Laberintos digitales: una herramienta para la



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Aldanondo 2002)

Por último, conviene señalar que uno de los principios del aprendizaje basado en juegos

digitales es que, como explica Squire (2005, p. 26), el contenido no es tan importante

como el contexto. Por ello, el reto de diseñar laberintos en forma de juegos no radica

tanto en la cuestión de cómo integrar los contenidos didácticos en un contexto lúdico,

sino en cómo construir contextos didácticos en forma de juegos. Aplicar las directrices

que utilizan los diseñadores de juegos para la construcción de contextos didácticos puede

contribuir a mejorar la calidad didáctica de los laberintos digitales. Las recomendaciones

que exponemos a continuación son una adaptación de los principios recogidos por

Squire (p. 23) en la obra anteriormente citada:

􏰀

􏰀􏰀


􏰀 Dejar que el aprendizaje discurra en escenarios que resulten personalmente

significativos,

59

􏰀

􏰀􏰀



􏰀 Construir problemas que amplíen los conocimientos previos y den forma a los

futuros.

􏰀

􏰀􏰀


􏰀 Poner mucha atención a las creencias y opiniones preexistentes de los alumnos,

􏰀

􏰀􏰀



􏰀 Diseñar cuidadosamente lo que los alumnos van a experimentar en cada

momento de la actividad.

􏰀

􏰀􏰀


􏰀 Situar los hechos y los conocimientos dentro del contexto de la actividad.

60


3. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Como hemos explicado en el primer capítulo, tecnología y enseñanza de lenguas son dos

campos interrelacionados que se mantienen en continua evolución. El momento actual se

caracteriza por la llegada de Internet al escenario didáctico y por una concepción del

aprendizaje como proceso de construcción de conocimiento. Estos nuevos aspectos

originan la necesidad de replantearse el uso de la tecnología en la enseñanza de lenguas

y la obligación de buscar nuevas perspectivas de uso eficaz.

Uno de los modelos que mejor se ajusta al nuevo paradigma educativo centrado en el

alumno y en un proceso de aprendizaje significativo con tecnología es el de resolución

de problemas dado que trata de ayudar a los alumnos a aprender de manera significativa,

hace que éstos utilicen la tecnología como un instrumento cognitivo, y favorece la

construcción del conocimiento en un contexto tecnológico colaborativo en el que pueden

llevar a cabo tareas como las que van a encontrar en la vida real (Beltrán 2003). Los

laberintos constituyen un grupo de actividades que se ajusta plenamente a este modelo.

A continuación nos proponemos exponer los principios y características del Aprendizaje

Basado en Problemas. Conocer las estrategias didácticas que se derivan de este enfoque

de aprendizaje no solo puede contribuir a comprender mejor las características y potencial

didáctico de los laberintos, sino que además puede aportar claves importantes para mejorar

la calidad de éstos cuando se utilizan para enseñar y aprender lenguas.

3.1. Características generales

En los años sesenta, la Universidad de McMaster (Canadá) diseñó un modelo de

aprendizaje basado en el trabajo colaborativo en pequeños grupos cuyo objetivo último

era fomentar la autonomía en estudiantes de medicina. Esta propuesta didáctica, liderada

por Howard Barrows, es conocida actualmente como Aprendizaje Basado en Problemas

o ABP (en inglés: Problem-Based Learning, PBL).

61


El ABP se asienta en los principios de que el aprendizaje debe estar centrado en el

alumno y debe promover que éste sea significativo. Ello se consigue utilizando una

metodología de tipo inductivo: en lugar de proporcionar información y posteriormente

buscar su aplicación en la resolución de un problema, el ABP suele comenzar con la

presentación de una situación problemática a fin de que los alumnos intenten resolverla.

Con el tiempo el ABP ha evolucionado y se ha adaptado a las necesidades de las

diferentes disciplinas en las que ha sido adoptado lo que ha dado lugar a un gran número

de variantes respecto a la propuesta original. Su carácter versátil facilita que pueda ser

utilizado junto a otros enfoques didácticos, como estrategia general durante un curso o

como estrategia puntual para la consecución de objetivos concretos. La literatura sobre

ABP incluye numerosos ejemplos de uso en disciplinas tan diversas como medicina,

economía, derecho, matemáticas, historia, literatura, ingeniería o administración de

empresas. Sin embargo, son muy escasos los estudios que recojan los resultados de su

aplicación en la enseñanza de lenguas extranjeras.

