Laberintos digitales: una herramienta para la



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(Durrani 1989, p.43).

Durrani también señalaba la capacidad de los laberintos de texto digitales para propiciar

un tipo de aprendizaje implícito de la lengua, es decir, el aprendizaje del que no somos

conscientes de tenerlo o de cómo lo obtuvimos (Pozo 2003); un aprendizaje que tiene

lugar sin que exista consciencia de estar aprendiendo ni la intención de aprender:

It is possible for the learner to forget the classroom, the teaching, the learning

process, altogether, and to pick up vocabulary and idioms of the foreign language

almost subliminally, while engaged in some other, intellectually no less

demanding task (Durrani 1989, p.42)

En este mismo artículo, Durrani (op. cit., p. 48) manifestaba la opinión de que era

altamente probable que los laberintos condujeran a nuevas ideas para la integración de la

tecnología en los cursos de lenguas en el futuro.

38


2.3. Panorama actual

A pesar de presentar un panorama tan prometedor, hasta el momento los laberintos no

parecen haber encontrado el lugar que les corresponde dentro del marco de la enseñanza

de lenguas extranjeras mediada tecnológicamente.

Graham Davies, coordinador del proyecto Information and Communications Technology

for Language Teachers (ICT4LT)18 se lamenta de que, a pesar de su utilidad como

actividades de lectura y su capacidad de estímulo para el trabajo en grupo, los laberintos

hayan perdido su atractivo mientras que las tendencias actuales parecen girar en torno a

diseños más sofisticados tecnológicamente pero pedagógicamente más simplistas:

Text mazes (also known as action mazes) seem to have lost their appeal for some

reason or other […].This is a pity, as mazes are useful reading exercises and they

can be especially stimulating for group work. [...] While presentation features

such as full-colour graphics, sound and video have improved in leaps and bounds

there has been an increasing tendency to neglect features such as discrete error

analysis, feedback and branching. The trend today seems to be towards a point-

and-click-let’s-move-on-quick approach.

Pensamos que las razones que explican esta pérdida de atractivo pueden ser varias.

Antes de la aparición de herramientas de autor específicas para desarrollar este tipo de

actividades en versión digital, su diseño dinámico requería ser capaz de enlazar páginas

en HTML es decir, en el lenguaje de formato de los documentos hipertexto. Esto hacía

muy laborioso el desarrollo de laberintos para cualquier profesor de lenguas e imposible

para aquéllos no familiarizados con el mundo de la programación. A pesar de que

existen excepciones, en muchos casos los laberintos digitales han sido desarrollados por

personas más cercanas al mundo de la informática que al de la docencia de lenguas,

circunstancia ésta que no ha contribuido a la formación de una perspectiva adecuada

acerca de sus posibilidades didácticas. Tal vez por esta razón, en opinión de algunos

autores, los laberintos permanecen hasta nuestros días como un tipo de herramienta poco

conocida: «Gli Action Maze […] Costituiscono un tipo di attività ancora poco conosciuto

e poco usato, ma molto versatile» (Grassato 2005), infravalorada o infrautilizada en la

18


http://www.ict4lt.org/en/en_mod1-4.htm

39


enseñanza: «action mazes are under-utilized training tools. This could be due to the

amount of curriculum development work required of the trainer to put together a

meaningful maze» (Leeman-Conley).

Otra razón puede encontrarse en la reflexión que realiza Michael Levy en su libro

Computer-Assisted Language Learning: Context and Conceptualization donde

manifiesta la necesidad de retomar en proyectos futuros el conocimiento y la experiencia

que han resultado valiosos en el pasado en lugar de adoptar posturas ligadas únicamente

a las capacidades de la novedad tecnológica:

I believe the CALL community needs to build upon what has gone before, rather

than be led purely by the capabilities of the latest technological innovation. […]

It is usual, when commencing research in other fields, to review and extend the

work of others, but with CALL the approach can sometimes be a little more

cavalier […] In fact, the valuable knowledge and experience that has

accumulated through this work needs to be absorbed and used to inform new

projects in the future (Levy 1997).

