Laberintos digitales: una herramienta para la



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hipermedio: la saturación o sobrecarga cognitiva y la desorientación del usurario.

A partir del análisis de la muestra seleccionada, hemos podido observar que el tipo de

arquitectura navegacional en los laberintos (la forma en que el alumno puede moverse

por ellos) para el aprendizaje de inglés está en relación con la consecución de

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determinados objetivos didácticos. Siguiendo este criterio, hemos podido establecer dos

tipos fundamentales de laberintos que, adoptando la terminología de Atherton (2005)32,

denominamos de arquitectura convergente y divergente:

1) Laberintos de arquitectura convergente. En ellos hay un único itinerario que

conduce al final del laberinto por lo que generalmente existen decisiones

“correctas” e “incorrectas”. Ante la elección de una decisión “incorrecta”, el

sistema argumenta el error e invita al alumno a retroceder y probar nuevas

opciones con el fin de reconducirle hacia el itinerario correcto.

Los laberintos de arquitectura convergente se utilizan cuando la consecución de

los objetivos didácticos requiere asegurarse de que los estudiantes atraviesan por

toda la información relevante que contiene el laberinto o cuando el objetivo

didáctico consiste en seguir un orden de acción determinado, como en el caso de

la enseñanza de ciertos contenidos pragmáticos. Ejemplos de laberintos

convergentes son: The Conference (John Erskin’s ESL Community), The

birthday party o The Pilgrims and the First Thanksgiving (Rodrigues 2002).

También se observa una estructura convergente en laberintos cuya finalidad

principal es la presentación de vocabulario o formas gramaticales nuevas en

contexto. En ellos se puede decir que, como si de un auténtico laberinto se

tratara, el estudiante recorre “a ciegas” la actividad realizando múltiples ensayos

para conseguir alcanzar la salida. En los laberintos de este tipo, no se manifiesta

corrección o incorrección por las decisiones tomadas, simplemente hay

decisiones que conducen a situaciones nuevas y otras que lo hacen a situaciones

anteriores. La obligación de retroceder y pasar varias veces por un mismo nodo

es un modo de propiciar la lectura repetida de los textos lo que facilita la

familiarización inconsciente con las formas nuevas y la comprensión gradual de

los significados a través de su presentación en diferentes contextos o momentos

32

Atherton (2005), tomando como referencia a Hudson (1967), establece una diferencia entre el



conocimiento convergente (convergent knowledge), basado en problemas que tienen respuestas correctas e

incorrectas, y el conocimiento divergente (divergent knowledge) que es más creativo y se genera en la

experiencia concreta y en la observación activa.

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del desarrollo de la actividad33. Ejemplos de este tipo son las adaptaciones

digitalizadas de los mazes de Berer y Rinvolucri The Hijacking Maze y Feeling

Ill .

2) Laberintos de arquitectura divergente. En ellos no hay decisiones “correctas”



o “incorrectas” pero sí puede haber opciones más o menos acertadas. El final

depende de las decisiones tomadas por el alumno y puede ser de dos tipos: la

solución “experta” a una cuestión o problema, o un mayor o menor grado de

éxito en la consecución de unos objetivos previamente establecidos.

Al primer grupo, el de los laberintos de solución experta, pertenecen lo que

podríamos denominar herramientas “desproblematizadoras” de la lengua, cuya

finalidad puede ser la resolución de dudas entre contenidos gramaticales

conflictivos como es el caso de Choosing the correct article (University of

Victoria). En este primer grupo también se incluyen los cuestionarios para

determinar el nivel de competencia sobre algún tema como How computer-

literate are you? (Arneil y Holmes), o los generadores de información a partir de

las necesidades o intereses particulares del alumno como Topic Idea generador

(Tallman).

Dentro del segundo grupo, los laberintos que persiguen un mayor o menor grado

de éxito en la consecución de unos objetivos previamente establecidos,

encontramos mayormente juegos de aventuras cuya finalidad principal es el

desarrollo de la lecto-comprensión, la revisión de léxico y estructuras, y el

fomento de la discusión en grupos. Su objetivo lúdico a menudo gira en torno a

situaciones de supervivencia, como Castaway (Arneil y Holmes.) (Fig. 2), la

resolución de un misterio como en The Riptide Adventure (AT&T Knowledge

Ventures) o la actuación ante situaciones conflictivas relacionadas con la vida

real como en First-aid for an accident (Arneil.y Holmes), A Knife at Midnight

(MA Reading Mazes) o el ya “clásico” The Evil Landlady (Holmes).

