for learning the English language were considered as the most efective for learning successfully English since they empower studentsto master the language.



Keywords: Learning English, causal attributions, engagement
RESUMEN

Este estudio tuvo como principal propósito investigar las atribuciones relacionadas con el aprendizaje del inglés en estudiantes de la Universidad de Sucre en Colombia. Para ello se empleó un diseño de investigación cualitativo a través de encuestas y grupos focales. Los resultados obtenidos muestran que las atribuciones externas tales como la influencia del profesor, la suerte or el ambiente de apredizaje son los mas sobresalientes favorenciendo motivación intrumental entre los estudiantes. las atribuciones internas asociadas al esfuerzo y al compromiso por aprender la lenguas parecen ser las mas pertienentes para el aprendizaje del inglés ya que posibiltan la persistencia academica.



Palabras clave: aprendizaje del inglés, atribuciones causales, comprometimiento

Introducción
Aprender un idioma requiere la interacción de una amplia variedad de factores que determinan el éxito o el fracaso de cualquier estudiante. Sin embargo, unos de los factores claves que impulsan y hacen que cualquier estudiante sea persistente o no en sus esfuerzos son las percepciones que desarrollan sobre el éxito o el fracaso con el aprendizaje de los idiomas. Estas percepciones y explicaciones se llaman atribuciones. La teoría de la atribución busca explicar cómo la gente explica cosas u ofrece razones acerca lo sucedido. Según Weiner (1972, 1986) las atribuciones causales tienen relevancia en las motivaciones presentes y futuras así como también en el alcance de logros. Este aspecto es de suma importancia en contextos en donde se enseña inglés como lengua extranjera y en donde los estudiantes han desarrollado una amplia gama de atribuciones que afecta su motivación y su sentido de logro en el aprendizaje de este idioma. Este estudio tuvo como objetivo principal identificar y caracterizar las atribuciones de los estudiantes de pregrado que aprenden inglés en la Universidad de Sucre, en Sincelejo, Colombia, con el propósito de determinar las causas sobre su éxito o fracaso en su proceso de aprendizaje del inglés.

Varios estudios llevados a cabo en diferentes contextos han puesto de relieve la importancia de la atribución en lo que respecta a los logros, el éxito académico y la motivación para el aprendizaje de una lengua (DÖRNYEI, 2003; THANG et al. 2011; MORI; THEPSIRI; POJANAPUNYA, 2010). La mayoría de ellos se han centrado en la búsqueda de correlaciones o de significación estadística. Por ejemplo, los siguietes tres investigaciones se realizaron desde una perspectiva cuantitativa: Soric y Ancic (2008) realizaron un estudio en donde establecieron la relacion entre el uso de estrategias de apredizaje y las atribuciones causales relacionadas con el desempeño académico del inglés. Los resultados reportados demostraron que el uso o no de estrategias de aprendizaje se convierten en predictores causales para el éxito o fracaso en el aprendizaje de los idiomas. Gobel et al. (2013) investigaron acerca el éxito o fracaso en el aprendiaje de inglés entre estudiantes rurales y urbanos en una universidad de Malcia. Los resultados enconrados resaltaron que los estudiantes urbanos atribuyen mas su éxito a su esfuerzo, habiliadades, y sus técnicas de estudio que los estudiantes rurales. Razaee et al. (2014) tambien llevarona a cabo una investigación que asocia los reslutados finales de los exámenes de inglés y las atribuciones de los estudiantes; los resultados revelaron que las habilidades mentales y físicas iniciden en gran medida el aprendizaje del inglés y su rendimeinto académico.

Sin embrago, este estudio tiene como objetivo comprender las atribuciones de los estudiantes desde sus propias razones personales de éxito o fracaso con relación al aprendizaje del inglés a través de un enfoque de investigación cualitativa.

La teoría de la atribución se ha utilizado ampliamente en las ciencias sociales, especialmente en la psicología, y otras disciplinas como humanidades y la educación. Esta teoría fue introducida por Heider (1958) y luego ampliada por Kelly (1967), Weiner et al (1971), Jones y Nisbett (1972), Martinko y Thomson (1998). Atribución es el proceso mediante el cual los seres humanos proporcionan explicaciones acerca de por qué algo sucedió, en otras palabras, es cuando encontramos una explicación causal a un evento o situación. Según Manusov y Spitzberg (2008) la teoría de la atribución intenta describir y explicar los procesos mentales y de comunicación relacionados con las explicaciones de los eventos individuales y sociales.



