Laberintos digitales: una herramienta para la



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posibilidades para llevar a cabo proyectos de calidad en la enseñanza de lenguas

extranjeras mediante e-learning.

Por último, señalar que en relación al enfoque por tareas y el ABP, Kosel (2002) explica

que aunque comparten un origen común al surgir ambos como reacción frente a los

modelos tradicionales de enseñanza, su desarrollo se produjo a través de caminos

diferentes. Esta autora resalta que un importante rasgo diferencial entre ellos es que

mientras en el enfoque por tareas solucionar problemas es considerado un tipo de tarea

más, con el ABP el problema constituye la base del proceso de aprendizaje. Aprender

mediante el ABP significa que los problemas constituyen la motivación, el foco y el

inicio del aprendizaje (Duch 1996). Desde nuestro punto de vista, es en la enseñanza de

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lenguas extranjeras a estudiantes adultos donde la combinación del enfoque por tareas y



el ABP puede resultar particularmente fructífera.

3.5. La aplicación del ABP al diseño de actividades didácticas para el

aprendizaje de lenguas extranjeras

El profesor de lenguas extranjeras que se enfrente al diseño de una actividad siguiendo

los principios del ABP, deberá tener claros los objetivos de aprendizaje que pretende

alcanzar mediante la resolución del problema retador con el que desafiará a sus alumnos.

Como ya hemos visto, cuando se utiliza el ABP la solución de los problemas planteados

constituye siempre la tarea a realizar, sin embargo en la enseñanza de lenguas lo primero

que se debe decidir es si ello constituirá también el objetivo último de la actividad:

while problem-solving activities provide a realistic and motivating environment

for practicing language, we should guard against the indiscriminate use of such

techniques where solving the task assumes a greater importance than the

linguistic processes used to achieve the solution to the task. (De Quincey 1989).

Respecto a este importante aspecto, hay que señalar que en el ABP existen diferentes

formas de plantear y utilizar los problemas. Barrows (1986) propone una taxonomía

basada en varios diseños y formatos. Así, por ejemplo, distingue entre problemas que

ofrecen un número limitado de alternativas, o formatos de problemas que ofrecen

libertad para solucionarse. En cuanto a las diversas maneras de utilizar los problemas,

Davis et al. (1999) sugieren once variantes metodológicas en el ABP, entre las cuáles se

encuentran el aprendizaje asistido por problemas (el alumno recibe información con la

oportunidad de aplicarla a la resolución de problemas prácticos), el aprendizaje iniciado

por problemas (los problemas presentados son el detonante que da inicio al aprendizaje),

aprendizaje centrado en problemas (el alumno recibe un estudio acerca de un problema

que le introduce en aspectos específicos de ese problema) o el aprendizaje por

descubrimiento centrado en problemas (tras la presentación de un problema, los

estudiantes tienen la ocasión de inferir a partir de él principios y reglas).

Aunque el ABP facilita el desarrollo e integración de diversos objetivos didácticos en

una sola actividad y, como ya hemos señalado, siempre lleva implícita la confrontación

con el desafío de “aprender a aprender”, pensamos que, según el peso que tengan los

objetivos planteados y considerando la opción metodológica más adecuada para

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alcanzarlos, el ABP puede contribuir al desarrollo de dos grupos básicos de actividades



en la enseñanza de lenguas extranjeras:

1) Actividades en las que prevalecen los objetivos heurísticos

Los docentes de lenguas estamos acostumbrados a observar cómo algunos

aprendices se muestran más capaces que otros para afrontar problemas tales como

suplir fallos y carencias comunicativas. Estos alumnos son los que, a menudo

inconscientemente, utilizan de manera eficaz destrezas heurísticas, es decir, manejan

estrategias útiles para resolver problemas de comunicación y de aprendizaje.

Algunas de estas estrategias pueden ser: recurrir a la lengua materna o a otras

lenguas conocidas para inferir el significado de una palabra, deducir reglas

gramaticales a partir de ejemplos o imitar los gestos de los nativos para reforzar el

sentido del discurso.