33


Terrel (1986) explica que existen dos etapas para la adquisición de vocabulario. La primera (de

referencia o comprensión) sería el simple contacto inicial con una palabra nueva, la segunda (de

apropiación) se produce mediante encuentros repetidos con el vocablo dando lugar a que la nueva palabra

se incorpore al repertorio de vocabulario activo.

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Fig. 2


Castaway, laberinto del tipo “juego de aventuras”

Un hipertexto puede tener características multimedia si en él se encuentran integrados no

solo texto, sino también otros medios como gráficos, audio, video, etc. Atendiendo al

tipo de medios integrados en un laberinto, podemos distinguir dos grupos:

1) Laberintos de texto: en ellos se emplean únicamente textos escritos como en

How not to drink in a Pub (MA Reading Mazes) (Fig. 3) o First-aid for an

accident (Arneil.y Holmes).

Fig. 3


How not to drink in a pub, laberinto de texto

2) Laberintos multimedia: además de textos, se emplean sonido, imágenes o

animaciones como en Business Meetings (Vallance, M.) (Fig. 4), Adventures in

Netland (A Estante dos Materiais), Have you ever heard of the FHTE?

(University of Applied Sciences, Esslingen) o Ghost Town Maze.

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Fig. 4

Business Meetings, laberinto multimedia

Dentro de este último grupo, se observan algunos laberintos que poseen enlaces externos

(los enlaces que conectan a un documento de la red) o bien ayudas en forma de algún

personaje al que se puede recurrir en ciertos momentos para obtener explicaciones

contextualizadas que maximizan las posibilidades de comprensión y asimilación por

parte del alumno, como en A paper for Dr. Smith.

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Fig. 5

Esquema que refleja la tipología de los laberintos digitales para la enseñanza de lenguas

En resumen, las características generales de los laberintos hasta aquí presentadas son:

􏰀 Estructura hipertextual o hipermedial-estructurada: los laberintos contienen todos

los elementos básicos de que consta cualquier hipermedio: nodos, enlaces y

demás elementos, y no proporcionan un acceso aleatorio desde cualquier nodo a

otro.

􏰀 Con ellos se persigue uno o varios objetivos didácticos: en el caso de la



enseñanza de lenguas pueden ser motivar, presentar nuevo léxico de forma

contextualizada, practicar contenidos pragmáticos, fomentar la escritura creativa,

incentivar la discusión y el trabajo cooperativo, estimular el intercambio

lingüístico, etc.

􏰀 Los objetivos didácticos perseguidos guardan relación con su arquitectura de

navegación.

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2.4.2. La interactividad en los laberintos digitales



Un material hipertextual o hipermedial no es solamente un conjunto de textos, imágenes

o sonidos engarzados en una estructura más o menos compleja, sino también un modo de

comunicación entre un usuario y un emisor que ha diseñado el material y ha organizado

sus contenidos. Por ello, otra de las variables que influyen en la estructura de un

hipertexto o hipermedio es su grado de interactividad entendida como «la capacidad del

receptor para controlar un mensaje no-lineal hasta el grado establecido por el emisor,

dentro de los límites del medio de comunicación asincrónico» (Bedoya 1997).

La interactividad es uno de los factores más importantes a tener en cuenta a la hora de

diseñar material didáctico digital ya que «de ella depende que las herramientas

informáticas sean realmente útiles dentro del proceso de aprendizaje y contribuyan a su

dinamismo» (Ordinas et al. 1999). Pero para que la interactividad contribuya a mejorar

los procesos de aprendizaje, es necesario tener en cuenta las características de la misma

ya que existen diseños en que la interactividad consiste únicamente en la posibilidad de

poder saltar de una página a otra, o en la opción de seleccionar algunos fragmentos de

información.