Frieze (1976) asigna el éxito o el fracaso a cuatro factores: habilidad, esfuerzo, dificultad en la tarea y suerte. Weiner (1979, 1986) amplia los aportes Frieze y agrega tres continuos de causalidad. Estos continuos son: estabilidad, lugar de causa o locus y controlabilidad. La relación entre las atribuciones y los continuos se puede apreciar en cuadro 1:
Tabla 1 - Dimension y Clasificación de Atribuciones Causales

Atribución

Dimensión

Locus

Estabilidad

Controlabilidad

Habilidad

Interna

Estable

No controlable

Esfuerzo

Interna

Inestable

Controlable

Estrategia

Interna

Inestable

Controlable

Interest

Interna

Inestable

Controlable

Dificultad de la actividad

Externa

Estable

No controlable

Suerte

Externa

Inestable

No controlable

Influencia familiar

Externa

Estable

No controlable

Influencia del profesor

Externa

Estable

No controlable

Fuente: Adaptado por Vispoel & Austin(1995) y basado en Weiner (1979)
La habilidad tiene que ver con la percepción que tiene un estudiante de sus potencialidades para aprender algo. Por ejemplo cuando un estudiante dice: yo no soy bueno para los idiomas, aprender inglés es muy difícil. Esta justificando su respuesta desde una serie de causas producto de experiencias frustrantes en donde su habilidad lingüística y comunicativa se ha visto amenazada. La habilidad puede ser estable y sus causas son internas y los estudiantes usualmente no tienen control directo.

El esfuerzo implica la inversión física e intelectual en la realización de una actividad. Por ejemplo cuando un estudiante expresa: Yo trabaje duro en la escritura de mi ensayo; realice un anilisis critico desde varias perspectiva del la situación política de Colombia. Demuestra que se involucro activamente en la realización de estas actividades generando motivación y sentido de logro en lo realizado.

La estrategia hace referencia a las estrategias de aprendizaje que el estudiante emplea para lograr sus objetivos académicos y comunicativos en aprendizaje de la lengua. Las estrategias son consieradas como herramientas cognitivas, metacognitivas o comunicativas que el estudiante usa para llevar a cabo un acto comunicativo. Por ejemplo, un estudiante nota que no conoce una palabra y realiza asociación visuales y comunicativa con la misma para aprenderla. Este tipo de atribución es interna, es inestable porque en algunas circunstancias no se logran los resutados esperados, pero es controlable ya que el estudiante tiene la facultad de direcionarla a sus intereses.

El interés implica el despliegue de motivación interna y se evidencia por involucramiento activo del estudinate en la consecusion de sus metas. Usualmente responde a locus interno, sin embargo el ambiente escolar puede hacerlo inestable. Esto se puede evidenciar en un estudiante por su disposición de persistir en lograr sus metas de aprendizaje.

La dificultad en la tarea es la percepción que el estudiante tiene con respecto a la realización de una actividad de clase en términos de la exigencia que demanda al estudiante. Un ejemplo es cuando un estudiante afirma: el taller fue difícil, el examen fue muy fácil. Este factor es estable, la causa es externa y no puede ser controlada por el estudiante.

La suerte está relacionada con las circunstancias que operan a favor o en contra de un individuo. Por ejemplo cuando un estudiante expresa frases como: Hoy no me acompaño la suerte en el examen o Yo tengo suerte en mis exámenes porque siempre me sale los temas que comprendo. Este tipo de atribución es inestable, el origen de sus causas es externo y no puede ser controlada por el estudiante.

La influencia familiar es fundamental en el desarrollo de atribuciones ya que los padres y otros familiares se convierte en modelos que proyectan atribuciones que pueden potenciar o impedir el aprendizaje de una lengua. Aunque este tipo de atribución es externa y no puede ser controlada por el estudiante; modeliza de forma continua y estable percepciones y actitudes hacia el aprendizaje de una lengua. En una familia en donde los padres hablen inglés, los ninos van a estar mas dispuestos a aprenderlo.

Asi mismo, el profesor se convierte en un referente que influencia de forma positiva o negativa el aprendizaje de una lengua a través de sus actitudes y el discurso que usa en clase. Los profesores pueden crear la posibilidad de proyectar cierto tipo de identitades imaginadas que pueden servir como referentes exitosos de procesos de aprendizaje de una lengua. Este tipo de atribuciones es externa, usualmente no son controladas por los estudiantes, pero son importantes para el desarrollo de competencia comunicativa.