A pesar de las variaciones que ha experimentado la idea original del ABP, las

características que en su día describió Barrows (1986) y que comentamos a continuación

pueden considerarse básicas:

1) Los problemas son el foco de organización y el estímulo para el aprendizaje.

Por lo general, el ABP se inicia con la presentación de un problema o una

situación problemática. Este problema, seleccionado o diseñado especialmente

para el logro de ciertos objetivos didácticos, «debe plantear un conflicto

cognitivo34, debe ser retador, interesante y motivador para que el alumno se

interese por buscar la solución» (Morales et al. 2004, p.152).

2) El aprendizaje está centrado en el alumno cuyo papel debe ser activo y

autónomo asumiendo la responsabilidad de su proceso de aprendizaje.

3) Los profesores son facilitadores o guías. La importancia del rol docente en el

ABP es destacada por Nuldén al considerar que el ABP representa el equilibrio

ecléctico entre un tipo de enseñanza centrada en el profesor y un tipo de

aprendizaje centrado en los alumnos. (Nuldén 1999, p.79)

34


Con la expresión conflicto cognitivo las autoras se refieren al desequilibrio de los esquemas mentales

del que habla Piaget. Un conflicto cognitivo se produce cuando nos enfrentamos con algo que no podemos

comprender o explicar con nuestros conocimientos previos, provocando la necesidad de hacer algo para

resolver la situación.

62

4) El aprendizaje se produce en grupos pequeños de estudiantes. Durante la



resolución del problema, los alumnos trabajan con la ayuda de su tutor en grupos

pequeños. Cada nuevo paso supone un avance o, por el contrario, un obstáculo

que obliga a revisar y ordenar los pasos anteriormente adoptados permitiendo así

tomar conciencia sobre el propio proceder cognitivo y, de esta forma, obtener

ayuda para la autorregulación del aprendizaje.

5) La nueva información se adquiere a través del aprendizaje autodirigido. Con el

proceso de interacción para entender y resolver un problema se logra, además del

aprendizaje, la elaboración de un diagnóstico de las propias necesidades

promoviendo así la evaluación formativa, lo que permite a los alumnos

identificar y corregir los errores y, por lo tanto, ayudarles a aprender a aprender.

El ABP favorece que el alumno tome conciencia metacognitiva, es decir, sea

consciente de su propio proceso de aprendizaje.

Los principios sobre los que se asienta el ABP son fundamentalmente tres:

1) Los conocimientos previos. Constituyen el punto de partida para la comprensión

de los problemas por lo que es importante seleccionar problemas cuyo nivel de

complejidad sea adecuado. Si el problema planteado es demasiado fácil, no será

percibido como un desafío por el alumno, y si es demasiado complejo, se corre el

riesgo de que los alumnos lo perciban como una tarea inalcanzable en lugar de

como un reto. El problema debe provocar que los estudiantes se den cuenta por sí

mismos de si sus conocimientos previos son o no suficientes para llevar a cabo la

tarea de intentar su resolución.

2) La situación de aprendizaje. A través del problema propuesto, el docente debe

recrear una situación real o realística de manera que los estudiantes se motiven y

aprendan a conocer las dificultades que van a encontrar en situaciones similares

fuera del aula.

3) El desarrollo del trabajo y el procesamiento de las ideas. El proceso de

resolución de problemas se desarrolla en pequeños grupos de trabajo que

requieren una actitud activa de todos sus miembros (participación), el

intercambio de ideas (interacción) y la toma de decisiones (consenso y síntesis de

63


ideas). Las diferentes actividades necesarias para resolver un problema en el

ABP (intercambio de ideas, discusión, toma de decisiones etc.) facilitan la

asimilación de la información nueva en la memoria a largo plazo.

En esencia, el ABP es un enfoque de aprendizaje –«Problem based learning is not

another way of teaching» (Nuldén 1999, p.80) – que se basa en el uso de problemas

como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos

debido a la confrontación de los estudiantes con el desafío de “aprender a aprender” que

Duch et al. (2001, p. 6) explican de la siguiente manera:

Problem-based learning is an instructional method that challenges students to

“learn to learn,” working cooperatively in groups to seek solutions to real world

problems.