Los laberintos proporcionan al aprendiz que se dispone a aprender una lengua frente a un

ordenador un tipo de interactividad bidireccional, que simula el intercambio lingüístico

al proporcionar un tipo de retroalimentación que en unos casos ajusta, en otros guía, en

otros enriquece la comunicación entre el aprendiz y el material. Mediante los laberintos,

el alumno recibe retroalimentación explícita o implícita, dependiendo de su diseño y de

los objetivos didácticos, pero ésta está siempre contextualizada, es inmediata y es

significativa. Por otra parte, en los casos en que los laberintos se plantean en términos de

simulación de situaciones de la vida real, ofrecen al alumno la posibilidad de realizar

tentativas y ensayar estrategias en un entorno seguro, el “safe virtual world”:

An action maze presents opportunities for students to interact using language

appropriate to high-imposition requests, and receiving immediate feedback on

their efforts. This is accomplished without negative consequences to them, a

luxury not normally found in real situations (Salsbury).

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2.4.3. Alcances y límites didácticos



Aunque depende en gran medida de su diseño y de cómo sean utilizadas, creemos que

las actividades laberínticas realizan importantes aportaciones al contexto de la enseñanza

y aprendizaje de lenguas extranjeras. Estas aportaciones las hemos dividido en tres

grupos: sus cualidades inherentes, los beneficios que suponen para el alumno y los

beneficios para el profesor.

Cualidades inherentes:

1) Fomento del aprendizaje significativo debido a las siguientes características:

a) Significatividad estructural: Como ya dijimos, uno de los requisitos para lograr

el aprendizaje significativo, según Ausubel (1976), es que el material posea una

organización significativa. Los laberintos poseen una estructura interna

estrechamente ligada a los objetivos didácticos perseguidos y al mismo tiempo

permiten al alumno libertad de elección para llevar a cabo la actividad. Ello los

convierte en susceptibles de dar lugar a la construcción de significados al tiempo

que supone una barrera a los inconvenientes que supone la navegación libre en

Internet (desbordamiento cognitivo, desorientación).

b) Significatividad psicológica: Según Ausubel (op. cit.), la significación

psicológica del material es lo que hace que el alumno pueda conectar los

conocimientos nuevos con los previos. Cualesquiera que sean los objetivos que el

profesor de lenguas persiga mediante la realización de una actividad laberíntica,

el hecho de intentar resolver un problema implica siempre la superación de

obstáculos recurriendo en primer lugar a lo que ya se sabe, lo que, además, forma

parte de la actividad cotidiana de cualquier persona. Los laberintos requieren que

el alumno active su experiencia y conocimientos previos para realizar la

actividad con lo que se fomenta la comprensión e integración de los contenidos

nuevos en sus esquemas cognitivos previos.

c) Motivación: Siguiendo a Ausubel (op. cit.) y como ya hemos visto en los dos

puntos anteriores, para que se produzca el aprendizaje significativo son

necesarias tanto la significación lógica de la estructura del material como la

significación psicológica del material. Ausubel precisa un tercer e importante

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requisito: que el alumno quiera aprender. La motivación ha sido definida por

Williams y Burden como un estado de activación cognitiva y emocional que

produce una decisión consciente de actuar y que da lugar a un periodo de

esfuerzo sostenido, con el fin de lograr una meta o metas previamente

establecidas (Williams et al. 1999, p. 128). Esta mezcla de impulso y esfuerzo

que lleva a los alumnos a querer satisfacer unos objetivos puede ser provocada

por los laberintos mediante diversos modos, entre ellos a través de su

planteamiento como actividades lúdicas y la creación de conflictos cognitivos,

aspecto éste que explicaremos en el siguiente capítulo.

d) Retroalimentación significativa: Durante la realización de una actividad

laberíntica, los alumnos reciben retroalimentación explícita o implícita,

dependiendo de los objetivos didácticos, pero ésta se produce o presenta dentro

de la actividad, es decir, de forma contextualizada.

2) Fomento del aprendizaje inductivo: en lugar de presentar una información para

luego llevar a cabo la comprobación de conocimientos mediante una serie de

ejercicios como ocurre con el modelo de aprendizaje deductivo, los laberintos

permiten que el alumno o alumnos exploren una situación o problema para extraer la

información relevante contenida en ellos. A ello se añade la posibilidad de diseñar un

tipo de retroalimentación orientadora, que guíe al alumno en su proceso de

aprendizaje.