En el contínuo de este artículo se presenta la metodología, los resultados y discusiones, algunas consideraciones y al final, las referencias que apoyaron este trabajo.
Metodología
Esta investigación se realiza desde un enfoque cualitativo y busca interpretar las razones que inciden en el éxito o fracaso de los estudiantes. Se empleó como método de investigación la teoría fundada que busca construir principios teóricos desde los datos recolectados. Para ello se usó un cuestionario abierto propuesto por Williams et al (2004) que consiste en una serie de preguntas abiertas relacionadas con las razones por la cual los estudiantes son exitosos o fracasan en el aprendizaje del inglés. Es importante notar que los resulados de este estudio no pretenden ser generalizables por la misma natuaraleza del tipo de investigación. Sin embrago, estos pueden servir como referencia para tratar de comprender el papel que juegan las atribuciones en el éxito o fracaso en el aprendizaje de los idiomas y tomar decisiones curriculares y pedagógicas que hagan mas significativo el aprendizaje de los idiomas.

La razón de la selección de este cuestionario es similar a la asumida por los investigadores acabados de mencionar ya que se busca identificar atribuciones relacionadas con el éxito o fracaso del aprendizaje del inglés desde la perfectiva particular de los estudiantes y no a través de categorías cerradas y pre-establecidas.

Este estudio fue realizado en la Universidad de Sucre en Colombia, una Universidad publica que ofrece mas de catorce programas de pregrado. Los estudiantes que participaron en el estudio fueron estudiantes de estos programas quienes estaban tomando los cursos de inglés que ofrece la Universidad. La Universidad exige a los estudiantes de pregrado, como requisitos para graduarse, tomar cinco niveles de inglés; los cuales están circunscritos a los descriptores del Marco Europeo de Referencia de las Lenguas (MCERL)1. La gran mayoría de los estudiantes provienen de familas de bajos recursos económicos y la gran mayoría de los padres tienen nivel educativo básico. La gran mayoría de estos estudiantes han venido estudiando inglés por mas de seis anos teniendo en cuenta los cursos tomados en la escuela secundaria.

El cuestionario fue administrado en línea y se usó un servidor de encuestas para recolectar la información. Un total de 160 encuestas fueron respondidas en su totalidad de 550 encuestas enviadas. La población objeto de estudio fueron los estudiantes de pregrado que estaban tomando los cinco niveles obligatorios de inglés. Además de lo anterior se emplearon grupos focales cuyo principal propósito fue ahondar en los puntos de vistas desde una perspectiva colectiva y el significado subyacente de las perspectivas de los integrantes del grupo. Los grupos focales le permiten al investigador obtener comprensión de las creencias y las experiencias de los participantes. También permiten profundizar aspectos que quedaron inconclusos o poco claros en la información recolectada por otros instrumentos (BLOOR et al 2001). Los sujetos que participaron en los grupos focales fueron escogidos al azar en cada uno de los niveles que estaban ofertando en ese momento. Se incluyó esta técnica para profundizar en las razones que argumentaban los estudiantes con relación a su éxito o fracaso en el proceso de aprendizaje del inglés.

Para analizar la información se procedió inicialmente a codificarla y categorizarla, seguidamente se crearon subcategorías y procedió a identificar los patrones y los elementos claves comunes permitieran construir una explicación relacionada con las atribuciones hacia el aprendizaje del inglés. De igual modo, se integraron apartes de las respuestas más significativas derivadas del cuestionario y de la información recolectada de los grupos focales la cual sirvió para triangularla y corroborar la saturación de los patrones encontrados hasta las categorías tales como: el comprometimiento del estudiante (esfuerzo, la dedicación, el tiempo dedicado a las tareas); la metodología del profesor; motivación por el aprendizaje del inglés y la obligatoriedad de tomar los niveles para poderse graduar. Todos estos aspectos se trataran más detalladamente en la sección que viene.
Resultados y Discusion

En esta parte se presentan los resultados atendiendo a tres principales interrogantes de la investigación y las categogias que emergieron de los dos ultimos. El primero tiene que ver con la frecuencia con que el estudiante le van bien en inglés y los dos ultimos están relacionados las atribuciones relacionadas con su éxito o fracaso. Las atribuciones que emergieron de las expericias exitosas en el aprendizaje del inglés fueron el esfuerzo, el comprometimiento, la habilidad, el uso de estrategias y el interés o motivación por aprender el idiomas. Con relacion al fracaso en el desarrollo de competencia comunicativa encontramos atribuciones relacionada con el manejo del tiempo, la metodología del profesor, los recursos pedagógicos y el ambiente académico universitario.



En lo que respecta a la primera pregunta que tiene que ver con las razones porque les va bien en inglés los estudiantes respondieron lo siguiente como se aprecia en la tabla 1.
Tabla 1 – Las razones porque les va bien en inglés.