Por último, cabe señalar que El ABP se puede llevar a cabo sin o con tecnología. En este

ultimo caso, la tecnología puede potenciar enormemente sus características:

Concretamente, hipermedia puede suministrar, y de modo especialmente

ajustado, muchos de los elementos que se consideran esenciales en este nuevo

escenario de enriquecimiento mental como, por ejemplo, ambiente realista y

enriquecido, desarrollo del pensamiento estratégico, identificación y

representación del problema, entrenamiento metacognitivo o las interacciones

grupales (Pérez et al. 2005)35.

3.2. El concepto de “problema”

Partiendo de la idea de que la forma estructural que adopta un problema determina el

tipo de procesamiento cognitivo necesario para resolverlo, Jonassen (1997), realiza una

distinción entre problemas “bien estructurados” (well structured) y problemas “mal

estructurados” (ill structured):

35

PÉREZ, L.; BELTRÁN LLERA, J. 2005. “La educación de los alumnos superdotados en la nueva



sociedad de la información”. Informe nº 8 del Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa

(CNICE), disponible en: http://ares.cnice.mec.es/informes/08/documentos/indice.htm

64

􏰀 Los problemas “bien estructurados” son aquellos que requieren la aplicación de



un número definido de conceptos, reglas y principios para su resolución por lo

que resulta posible determinar cuándo el problema ha sido correctamente resuelto

y normalmente tan solo existe una solución posible. El énfasis recae en la

consecución de soluciones correctas y eficientes.

􏰀 Los problemas “mal estructurados” son más parecidos a los que se producen en

la vida cotidiana ya que están sujetos al contexto de una situación concreta. En

este tipo, uno o más aspectos de la situación problemática expuesta no están

especificados, no existe una clara descripción del problema, éste no está bien

definido, o la información necesaria para resolverlo no está incluida en la

exposición del problema. Aprender a través de este tipo de problemas “mal

estructurados” requiere iniciativa y planificación por parte de los estudiantes que

deben recurrir a mecanismos de colaboración, comunicación y apoyo para

favorecer la reflexión. El foco de atención en este tipo de problemas es la

argumentación de las decisiones adoptadas.

El primer tipo, los problemas bien estructurados, se relaciona con lo que en la enseñanza

de lenguas se suele denominar “ejercicios”. En ellos es posible para el alumno anticipar

si es capaz de resolverlos o no ya que su solución se suele obtener aplicando un modelo

o una serie de reglas gramaticales que al alumno le pueden ser más o menos conocidas.

En sentido estricto, un ejercicio sería «una situación rutinaria, o sea habitual y

escasamente sorprendente, poco inquietante, en la que nos encontramos ante una

dificultad pero conocemos el procedimiento exacto para alcanzar la meta.» (Pozo et.al.

1995). Los ejercicios, como ya explicamos en el apartado 1.2., pueden resultar muy

útiles para la ejercitación y autocomprobación de conocimientos y, como explica Neuner

(1994) no se contraponen con otros tipos de actividades o tareas, sino que se

complementan mutuamente:

Los ejercicios, por ejemplo, pueden servir para preparar y fijar los recursos

lingüísticos necesarios para la realización de la tarea propuesta; por tanto, se trata

frecuentemente de pasos o fases imprescindibles, pero que por sí mismos no

constituyen el objetivo principal de la enseñanza de la lengua extranjera, si se

tienen en cuenta las dimensiones pragmáticas y pedagógicas que ésta tiene.

(Neuner 1994, p. 12).

65


Sin embargo, la enseñanza de lenguas que utiliza únicamente ejercicios en su versión

más estricta desarrolla en los alumnos un modo de aproximación mecánica del tipo:

“esto lo sé” o “esto no lo sé” que disminuye la posibilidad de reflexión y la búsqueda de

soluciones.

El segundo tipo, los problemas mal estructurados, se corresponde con el problema tal y

como lo entendemos en el ABP:

En la realización de ejercicios, los alumnos se enfrentan a situaciones que no

suponen nada nuevo y que, por tanto, pueden resolver siguiendo caminos

conocidos. En cambio, enfrentarse a un problema requiere utilizar de modo

estratégico los conocimientos disponibles y, además, poner en juego nuevos

conocimientos para resolver una situación novedosa o diferente, tomando

decisiones sobre el proceso de resolución que debe seguirse (Lobato et al. 2003).