3) Fomento del aprendizaje activo: este aspecto es facilitado al promover que el

aprendiz, mediante la toma de decisiones, tome el control de su proceso de

aprendizaje, construya el conocimiento basándose en sus propias decisiones y

errores, y pueda articular los conocimientos previamente adquiridos.

Beneficios para el alumno:

1) Fomento de la autonomía debido a varios factores:

a) Su diseño flexible y la variedad de morfologías que pueden ser integradas en los

laberintos hacen posible respetar las diferencias individuales y los diversos

estilos de aprendizaje.

b) Los alumnos construyen su propio itinerario a través de la actividad.

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c) Los alumnos pueden comprobar por sí mismos la efectividad de su actuación



mediante la retroalimentación significativa propia de los laberintos.

2) Fomento de la actitud activa. El alumno participa activamente (bien interactuando

con el programa, bien interaccionando con otros si la actividad se realiza en grupo)

ya que sus decisiones (tácticas, lingüísticas, etc.) son lo que determinan el desarrollo

de la actividad. Los laberintos propician que el estudiante se sienta constructor de su

aprendizaje mediante la interacción con el entorno que le proporciona la actividad y

a través de la reorganización de sus esquemas de conocimiento.

3) Motivación derivada de la interactividad y del componente lúdico que son capaces

de proporcionar este tipo de actividades.

Beneficios para el docente:

1) Independencia: su facilidad de diseño mediante el uso de herramientas de autor,

PowerPoint interactivo, etc., otorga al docente la facultad de pasar de consumidor a

creador activo de materiales didácticos.

2) Versatilidad:

a) Permiten integrar en mayor o menor medida tanto elementos pertenecientes a las

actividades de simulación como elementos propios de las actividades basadas en

la resolución de problemas.

b) Como hemos visto, los laberintos se pueden utilizar para alcanzar múltiples

objetivos didácticos. Parafraseando las palabras de García Aretio ya citadas, unas

veces se utilizan para acercar la información mientras que otras sirven de nexo o

plataforma para que se pueda alcanzar aquello que interesa.

Tras analizar sus aportaciones pensamos que, además de ser una herramienta didáctica

con múltiples aplicaciones a tener en cuenta en la enseñanza comunicativa de ELE, las

actividades laberínticas se integran perfectamente en entornos de aprendizaje de

inspiración constructivista cuyos principios, siguiendo a Rüschoff, se fundamentan en

una concepción del aprendizaje como:

􏰀 Un proceso colaborativo y cooperativo de construcción de conocimiento.

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􏰀 Un proceso autónomo, regulado por las expectativas, metas, intenciones y

esquemas existentes de los aprendices.

􏰀 Un proceso que se desarrolla por medio de la experimentación basada en los

conocimientos previos de los alumnos y su experiencia.

􏰀 Un proceso de construcción de significados.

􏰀 Un proceso apoyado por entornos significativos, ricos en situaciones reales y

auténticas.

Como ya se ha explicado, una de las principales metas en la enseñanza de lenguas

extranjeras es lograr que los estudiantes adquieran un conocimiento de la lengua

significativo. Esto no se logra proporcionando únicamente contenidos, aunque éstos

resulten relevantes para el alumno. Tampoco el simple hecho de interaccionar con una

actividad garantiza el aprendizaje significativo si no conlleva la construcción de

significados. Para que se produzca el aprendizaje significativo, hay que propiciar que

quien aprende pueda relacionar los conocimientos nuevos con los conocimientos y

experiencias existentes en su mente. La adaptación del diseño de los laberintos al nivel

de conocimientos previos de los estudiantes resulta, pues, determinante para conseguir

que éstos efectúen enlaces mentales significativos o, por el contrario, únicamente

arbitrarios con los nuevos conocimientos.

Un aspecto a tener en cuenta a la hora de planificar laberintos es la probabilidad de que

un diseño que presente un número excesivo de escenarios, nodos o enlaces externos, o la

presentación de escenarios muy extensos o complejos pueda influir en la actitud del

alumno y llevarle a la desorientación:

Una de las críticas que se viene realizando a los enfoques constructivistas e

Internet es la excesiva atención puesta a la actividad de los alumnos con el

peligro de perder la conciencia de lo que están haciendo (Beltrán Llera 2003).