Me va bien en inglés

Fr.

%

Usualmente

65

41%

Algunas veces

81

51%

Raramente

11

7%

Nunca

3

2%

Total

160

100%

Fuente: Los autores 2013
Como se puede notar un poco más de la mitad de los estudiantes respondió que algunas veces le va bien en inglés. En contraste, el 41% de los estudiantes considera que usualmente le va bien. El resto que es un pequeño porcentaje considera que raramente le o nunca le va bien en inglés. Lo anterior resulta pertinente contrastarlo con los resultados nacionales generales de inglés de la Prueba Nacional Saber Pro 20122 que fueron como sigue: 22 de cada 100 estudiantes alcanzaron los niveles B1 o B2; El 17% se ubicó en el nivel A2; El 32% quedó en el nivel A1; y El 29% restante no alcanzó el nivel A1 del Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (MCERL). Como se puede apreciar la gran mayoría de los estudiantes en el país tienen un nivel bajo de inglés. Esta situación es muy similar a la que se presenta en la Universidad de Sucre en donde el casi el 90% de los estudiantes de pregrado se encuentran por debajo del nivel B1 (MCERL). Si contrastamos, los resultados obtenidos por los estudiantes hasta el momento con las atribuciones que manifiestan para aprender el idioma, se puede apreciar que existe incongruencia entre su desempeño y sus atribuciones, aspecto que se explicara más adelante.
Atribuciones que favorecen el aprendizaje del inglés
En lo relacionado con las atribuciones que favorecen el aprendizaje del inglés, un grupo pequeño de estudiantes comentó que les gustaba el inglés y que tenían una motivación personal por aprender la lengua. Esta motivación obedece a varias razones tales como vivir en el exterior, viajar a otros países y cantar música en inglés o ver series y películas. Con respecto a esto uno de los estudiantes señaló lo siguiente:

Yo considero que me va muy bien en el inglés, pero la razón es que me gusta mucho, todos mis TV shows son en inglés, me gusta aprender las letras de mis canciones favoritas cuyos cantantes son británicos o norte americanos…”Yo siempre he pensado vivir en Inglaterra y por eso estoy aprendiendo inglés…”

En el anterior extracto podemos notar que la motivación del estudiante está estrechamente ligada a sus identidades imaginadas como hablante y usuario del inglés. Este aspecto le permite al estudiante crear unas metas futuras como usuario del idioma desde unos propositos personales que perfilan su proyecto de vida. Según Kanno y Norton (2003) los estudiantes de idiomas también desean pertenecer a comunidades imaginadas, que son grupos de personas, no inmediatamente tangibles y accesibles, con los que los alumnos desean conectarse a través del poder de la imaginación. Norton (2001) resalta que los aprendices de una segunda lengua tienen imágenes de las comunidades en las que desean participar en el futuro.

Según Huertas, la Real Academia define la “motivación como un ensayo mental preparatorio de una acción para animarse a ejecutarla con interés y diligencia.” (HUERTAS, 2001, p. 48). En este tipo de estudiantes prima más la motivación integral ya que su agenciamiento hacia el aprendizaje del idioma parte de su interés personal y sus metas personales. Este tipo de motivación posee tres constructos: (1) la integralidad que subsume la orientación integradora, el interés por aprender los idiomas, y la disposición o actitud hacia el aprendizaje del idioma y la comunidad hablante del idioma; (2) la actitud hacia la situación o escenario de aprendizaje, la cual implica la actitud hacia el profesor de inglés y el curso; (3)la motivación que se manifiesta en el esfuerzo, el deseo y la actitud proactiva hacia el aprendizaje. Este tipo de motivación se refleja en lo expresado por el estudiante de arriba ya que las tres características acabadas de mencionar se ajustan a lo que manifiesta en su discurso.Otro tipo de motivación es la instrumental que se enfoca hacia el aprendizaje de los idiomas con propósitos laborales relacionados con el mejoramiento de las condiciones económicas profesionales o el logro de objetivos de corto plazo relacionados con la aprobación de una asignatura (DORNEY, 2005). En lo que tiene que ver con el segundo tipo de motivación, es decir, la instrumental, parece que la gran mayoría de los estudiantes participantes en este estudio tienen esta orientación motivacional. La cual se manifiesta en lo expresado por un número significativo de estudiantes cunado expresan que toman los cursos de inglés porque es un requisito para graduarse o porque se constituye en un valor agregado a las hora de conseguir trabajo.