Las destrezas heurísticas son recogidas en el MCER (p. 122) como uno de los

componentes de la capacidad de aprender y se identifican con el descubrimiento y el

análisis. Estas destrezas incluyen:

La capacidad que tiene el alumno para adaptarse a la nueva experiencia (lengua

nueva, personas nuevas, formas nuevas de comportamiento, etc.) y de ejercer

otras competencias (por ejemplo, observando, captando la importancia de lo que

se observa, analizando, infiriendo, memorizando, etc.) en la situación específica

de aprendizaje. (MCER, p. 122).

Conocer y practicar de forma consciente y adecuada dichas capacidades constituiría

la finalidad de las actividades heurísticas. Pero, para que el alumno ponga en

funcionamiento su capacidad de aprender y aplique de forma consciente y eficaz

destrezas y habilidades, es necesario ofrecerle la oportunidad de saber qué estrategias

utilizar mediante la exploración de diversas opciones y fomentar un proceso de

reflexión que le lleve a saber cuándo y cómo utilizarlas adecuadamente.

Las actividades “problémicas” con foco en los objetivos heurísticos serían, pues,

todas aquéllas cuya intención es desencadenar un proceso que active las capacidades

de descubrimiento y análisis que posee el alumno mediante el ensayo (más o menos

intuitivo) de tentativas (más o menos exitosas) que estimulen su reflexión. En este

tipo de actividades, el objetivo principal sería apoyar el proceso de aprendizaje

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mediante la reflexión acerca de la lengua y sobre su aprendizaje, y la resolución del



problema planteado sería el foco de atención o la meta didáctica de la actividad.

2) Actividades en las que prevalecen objetivos comunicativos (desarrollo de las

competencias comunicativas en sentido estricto)

De acuerdo con el MCER (p. 106), para llevar a cabo las intenciones comunicativas,

es necesario utilizar tanto competencias generales como la competencia

comunicativa, más específicamente relacionada con la lengua. La competencia

comunicativa, en este sentido estricto, comprende las competencias lingüísticas, las

sociolingüísticas y las pragmáticas.

En las actividades problémicas enfocadas hacia la consecución de objetivos

comunicativos, el fin principal sería potenciar las habilidades necesarias para la

comunicación en la lengua meta por lo que la resolución del problema planteado

sería un medio para desarrollar dichas habilidades. El objetivo último de la actividad

no estaría necesariamente relacionado con la resolución del problema planteado, sino

que éste se utilizaría como pretexto para lograr los objetivos de aprendizaje que se

pretenden llevar a cabo; es decir, el problema actuaría como detonante para motivar

a los alumnos a alcanzar determinados objetivos de tipo comunicativo (lingüísticos,

sociolingüísticos, pragmáticos).

Actividades de este tipo podrían ser todas aquéllas en las que El ABP se enfoca

desde el punto de vista del aprendizaje iniciado por problemas, es decir, las

actividades en las que se presenta al alumno o alumnos un problema de cualquier

índole y es durante el proceso de investigación y/o interacción para intentar

resolverlo cuando éstos se ven obligados a activar, practicar o ampliar sus

conocimientos gramaticales, pragmáticos, etc.

En cualquier caso, las técnicas metodológicas relacionadas con la resolución de

problemas siempre implican la activación de procesos cognitivos como intuir,

cuestionar, reflexionar o razonar que van más allá de la mera acumulación y aplicación

descontextualizada de reglas. Por ello, la aplicación del ABP a la enseñanza de lenguas y

al desarrollo de materiales didácticos proporciona perspectivas relacionadas con la

realidad y los significados, superando así el riesgo de disociación entre la realidad y las

prácticas de aprendizaje que se puede producir al estudiar una lengua extranjera

(especialmente si el aprendizaje se desarrolla en el medio virtual), y proporcionando,

73


además, experiencias más motivadoras y creativas que las que se derivan de la

aplicación mecánica de estructuras y reglas gramaticales:

El aprendizaje se vuelve especialmente significativo cuando el aprendiz se ve

enfrentado a problemas reales que debe resolver. No al mero ejercicio creado con

fines didácticos, sino a los problemas tal como se presentan en la vida real, con

toda su complejidad y con todo lo desafiante que tienen. Los problemas

movilizan nuestro deseo de aprender. (Pillar Grossi 1994).