En este tipo de problemas, el camino para resolverlos no se muestra abiertamente o

puede haber varios. Su resolución requiere recurrir a distintos conocimientos, incluso de

disciplinas diferentes, lo que resulta especialmente interesante en el proceso de aprender

una lengua extranjera. Como se indica en el Marco Común Europeo de Referencia para

las Lenguas (MCER, p. 99), «todas las competencias humanas contribuyen de una forma

u otra a la capacidad comunicativa del usuario, y se pueden considerar aspectos de la

competencia comunicativa». El MCER (p. 99) denomina “competencias generales” a

aquellas competencias que no están directamente relacionadas con la lengua e incluyen

el conocimiento del mundo que ya posee el alumno. Los conocimientos que posee un

estudiante por su experiencia o su formación (conocimientos declarativos) tienen la

facultad de activar el uso de la lengua y el intercambio lingüístico ya que potencian y

motivan el desarrollo de la comunicación y, por lo tanto, suponen un importante recurso

pedagógico en la enseñanza de lenguas extranjeras.

Concretando, podemos decir que para el ABP:

1. Un problema es una situación que no resulta posible resolver aplicando una serie

de reglas ya que requiere movilizar conocimientos diversos y buscar relaciones

nuevas entre ellos.

2. El problema en el ABP debe reunir las siguientes características:

66

i) Debe ser motivador para los alumnos.



ii) Debe relacionarse con situaciones de la vida real.

iii) Debe estar relacionado con los objetivos didácticos perseguidos.

iv) Debe presentar un grado de dificultad acorde con los conocimientos previos

del alumno.

3.3. La implementación del ABP

Para aplicar el ABP es importante tomar en consideración ciertos factores involucrados

en esta metodología. Basándonos en diversas fuentes, consideramos que los factores más

relevantes para la enseñanza de lenguas son los siguientes:

• Promover el desarrollo de habilidades y actitudes que desarrollen la adquisición

activa de los nuevos conocimientos.

• Estimular que los alumnos trabajen en grupos colaborativamente mientras que el

profesor participa como orientador y facilitador.

• Estimular también el trabajo individual a fin de que los estudiantes obtengan la

información necesaria que requiera la resolución del problema.

• Fomentar en los estudiantes la aplicación de los conocimientos previos para la

solución del problema.

• Procurar que los alumnos disfruten del aprendizaje mediante el estímulo de su

creatividad.

En el apartado anterior hemos mencionado que los problemas “mal estructurados” se

presentan sujetos al contexto de una situación concreta. Este contexto se denomina en el

ABP “escenario-problema” y es el vehículo que sirve para “transportar” los problemas

hasta los alumnos y generar su motivación.

Para diseñar un escenario-problema, resulta fundamental tener claros los objetivos

didácticos que se pretenden alcanzar y el tipo de reacciones y percepciones que se busca

67

en los alumnos. Dicho escenario debe establecer una empatía entre los objetivos del



profesor y los intereses de los alumnos de manera que conecte con la realidad y

produzca conflictos cognitivos que motiven la búsqueda de soluciones.

La forma que puede adoptar la presentación de los escenarios-problema puede ser

extraordinariamente variada pudiendo ir desde simples textos, fotos, artículos de prensa,

fragmentos de un diálogo o anuncios publicitarios hasta otras mucho más complejas y

elaboradas como son los juegos digitales.

3.4. Contribuciones del ABP al aprendizaje comunicativo de lenguas extranjeras

Desde un punto de vista teórico, aprender una lengua extranjera de forma comunicativa

se considera el resultado de un proceso que, a su vez, integra varios procesos y factores.