Atribuciones relacionadas con el comprometimiento del estudiante
De acuerdo con Felicetti y Morosini (2010) el compromiso es entendido y está relacionado con todo lo que un estudiante ha hecho, mientras el comprometimiento se refiere a cómo lo hace, lo que hace y cuando lo hace, o sea, el comprometimiento es más grande e implica esfuerzo, dedicación y tiempo dedicado a las tareas. En otras palabras, “se entiende por comprometimiento al involucramiento físico y cognitivo con el aprendizaje, es decir, el involucramiento activo en tiempo para alcanzar los propósitos académicos haciendo uso eficiente de los medios que faciliten el aprendizaje” (FELICETTI; MOROSINI, 2010, p. 25).

Un número importante de estudiantes comentaron que les van bien cuando estudian y repasan lo dado en clase: “Me van bien cuando le dedico un espacio de tiempo al inglés y como toda materia hay que dedicarle tiempo. De hecho para tener éxito con las materias hay que dedicarles tiempo para aprobarlas.” Todo aprendizaje y desarrollo requieren una inversión de tiempo y esfuerzo por parte del alumno. La dimensión del tiempo es una constante. El esfuerzo es una dimensión de la calidad académica ya que algunos procesos de aprendizaje requieren más esfuerzo que otros. (WEINER, 1984, p.4).

Otros estudiantes respondieron de la siguiente manera: “me va bien cuando estudio; cuando comprendo y memorizo el vocabulario; cuando logro interiorizar el tema.” Para que un estudiante aprenda y use un nuevo vocabulario tiene que estudiarlo, revisitarlo varias veces, crear asociaciones significativas que le permitan no solo reconocer el vocabulario sino también activarlo en situaciones comunicativas significativas (NATION, 1990). Los estudiantes que respondieron de esta forma atribuyen su buen desempeño a un esfuerzo a lo largo del tiempo en el dominio y empleo funcional del vocabulario a través de varias estrategias y a su interés en usarlo para comunicar sus ideas.
Atribuciones relacionadas con la influencia que tiene el profesor en el proceso de aprendizaje
La manera como el profesor proyecta su identidad en el salón de clase contribuye a que se facilite o no el aprendizaje de los idiomas. El profesor a través de su pedagogía, su discurso y posicionamiento en el aula puede crear modelos o identidades imaginadas que involucren o desmotiven al estudiante aprender una lengua. En relación con esto uno de los estudiantes afirmo lo siguiente:

Cuando me va bien en inglés se debe a tres cositas: la primera, la metodología del docente la segunda, el interés que uno le ponga a cualquier asignatura; la tercera, que todo lo que yo se lo ponga en práctica y lo interiorizo como tal.

Esta alumna asocia tres puntos: la metodología del profesor, la necesidad de practicar lo que le enseñan y el interés que ella pone en la asignatura. De hecho, el interés es fundamental para el esfuerzo y la dedicación de poner en práctica lo aprendido. En otras palabras, el alumno crea oportunidades de aprendizaje para desarrollar competencia comunicativa en el idioma. Aquí podemos observar que el estudiante manifiesta atribuciones causales que le posibilitan el aprendizaje activo del idioma inglés y le hacen satisfactorio en el estudio del mismo. En relación con este aspecto Kinzie citado por Barkley (2010, p. 4) señala que el compromiso en los estudiantes tiene dos características: “una tiene que ver con la cantidad de tiempo y esfuerzo que los estudiantes le decidan a sus estudios y otras actividades que conllevan a estudiante a las experiencias y resultados que constituyen su éxito. La segunda es la forma en que las instituciones facilitan recursos y generan oportunidades de aprendizaje y servicios que induzcan a los estudiantes a beneficiarse de estos”.

Además, existe consenso en la mayoría de los estudiantes en que la didáctica del docente contribuye a que les vaya bien en la asignatura. Por ejemplo un estudiante afirma lo siguiente:

Me va bien en inglés porque la docente ha utilizados estrategias que ha dado buenos resultados, eso ha permitido que avancemos de una manera dinámica y cada día vemos que nos gusta más el idioma.

De igual modo, dijeron que aprenden mejor con docentes que hacen clases motivante y que los involucran activamente en el aprendizaje de este idioma. Como se puede apreciar, estas atribuciones causales son de tipo externo y no pueden ser controladas por los estudiantes. Sin embargo, estas atribuciones contribuyen a que el docente pueda involucrar activamente a sus estudiantes usando principios pedagógicos centrados en el aprendizaje del estudiante y haciendo uso de didácticas activas reflexivas que contribuyan que los estudiantes construyan sus recursos lingüísticos y comunicativos.