74


4. PROPUESTA DE UNA ACTIVIDAD LABERÍNTICA PARA EL

DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE CONVERSACIÓN ORAL

4.1. Justificación de la propuesta

Como ya se mencionó en la Introducción, el objetivo de este trabajo es elaborar una

propuesta didáctica de carácter laberíntico dirigida a aprendices adultos que estudian

español mediante la modalidad de e-learning a distancia. Con esta propuesta

pretendemos estimular el desarrollo de estrategias de conversación que permitan a los

alumnos afrontar con seguridad y fluidez los intercambios lingüísticos que se producen

al hablar con personas desconocidas en situaciones informales. A continuación

exponemos las razones que justifican dicho objetivo.

4.1.1. Consideraciones en torno a la enseñanza y aprendizaje de estrategias de

comunicación oral

La enseñanza comunicativa de lenguas pretende conseguir que el aprendiz pueda

comunicarse de forma efectiva y adecuada en la lengua meta. Para lograr este objetivo,

es necesario que el aprendiz conozca mecanismos que le ayuden a no abandonar la

comunicación ante las dificultades o las situaciones imprevistas a fin de obtener así más

ocasiones de práctica y aprendizaje. Estos mecanismos de ayuda son las estrategias

comunicativas. Utilizarlas es una de las herramientas más útiles para cubrir el vacío

entre las necesidades comunicativas y los limitados recursos de que disponen los

estudiantes (Tardo 2005).

Un reto importante para cualquier docente de ELE es conseguir entrenar a sus alumnos

para la comunicación oral que se produce de manera espontánea con el fin de establecer

relaciones sociales, es decir, prepararlos para afrontar una conversación cotidiana.

Conocer estrategias comunicativas para desenvolverse en este tipo de situaciones es

fundamental ya que «Un extranjero que no sepa participar en una conversación no podrá

tampoco establecer relaciones de confianza con los hablantes de la lengua meta y

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perderá toda posibilidad de participar e integrarse plenamente en la vida cultural de la



comunidad» (García 2004).

Este reto se acentúa cuando la enseñanza se desarrolla en situaciones no presenciales. La

comunicación virtual, en la que el contexto queda en cierta manera “neutralizado”, no es

capaz de sustituir en todos los casos a la comunicación multidimensional que se produce

cuando conversamos espontáneamente en una situación concreta y cara a cara puesto

que «el éxito de la comunicación no depende sólo de cuánto conocimiento lingüístico se

posea de la lengua meta, sino también de cuán eficaz se sea para maniobrar y guiar la

conversación de acuerdo a la situación específica» (Tardo 2005).

Comunicarse oralmente con hablantes nativos en la vida real puede ser una importante

causa de ansiedad en los estudiantes si éstos no se sienten suficientemente preparados.

Horwitz et al. (1986) afirman que el aspecto que más ansiedad suele producir en el

estudiante de lenguas es hablar en la lengua meta, y estudios como el de Price (1991)

corroboran que la actuación de los estudiantes de lenguas puede verse afectada por un

exceso de ansiedad. Aunque experimentar cierto grado de ansiedad puede ser positivo

para conseguir un nivel óptimo de actuación lingüística, lo cierto es que si este grado es

elevado produce el efecto completamente contrario ya que interfiere y hasta puede

llegar a obstaculizar la actuación del aprendiz originando inhibición, inseguridad,

frustración y desánimo.

Cuando se trata de preparar a los aprendices para la tarea de afrontar con seguridad una

conversación cotidiana en una lengua extranjera es necesario tener en cuenta una serie

de consideraciones. En primer lugar, la necesidad de activar tanto la expresión oral como

la audición ya que el desarrollo de una conversación no depende únicamente de saber

cómo expresarse oralmente, también hay que ser capaz de comprender lo que dice el

interlocutor. Sin embargo, como se advierte en el MCER, aprender a comunicarse

supone ir más allá de la comprensión y la producción de expresiones habladas. Durante

una conversación los papeles de hablante y oyente se alternan dando lugar a un proceso

interactivo. Esto implica la necesidad de activar y desarrollar también habilidades

relacionadas con la interacción:

students need interactional skills which involve 'making decisions about

communication, such as: what to say, how to say it, and whether to develop it, in

76

accordance with one's intentions, while maintaining the desired relations with



others (Bygate 1987, p. 6).