Hasta hace algún tiempo, el software de autor disponible para el desarrollo de

actividades laberínticas (WHAT if- builder, Qml-edit, Adventure builder…) permitía

únicamente la creación de laberintos textuales. Hoy en día la dificultad para la

realización de laberintos multimedia se minimiza con la utilización de herramientas de

autor como Quandary (Half-Baked Software Inc.). Este programa hace posible de forma

muy sencilla el desarrollo de laberintos multimedia que incluyan no solo imágenes,

animaciones, audio y video, sino también elementos y funciones complementarias tales

como marcadores de tiempo o de puntuación, diferentes tipos de transacciones, conexión

con enlaces externos, combinación con otros tipos de actividades y almacenamiento de

los resultados obtenidos. A pesar de todo ello, la escasez actual de actividades

laberínticas para el aprendizaje de español disponibles en la red resulta llamativa.

Un ejemplo de laberinto en formato impreso es el que nos presenta Isabel Alonso

Belmonte en la sección DidactiRed del Centro Virtual Cervantes. Se trata de una

actividad llamada “Decisiones”19 destinada al desarrollo de la expresión oral y la toma

de decisiones en grupo. Su realización se lleva a cabo mediante un sistema de tarjetas

numeradas y se trata de la adaptación al español de un maze presente en un manual para

19


http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/mayo_01/22052001.htm

40


el aprendizaje de inglés. Por otra parte, Rocío del Río Miguel es autora de un laberinto

digital denominado “Noche Española”20 que forma parte de un proyecto para la

aplicación de las TIC en los cursos de español de la Universidad de Erfurt (Alemania).

En cuanto al uso de esta herramienta para la enseñanza de otras lenguas, hay que

destacar que, aunque el número de actividades laberínticas para la enseñanza de idiomas

distintos al inglés no es comparable con los existentes para éste, durante el tiempo de

elaboración de esta memoria hemos constatado la presencia creciente en la web de

actividades laberínticas destinadas a la enseñanza de alemán, italiano y francés, siendo

algunas de ellas adaptaciones de otras ya “clásicas” en inglés. También hemos

observado la existencia cada vez mayor de sitios y artículos en línea destinados a

orientar a los docentes de diversas lenguas acerca del diseño y el uso de este tipo de

actividades.

En el caso concreto de la enseñanza de ELE, pensamos que tal vez la causa fundamental

de la escasa presencia de actividades laberínticas en el panorama didáctico actual se

deba a la poca información que los docentes de español poseemos todavía sobre ellas.

Por esta razón, y dado que la bibliografía específica es muy reducida, hemos procedido a

realizar una investigación documental que nos lleve a conocerlos mejor. Para ello,

hemos seguido un proceso de recopilación, organización y análisis de información y

propuestas didácticas de carácter laberíntico para la enseñanza de inglés presentes en la

red. A partir de la interpretación de los datos obtenidos hemos desarrollado su

conceptualización y planteado sus posibilidades didácticas.

Una limitación a la que nos enfrentamos es la escasez de estudios e investigaciones

empíricas relativas al uso y resultados de los laberintos en la enseñanza de español u

otras lenguas lo que dificulta la tarea de evaluar los efectos de éstos. Por esta razón, el

estudio recientemente llevado a cabo por Analía Cicchinelli en su memoria de máster

nos resulta especialmente valioso. En él se reflejan los resultados de la utilización de un

action maze digital de diseño propio para el aprendizaje de contenidos

pragmalingüísticos y sociopragmáticos por parte de estudiantes universitarios japoneses

de ELE. Según señala la autora, a pesar de que los aprendices japoneses no están

acostumbrados a los modelos inductivos de aprendizaje, un elevado porcentaje de

20

http://www.beekmann.net/rocio/hhaa.htm



41

alumnos manifiestó un grado alto de preferencia por la actividad laberíntica

considerándola de gran utilidad para aprender enunciados contextualizados. Cicchinelli

explica que la actividad resultó motivadora e interesante contribuyendo a ello que los

alumnos participaran activamente sin sentirse invadidos o inhibidos por la actividad

(Cicchinelli 2006, p. 100).