Con respecto a las estrategias de enseñanza que emplean los profesores, parte de los estudiantes señalaron que los ejercicios orales, la pronunciación y las lecturas de textos son algunas que facilitan su buen desenvolvimiento en la clase ya que les permite aprender activamente y desempeñarse mejor en las clases. De las tareas que más se les dificultan los estudiantes es la pronunciación ya que usualmente los cohíbe a participar oralmente debido a que no se sienten seguros al emitir enunciados orales en inglés delante de los compañeros de clase.
Atribuciones relacionadas con el fracaso en el aprendizaje del inglés
En lo que tiene que ver con la tercera pregunta acerca de por qué le va mal a los estudiantes, un gran número respondió que no estudian o no asiste con frecuencia a clase. Otros señalaron que les faltaban ganas, por pereza, o por desinterés hacia la clase. Esto evidencia que los estudiantes que van mal en inglés son conscientes de algunas de las causas relacionas con su bajo desempeño ya que manifiestan poca motivación por aprender el idioma y poseen bajos niveles de comprometimiento y esfuerzo hacia el aprendizaje del esta lengua. Los estudiantes reafirmaron lo anterior con las siguientes afirmaciones: “no le dedico el tiempo; no hago la tarea; no hago los ejercicios del workbook”. A través del testimonio de los alumnos es posible percibir que existe poco esfuerzo o dedicación por aprender la asignatura. Por una parte están los que se esfuerzan y le dedican tiempo a estudiar y, por la otra, encontramos los que no estudian, no hacen esfuerzo y tampoco dedican tiempo.

En que lo respecta al tiempo en la tarea, “time on task”, las investigaciones de Tyler citadas por Merwin (1969), muestran resultados positivos sobre el tiempo dedicado a la tarea e indican que el tiempo en la tarea es un factor importante para el aprendizaje y para la educación. En la misma línea, autores cómo Friedlander y MacDougall (1991) hicieron comparaciones en sus investigaciones acerca del tiempo dedicado a la tarea y la calidad del tiempo. El análisis confirma la importancia del tempo dedicado y esfuerzo en un aprendizaje efectivo.

De lo anterior, podemos subrayar que las demandas académicas de sus carreras los obliga a invertir más tiempo en el desarrollo de su competencias profesionales lo cual incide en la motivación por aprender el idioma. En otras palabras el idioma Inglés no parece ser considerado como herramienta mediadora clave para construir capital simbólico y cultural desde los currículos de los programas y desde los discursos que se comparten la comunidad educativa; es decir, los estudiantes escasamente invierten en el aprendizaje de inglés debido a que es considerada como una asignatura disgregada de las mediaciones académicas de los currículos de las diferentes carreras. Algunos de ellos destacaron los siguientes:

Los diferentes programas de pregrado no consideran el inglés como asignatura obligatoria. El inglés es considerado como un crédito complementario en el plan de estudios y no afecta nuestro rendimiento académico. Es por eso que los estudiantes no le dan la importancia que merece. Ellos solo quieren cumplir con un requisito académico.

De estas apreciaciones podemos señalar que el aprendizaje del inglés es considerado como una obligación y que los estudiantes solo se limitan a cumplir formalmente con sus derechos académicos, pero institucionalmente no se ha creado un ambiente de aprendizaje que permita propiciar una identidad institucional en donde el inglés sea parte vital del proceso académico.

En lo relacionado con el tiempo, un número importante de estudiante manifestó que tenía muchos compromisos con las otras asignaturas y que no tenían tiempo para estudiar inglés. Nos levantamos a las 5 de la mañana y tenemos practica hasta las 2, de ahí en adelante tenemos clases y salimos muy tarde, después tiene un que estudiar porque al día siguiente nos van a preguntar en práctica. Si el inglés estuviera incluido como las otras materias en el pensum nosotros le dedicáramos más tiempo… la razón primordial para estudiar es el tiempo y existen compromisos académicos de mayor importancia… Estas afirmaciones apuntan a la poca disposición que tienen algunos estudiantes para esforzarse en la adquisición de competencia comunicativa en inglés. Sin embargo, de acuerdo a Weiner (1986) las dimensiones de causalidad relacionadas con el esfuerzo son internas, inestables, pero controlables lo cual sugiere que estos estudiantes, tienen la posibilidad de transformar algunos aspectos relacionados con la disposición de aprender inglés ya que son ellos los que pueden controlar el tiempo y la dedicación que le dan al estudio de esta asignatura.