En segundo lugar, no hay que olvidar que en algunos tipos de conversación se producen

rutinas con más frecuencia que en otros. Así, por ejemplo, en una entrevista de trabajo

existen ciertos patrones o “protocolos” previsibles en cuanto a las presentaciones, las

despedidas, la forma de dirigirse al interlocutor, la manera de desarrollar el intercambio

lingüístico, etc. Por el contrario, en intercambios de tipo casual (en una sala de espera,

con un compañero desconocido de viaje, en la cola de un establecimiento…) las

conversaciones que se suelen producir, aunque sigan manteniendo ciertas rutinas, son

mucho más impredecibles. Esta característica requiere cierto grado de creatividad e

improvisación, lo que puede llegar a causar una inseguridad añadida en los estudiantes

que se sientan poco preparados ante el temor, entre otras cosas, a no saber qué decir,

cómo responder, o el miedo a decir algo inconveniente que repercuta negativamente en

su imagen y aceptación social.

Un tercer factor importante a considerar, es que aunque conversar en una lengua

extranjera significa actuar en un contexto cultural diferente, los estudiantes de lenguas

adultos aportan a su aprendizaje habilidades y estrategias de conversación desarrolladas

a partir de su lengua y cultura propias. Éstas, además de ser más o menos conscientes,

pueden en unas ocasiones diferir y en otras asemejarse a las de la lengua meta. Cualquier

tipo de acción didáctica encaminada a trabajar la conversación debe tener en cuenta este

bagaje que ya posee el alumno y «motivar para que se active en clase y a partir de ahí

desarrollarlo. Se trata de que cada aprendiz reconozca que posee los instrumentos para

aprender a comunicarse en la nueva lengua y que pueda mejorarlos» (Fernández 2004, p.

590). De esta forma se favorece, además de una mayor confianza, la autonomía del

aprendiz.

Desarrollar actividades efectivas que preparen a estudiantes de español para afrontar con

confianza futuras conversaciones casuales en la lengua que estudian, requiere, por tanto,

tener en cuenta las siguientes consideraciones:

􏰀 Que una conversación es un acto de intercambio lingüístico en el que, para que el

alumno pueda participar de forma eficiente, es necesario entrenar tanto la

expresión y comprensión oral como las habilidades de interacción.

77

􏰀 Que en las conversaciones espontáneas de tipo casual se producen menos rutinas



que en otro tipo de conversaciones por lo que el material didáctico debe ser

capaz de aportar claves para que el alumno pueda afrontar de alguna manera esta

imprevisibilidad.

􏰀 Que el material debe activar el bagaje de habilidades de conversación que los

alumnos ya poseen individualmente e intentar desarrollarlo en el aprendizaje del

español.

Conocer la existencia de estrategias de conversación específicas y saber cómo y cuándo

utilizarlas es de gran ayuda para que los estudiantes sientan más confianza a la hora de

comunicarse, por esta razón poco a poco se van incrementando en Internet las propuestas

de materiales y actividades destinados el desarrollo de tales estrategias. En estos

productos se aprecia la presencia de perspectivas de aprendizaje tanto deductivo como

inductivo. Entre los materiales enfocados al aprendizaje deductivo, se encuentran

actividades que consisten en la presentación de estrategias comunicativas y la posterior

aplicación de las mismas a situaciones concretas, mientras que los materiales que

adoptan un enfoque inductivo suelen recurrir a la interpretación por parte de los alumnos

de actuaciones de terceras personas (audición, lectura o visionado de diálogos). Sin

embargo, ni la simple explicación por parte del profesor de estas estrategias es suficiente

para que los estudiantes las empleen de manera adecuada en aras del logro de un

desarrollo autónomo (Tardo 2005), ni la observación de terceros –aunque sin duda puede

ser útil– es el mejor modo de sacar a la luz el potencial de habilidades de conversación y

creatividad que ya poseen los estudiantes.