A lo largo de nuestro estudio intentaremos mostrar por qué las actividades laberínticas

merecen recibir una atención renovada.

2.4. Los laberintos en formato digital

Como hemos visto hasta ahora, los laberintos, tanto en versión impresa como digital, han

sido utilizados tradicionalmente con el fin de estimular la lecto-comprensión y la

conversación en el aula de lenguas extranjeras. La integración de elementos multimedia,

facilitada a raíz de la aparición de herramientas de autor, ha ampliado y enriquecido

enormemente su potencial de uso para un gran número de fines didácticos.

Para realizar la investigación cuyos resultados exponemos a continuación, nos hemos

basado en el análisis de veintiséis laberintos21 presentes en la red. Su selección se ha

llevado a cabo considerando que el material aparezca incluido, comentado o

recomendado en una o varias páginas web dedicadas a la enseñanza de inglés como

segunda lengua o lengua extranjera. Un segundo criterio ha sido elegir laberintos

diversos en cuanto a sus objetivos didácticos, su presentación y su estructura con el fin

de intentar que la selección constituya una muestra representativa de la variedad de

posibilidades existentes.

Nuestro estudio se ha llevado a cabo a la luz de los nuevos paradigmas sobre los que se

asientan los materiales didácticos en el escenario digital: hipertextualidad,

multimedialidad e interactividad.

21


Ver Anexo

42


2.4.1. Concepto, objetivos y morfología

Al objeto de delimitar qué es un laberinto y qué lo diferencia de otros tipos de

actividades didácticas cuyas características pueden parecer similares, creemos necesario

comenzar realizando un breve recorrido a través del concepto de ficción interactiva en

sus dos acepciones: como género literario y como género lúdico.

Literariamente, ficción interactiva hace referencia a obras de ficción donde el desarrollo

de la trama depende de ciertas decisiones tomadas por el lector:

Cuando los escritores se valen del hipertexto para producir narrativa de ficción,

el resultado es ficción interactiva, una forma de escritura que de modo regular

apela al lector para que responda de algún modo [...] El programa de hipertexto

interpreta estas respuestas de acuerdo a los protocolos establecidos por el autor y

sustituye el pasaje del texto en la pantalla por un pasaje enlazado por el autor a la

respuesta que el lector ha dado. La interacción entre las decisiones del usuario y

las condiciones de navegación dispuestas por el autor, determina así la estructura

de la historia resultante. (Orihuela 1999).

Desde el punto de vista lúdico, ficción interactiva se refiere a juegos de ordenador donde

la interacción con el jugador es fundamental o totalmente el texto escrito. El origen de la

ficción interactiva lúdica se encuentra en los laberintos de texto para ordenador

aparecidos en los años setenta que solían consistir en aventuras situadas en mundos de

ficción en las que el jugador debía sortear ciertos obstáculos para alcanzar un objetivo.

En estos primeros laberintos, el papel del jugador se reducía a reproducir algunos

comandos predeterminados con los que podía realizar un número limitado de acciones.

Hunt the Wumpus22, creado en 1972, es considerado el primer juego de este tipo.