Por otro lado, un número significativo de estudiantes indicaron que les va mal porque la metodología que emplea el profesor no se ajusta a sus estilos de los aprendizaje, que los docentes no varian sus técnicas de enseñanza o que el profesor es aburrido. Estudios relacionados con este aspecto tales como los de Dunn y Dunn (1978) señalan que es necesario que los profesores mejoren sus planeación de clases incluyendo un numero variado de actividades posibles de responder a los diferentes estilos de aprendizaje que hay en las clases. Por ejemplo un estudiante que va mal en inglés manifiesta lo siguiente:



Los profesores solo nos piden a hacer actividades en fotocopias y no las varían; un idioma no se puede enseñar cómo se enseñan las matemáticas, el aprendizaje de un idioma debe ser más que toda interacción y posibilidades que generen la necesidad de hablarlo…

Esto refleja la importancia de crear oportunidades de aprendizaje en donde los estudiantes puedan interactuar comunicativamente entre ellos, puedan no solo consumir textos sino también puedan producir discursos significativos en donde medien sus intereses y la problematización de su realidad académica, económica, cultural y social. Aspecto que no solo es relevante en el aprendizaje del inglés u otra lengua si no en todas las asignaturas incluso las matemáticas.

Muchas veces la metodología adoptada por el profesor no posibilita la comprensión pues a muchos alumnos les van mal porque no entienden el profesor o porque no entienden el tema. Algunas veces no entienden el tema porque no entienden el vocabulario, no comprenden lo que el profesor les dice porque tienen poca competencia para entender lo que escuchan. Con respecto a lo arriba mencionado se puede apreciar que las atribuciones mencionadas están relacionadas con atribuciones causales relacionadas con la dificultad en la tarea las cuales son externas, estables y no controladas por el estudiante. Sin embargo, estas percepciones relacionadas con la metodología de los docentes pueden ser allanadas si los docentes son conscientes de la importancia que tienen la integración de diferentes estilos de aprendizaje para la creación de escenarios más efectivos de enseñanza de los idiomas. (MORI; THEPSIRI; POJANAPUNYA, 2010).

La mayoría de los resultados en la prueba nacional de inglés (SABER PRO) no son satisfactorios ya que la gran mayoría de los estudiantes alcanzan nivel A2. De todo esto se desprende que existen atribuciones externas e internas que no permiten crear un ambiente de aprendizaje del idioma. Entre ellas tenemos las exigencias académicas de los programas, el uso de metodologías que favorezcan el aprendizaje activo, la falta de compromiso e inversión activa en el aprendizaje del idioma por parte del estudiante y el estatus que tiene el inglés en las carreras y en la comunidad Universitaria.


Atribuciones relacionadas con la influencia del campus universitario en el aprendizaje del inglés
La gran mayoría de los estudiantes considera que la universidad debería hacer más inversión en recursos que contribuyan a mejorar el aprendizaje del inglés, especialmente, en lo relacionado con el uso de las nuevas tecnologías como aulas virtuales, materiales de apoyo y centro de recursos. Ellos consideran que estos recursos facilitan la creación de una comunidad virtual para mejorar y estimular el aprendizaje. Si el departamento de inglés de la Universidad de Sucre colocara una plataforma gratis en donde se asocien varios niveles para intercambiar conocimiento y socializar el conocimiento que estamos adquiriendo podríamos mejorar nuestro nivel de inglés.

La influencia del ambiente de aprendizaje es fundamental para el desarrollo de atribuciones relacionadas con el papel que juega la comunidad Universitaria en el aprendizaje del inglés. En esta comunidad las atribuciones emergen de la forma como está reglamentado el aprendizaje de la lengua, de cómo este reglamento incide en el comportamiento de la comunidad académica con relación al estatus que se le asigna a una carrera, currículo o asignatura y la forma como median estos elementos en la relación entre sujeto o estudiantes y su objeto de estudio. Con respecto a lo anterior un gran número de estudiante comentó lo siguiente:



Los pensum en la Universidad de la Universidad no tienen el inglés como asignatura obligatoria ya que no afecta el promedio, la gente no se da la importancia que hay que darle, como se dice coloquialmente, lo toman como un paseo….solo tomamos los cursos para cumplir con un requisito…

Estas atribuciones son externas y no son controladas por los estudiantes ya que obedecen más a decisiones académico administrativas. Sin embargo, resultan importantes a la hora de propiciar nuevas atribuciones que favorezca en aprendizaje del inglés.

Por otro lado, el éxito académico de los estudiantes no debe centrarse sólo en las signaturas en clase, sino también deben estar integrados con los propósitos de la educación en general y al ambiente académico universitario. Por lo tanto sería importante generar condiciones que promuevan la creación de programas universitarios en donde el inglés sirva como herramienta mediadora que dialogue los contenidos del currículo y la producción de conocimiento.