Pensamos que para que el alumno pueda desarrollar su autonomía y afrontar con

seguridad futuras conversaciones casuales en la vida real, es necesario que el docente,

más que suministrar contenidos, aborde la enseñanza desde una perspectiva que, como

decimos, consiga hacer aflorar el potencial que ya posee el estudiante. Para ello, creemos

que resulta aconsejable adoptar un enfoque metodológico inductivo, que posibilite la

consciencia del alumno sobre lo que ya conoce, es decir, sobre las estrategias de

conversación que ya utiliza, y le lleve a descubrir otras que le puedan resultar de

utilidad. Por esta razón, consideramos importante situar el aprendizaje en contextos que

recreen los componentes propios de la comunicación espontánea que se produce cara a

cara así como suministrar a los estudiantes los medios necesarios para explorarlo

78


personalmente y ser capaces de construir en su mente comprensiones novedosas

vinculando sus particulares conocimientos y experiencias previas con información

nueva de forma significativa y adecuada a la nueva situación. De lo que se trata, en

definitiva, es de facilitar un entorno en el que los estudiantes se sientan realmente

involucrados y seguros, que les permita experimentar y descubrir tanto aquello que

conocen como lo que para ellos representa una novedad.

4.1.2. Los laberintos digitales como herramienta para el desarrollo de

estrategias de conversación oral

A la vista de sus características y potencial didáctico, creemos que los laberintos en

formato electrónico pueden ser una herramienta altamente eficiente para cubrir todas las

necesidades de aprendizaje y enseñanza anteriormente descritas dado que posibilitan:

Desde el punto de vista de la enseñanza:

􏰀 El fomento del aprendizaje inductivo que ayudará en el futuro a que los alumnos

utilicen conscientemente estrategias de conversación oral.

􏰀 Un diseño estructural flexible, que permite adaptarse a objetivos didácticos

específicos a través de diversas formas de plantear la actividad (convergente,

divergente).

􏰀 Un diseño flexible de la retroalimentación (explícita, implícita) así como la

integración de elementos multimedia destinados a favorecer tanto la comprensión

auditiva como el respeto por los diferentes estilos cognitivos.

􏰀 La recreación de contextos de comunicación similares a los de la vida real, en los

que los alumnos puedan sentir confianza para experimentar sin necesidad de temer

las consecuencias de sus errores o adoptar una personalidad diferente a la suya

propia.


Desde el punto de vista del aprendizaje:

􏰀 Seguir un camino individual a través de la actividad y poder comprobar por uno

mismo la efectividad de las estrategias de conversación que se poseen así como

ensayar otras nuevas.

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􏰀 Mayor protagonismo y autonomía del alumno al basar el aprendizaje en las



decisiones y errores propios.

􏰀 Obtener una retroalimentación significativa y personalizada, a la medida de los

conocimientos y experiencias existentes y de las futuras necesidades comunicativas,

Un tipo de retroalimentación que, además, puede activar la creatividad sin dejar por

ello de orientar a los alumnos hacia el camino para potenciar y desarrollar las

estrategias que les ayuden a mantener en el futuro conversaciones espontáneas en

español de forma más segura y eficaz.

􏰀 Un alto grado de motivación al posibilitar la presentación de las actividades como un

reto o como un juego en el que los alumnos sean los únicos protagonistas.

4.2. Diseño y desarrollo de la aplicación didáctica

El Diseño Instruccional se define como “el proceso sistemático de traducir los principios

de aprendizaje e instrucción en planes para materiales y actividades instruccionales”

(Smith et al. 1993, p.2). Se trata de un instrumento de planificación, que ayuda a que el

diseño y desarrollo de materiales didácticos para e-learning se realice de manera

sistemática a fin de que se traduzca en una mayor calidad del aprendizaje.

Para elaborar la propuesta didáctica, nos hemos guiado por el modelo genérico de diseño

instruccional ADDIE que, como su nombre indica, consta de cinco fases: Análisis,

Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación:

􏰀 Análisis: es la base del resto de las fases del diseño. En ella se realiza un análisis del

contexto de aprendizaje, el grupo meta, sus necesidades de aprendizaje y

conocimientos previos, se eligen los contenidos didácticos y se especifican la meta y

los objetivos instruccionales.

􏰀 Diseño: se utiliza el producto de la fase Análisis para determinar las estrategias y

medios que conducirán al logro de los objetivos instruccionales.

􏰀 Desarrollo: consiste en elaborar los materiales que se van a utilizar siguiendo las

decisiones adoptadas en la fase de Diseño.

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􏰀 Implementación: en esta fase se realiza la transferencia o “entrega” del material



desde el ambiente instruccional a un entorno de aprendizaje real.




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