Forrester (2004) identifica cinco factores que intervienen en el aprendizaje de una

lengua: el proceso de desarrollo, el proceso de negociación, el proceso de toma de

decisiones, las actividades con foco en el significado y el proceso multilineal. Tomando

como referencia la investigación llevada a cabo por este autor (op. cit.) con alumnos

universitarios estudiantes de inglés en Hong Kong, las contribuciones del ABP al

desarrollo de los factores mencionados sería la siguiente:

􏰀 Aprender una lengua como proceso de desarrollo: El ABP permite que los

errores cometidos no solo sean tolerados, sino reconocidos como parte integral

del desarrollo del proceso de aprendizaje. Por otra parte, el ABP lleva implícito

el aprendizaje en grupo lo que provoca la empatía por un reto común y reduce los

niveles de inhibición, lo que genera la movilización de los recursos lingüísticos

de los alumnos y culmina en la obtención de las propias metas de aprendizaje.

Por todo ello, el ABP facilita el desarrollo de la lengua tanto a nivel individual

como de grupo.

􏰀 Aprender una lengua como proceso de negociación-participación en el proceso

de enseñanza: El ABP permite que los alumnos negocien sus rutas individuales

de aprendizaje. En el aprendizaje de lenguas, la importancia de esta negociación

ha sido demostrada por Esch (1997) y Sadovnik (1995).

68


􏰀 Aprender una lengua como proceso de toma de decisiones: La capacidad para

tomar decisiones ha sido identificada como uno de los rasgos que caracterizan a

los aprendices de lenguas eficientes (Nunan 1991). El ABP sitúa al aprendiz de

lenguas en una situación idónea para intensificar especialmente esta

característica.

􏰀 Aprender una lengua como una actividad centrada en el significado: El ABP

propicia la realización de actividades centradas en el significado, es decir, las

definidas por Kumaravadivelu (1993) como aquéllas en las que los aprendices

están pendientes de los procesos de comprender, ampliar o transmitir

significados.

􏰀 Aprender una lengua como proceso multilineal: Las lenguas poseen un carácter

dinámico y profundamente relacionado con aspectos tales como la cultura o la

sociedad. En el contexto del ABP, el aprendiz de lenguas requiere y desarrolla

muchos de estos aspectos al ser expuesto a un uso de la lengua desde múltiples

perspectivas.

Mardziah Hayati sintetiza de esta manera el proceso que desencadena la utilización del

ABP cuando se aprende una lengua extranjera:

During the inquiry process that learners go through to develop solutions, they

need to use language to obtain and communicate information, express opinions,

and negotiate, as they would in occupational domains. As they document

discussions and decisions, consult reference materials, talk to others, or present

findings, they learn to listen, speak, read, and write effectively. They develop

vocabulary, learn rules of grammar and conventions of social language use, and

integrate the use of different sign systems. In short, they construct an

understanding of language as it is used in real-world contexts (Mardziah Hayati

1998).


Además de todo ello, las estrategias metodológicas que se derivan del ABP se muestran

altamente adecuadas a las necesidades metodológicas del aprendiz de lenguas adulto

que, como explican Francisco Pavón y Lucía Pilar Cancelas (Pavón et al. 1999), son:

69


􏰀 Los adultos se motivan cuando descubren necesidades que se pueden llegar a

satisfacer mediante el aprendizaje.

􏰀 La orientación del aprendizaje adulto debe dirigirse hacia situaciones reales.

Aprender una lengua extranjera es una herramienta que va a servir para resolver

problemas y mejorar la forma de trabajar: leer y escribir sobre temas

profesionales, ampliar miras en el campo internacional, etc.

􏰀 La metodología más importante a emplear es el análisis de la propia experiencia.

A partir de ella, cada uno tendría que optar por alguna de las rutas de aprendizaje

propuestas para que los esfuerzos realizados satisfagan sus expectativas.

También son compatibles con otros métodos y enfoques de enseñanza:

'problem-based learning' does not refer to a specific educational method. It can

have many different meanings depending on the design of the educational

method employed and the skills of the teacher. The many variables possible can

produce wide variations in quality and in the educational objectives that can be

achieved (Barrows 1986).

Davis et al. (1999) describen cómo el ABP, lejos de ser un proceso inmutable,

constituye un continuum de enfoques para ser utilizado junto con otras aproximaciones

metodológicas más que como única estrategia instruccional. Por ello, el Aprendizaje

Basado en Problemas puede ser perfectamente utilizado en el marco de los actuales

enfoques comunicativos y por tareas aportando, además, nuevas e interesantes




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