Asimismo, es importante resaltar que una oferta variada de actividades extracurriculares en donde el inglés medie desde lo académico, cultural y social están asociadas con el incremento del desarrollo intelectual del estudiante ya que propician sentido de pertenencia hacia la universidad (TINTO, 1987).


Consideraciones
El cultivo de atribuciones relacionadas con el esfuerzo y el compromiso parecen ser mas pertinentes en el aprendizaje de las lenguas. Este tipo de atribuciones caracteriza a los estudiantes que pueden agenciar procesos de aprendizaje constantes y sostenidos en el tiempo. Debido a que son internas y estables, los estudiantes pueden modular sus esfuerzos y compromisos de acuedo a los niveles de exigencia que las actividades académicas exijan. Con respecto a esto Felicetti subraya los siguiente:

Los estudiantes también son responsables de los resultados que obtienen, debido que la calidad del aprendizaje está determinada por el esfuerzo que hagan para aprender. El cual está determinado por cómo planea su aprendizaje, cómo lo realiza, cómo lo mejorar y cómo usa los recursos para aprender eficiente y efectivamente. En definitiva, lo que determina la excelencia académica es el comprometimiento del estudiante en su proceso académico. (FELICETTI, 2011, p.176).


Las atribuciones relacionadas con el esfuerzo posibilitan al estudiante asumir una mentalidad centrada en el esfuezo y la constancia aspectos que le permita abodar las dificulades académicas como oportunidades de aprendizaje. En cambio la mentalidad que valida atribuciones de habilidad restrinje las posibilidades de implementar estrategias de mejoramiento continuo en los individuos debido a que los estudinate consideran que ya poseen una competencia determinada.

Además de lo anterior, el profesor juega un papel importante en la creación de atribuciones que conlleven a los estudiantes a involucrase activamente con su apredizaje mediante una pedagógia activa que poetencialice el sentido de logro y la persistencia por ser cada dia mejor como estudinate.

Muchos estudiantes señalaron que su deficiente desempeño se debe a la sobrecarga academica que le exije carrera y a la disgregación de la funcionalidad de la lengua inglesa de los demás aspectos académicos del currículo. Aspecto que requiere proponer diseños curriculares y estrategias pedagógicas en donde el inglés sirva como herramienta mediadora de contenidos y comunicación que dialogue la realidad dentro y fuera del salón de clase.

Igualmente, seria importante considerar el rol que juega el inglés en la comunidad academica debido a que los estudiante han desarrollado atribuciones que no los invucran activamente en el apredizaje del idioma sino que lo consideran como un requisito académico para graduarse. De todas las atribuciones esta es quizá la mas saliente en los estudiantes y puede estar en gran medida asociada a su baja competencia comunicativa y su bajo rendimiento. En resumen Arnold y Brown (1999) afirma que lo que percibimos como las causas de nuestros éxitos o fracasos pasados afectará nuestras perspectivas a través de nuestro desempeño. Por lo tanto, es necesario no solo crear oportunidades de apredizaje que fomenten las atribuciones internas sino también externas para que coadyuven a procesos de aprendizaje más significativos estables y efectivos.


Referencias:

ARNOLD, J.; BROWN, D. H. A map of the terrain. In: Arnold, Jane (eds.), Affect in language learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1-24, 1999.
BARKLEY, E.. Students Engagement Techniques. A Handbook for College Faculty San Francisco: Jossey-Bass, 2010.
BLOOR, M., et al. Focus Group in Social Research. Thousand Oaks, L.A: Sage, 2001.
DÖRNYEI, Z.. Conceptualizing motivation in foreign language learning. Language Learning, 1990, 40(1), 45-79.
________________ (Ed.). Attitudes, orientations and motivations in language learning. Oxford: Blackwell, 2003.
______________ The psychology of the language learner: Individual Differences in Second Language Acquisition. Mahwah, N.J: Lawrence Erlbaum Associate, 2005.
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1 MCERL es un estándar europeo que sirve para medir el nivel de comprensión, expresión oral y escrita en una lengua. Es utilizado en otros países también. Tiene tres niveles: A que es usuario básico con A1 correspondiente al acceso y A2 a la plataforma; el nivel B que es usuario independiente con B1 intermedio y B2 intermedio alto; el nivel C que es usuario competente con C1 dominio operativo eficaz y C2 maestría.

2 La prueba SABER PRO es uma prueba nacional que evalua competência básicas y profesionales incluyendo la competência comunicativa en lengua inglesa. http://www.icfes.gov.co/investigacion/informes-de-resultados-de-evaluaciones-nacionales/saber-pro.




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