Otro posible inconveniente podría derivarse de su aplicación irreflexiva como material

para propiciar el aprendizaje por descubrimiento. Dado que las actividades basadas en el

aprendizaje por descubrimiento suelen requerir bastante más tiempo para su realización

que las que se derivan de otros enfoques de aprendizaje, el docente que se disponga a

utilizar los laberintos como herramientas para elaborar este tipo de materiales tendrá,

pues, que sopesar la relación existente entre los objetivos didácticos que persigue y el

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tiempo que el alumno va a necesitar invertir en la resolución de la actividad para lograr

alcanzarlos. De no existir un equilibrio entre ambos aspectos, se deberá contemplar la

posibilidad de utilizar actividades de otro tipo, actividades que requieran una menor

inversión de tiempo para su resolución por parte del alumno, y también un menor

esfuerzo de elaboración por parte del profesor.

Cuando los laberintos se plantean en términos de simulación de situaciones reales o

como juegos, resulta aconsejable tener presentes las palabras de Kurt Squire, profesor en

la Universidad de Winsconsin-Madison (USA) y uno de los investigadores más activos

en el campo del aprendizaje basado en juegos:

A common misconception about games and simulations is that they are perfect

representations of reality. They are not. Inherently, they are simplifications of

reality (Squire 2005, p. 28).

En relación a este aspecto, Squire señala que los juegos poseen un carácter interpretativo

por lo que, más que emplear todos nuestros esfuerzos en intentar reproducir

perfectamente la realidad, lo fundamental en las simulaciones y juegos es conseguir que

los alumnos los perciban como tales. Como ya se ha visto, los laberintos digitales

pueden ser actividades muy lúdicas y, al mismo tiempo, capaces de simular situaciones

que recrean la realidad. Una de sus ventajas respecto a algunos juegos interactivos es

con los laberintos se evita el inconveniente de que los alumnos tengan que emplear una

parte de su tiempo –que a veces llega a ser considerable– en llevar a cabo acciones

(como mover un personaje por un escenario o tratar de dar con el lugar al que dirigirse o

sobre el que pinchar para poder proseguir con la actividad) que, si bien persiguen una

mayor sensación de realidad, en ocasiones no respaldan ninguna meta didáctica. Por esta

razón, los laberintos digitales pueden ser un instrumento sencillo y eficaz para elaborar

actividades que recreen la realidad de forma “simplificada” sin que ello conlleve la

sensación de falta de realismo o una merma del carácter lúdico de la actividad y, sobre

todo, sin provocar en los alumnos una inversión de tiempo improductivo, aspecto éste

que no se debería ignorar a la hora de plantear cualquier acción didáctica.

Otro importante punto a tener presente en el diseño de laberintos digitales para la

práctica o el aprendizaje de contenidos lingüísticos es que, además de contemplar la

posibilidad de que el alumno cometa errores, se contemple la posibilidad de que éste

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pueda recuperarse de los errores cometidos y, por supuesto, pueda rentabilizarlos

aprendiendo de ellos:

Este es uno de los grandes retos en el diseño de material interactivo, conseguir

tener oportunidades y secuenciar adecuadamente la aparición de elementos, de tal

forma que permitan al estudiante plantearse hipótesis de trabajo que no había

contemplado y que le conduzcan de manera reflexiva al acierto. (Juan Lázaro

2004, p. 1094).

Respecto a este último punto y en relación a las posibilidades que brindan los laberintos

digitales para el desarrollo de actividades de simulación, otro interesante aspecto a

contemplar es la posibilidad de utilizar los laberintos digitales como herramienta para

diseñar simulaciones que, como explica Martínez Aldanondo, logren sacar provecho de

los “errores provocados”:

El ordenador nos permite practicar tantas veces como sea necesario. Los

ordenadores tienen una paciencia infinita con nosotros y, sobre todo, nuestros

errores no tienen consecuencias porque constituyen entornos seguros de

aprendizaje. Y mientras en la vida real las personas cometen errores

accidentalmente, en el mundo virtual podemos provocar que los cometan. Y ésta

es una ventaja de la que podemos sacar un provecho incomparable (Martínez




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