Muy pronto surgió la posibilidad de teclear instrucciones en lenguaje natural lo que dio

lugar a las llamadas aventuras conversacionales, aventuras en las que el jugador puede

escribir con sus propias palabras la acción que desea realizar. El primer ejemplo de

aventura conversacional fue el juego Adventure, Colossal Cave (1972)23 en la que el

jugador debe reunir una serie de tesoros utilizando órdenes y palabras mágicas. Otra

22

http://www.taylor.org/~patrick/wumpus/



23

http://www.caad.es/baltasarq/recomendadas.htm

43

aventura conversacional, esta vez en español, es el juego AmnesiaRol (1995)24 que



permite escribir frases sencillas que indiquen al programa lo que se desea hacer: “abrir

con llave”, “encender fuego con el mechero”, “leer el cartel”, etc.

Con la llegada de Internet, este tipo de juegos evolucionó hacia modos multiusuario en

red que permiten a los jugadores colaborar entre sí. Es el caso de los MUD (Multiuser

Dimension, Dungeon o Domain) o los MOO (MUD Object Oriented), considerados

juegos de rol ya que «Un MUD es cualquier tipo de “mundo virtual”, principalmente

textual, donde los usuarios adoptan una personalidad determinada y deambulan por ellos

siguiendo, más o menos, las indicaciones del lugar» (Mayans i Planells 2000). Algunos

ejemplos de MUD textuales en español son Callandor25 o Petria26. MundoHispano27 es

un veterano MOO concebido expresamente para el aprendizaje de español. En él, los

estudiantes pueden llevar a cabo acciones como entrevistarse con otros participantes del

MOO, recoger información y escribir informes para la clase, organizar una fiesta e

invitar a otros participantes, guardar sus sesiones para posteriormente poder analizarlas,

o llevar un diario.

Los denominados juegos de aventuras interactivos tienen su origen, al igual que los

juegos de rol, en los laberintos de texto pero, a diferencia de ellos, su objetivo suele estar

relacionado con la resolución de enigmas. Con el paso del tiempo, parte de estos juegos

se hizo cada vez más gráfica y menos conversacional desembocando en un nuevo género

donde la parte textual pierde relevancia: la aventura gráfica. Ejemplos de aventuras

interactivas concebidas para el aprendizaje de español, son las que se presentan en la

web “Viaje al pasado: los aztecas”28, ambientadas en el México prehispánico. Dentro del

grupo de aventuras gráficas para la enseñanza de español hay que destacar las

pertenecientes al aula virtual del Centro Virtual Cervantes29 cuya finalidad es practicar

de forma lúdica contenidos lingüísticos y culturales. Se trata de aventuras en las que

personajes y argumentos cambian según el nivel: la aventura de Daniel Soler (nivel A),

en la que el estudiante participa como periodista acompañando a este personaje durante

una investigación; la aventura de Lucía Valero (nivel B) en la que el alumno tiene

24


AmnesiaRol (1995) Calendonyumt Software Corporation.

25


http://callandor.genesismuds.com/whtml/inicio.html

26


http://petria.wolfpaw.net/entrada1024.html

27


http://www.umsl.edu/%7Emoosproj/mundosp.html

28


http://www.ccdmd.qc.ca/ri/aztecas/

29


http://ave.cvc.cervantes.es/

44


ocasión de ayudar a resolver un enigma. La aventura de Juan Galíndez (nivel C) que

consiste en una historia de detectives; y la de Sofía Merino (nivel D) un entramado en

torno a la resolución de un misterio.

Desde la llegada del ordenador a las aulas, muchos de los productos derivados de las dos

acepciones de ficción interactiva son utilizados como recursos didácticos en la

enseñanza de lenguas extranjeras, entendiendo como recurso didáctico «cualquier

material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad

didáctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas» (Marquès 2000).

También pueden estar concebidos para ser utilizados expresamente en la enseñanza de

lenguas como es el caso de algunos juegos de aventuras y, ya dentro del género de

aventuras gráficas, las anteriormente mencionadas pertenecientes al aula virtual del

CVC. Sin embargo, según hemos podido comprobar a través de la web, la expresión

“action maze” hace siempre referencia a productos concebidos para la consecución de

algún objetivo didáctico por lo que, desde esta perspectiva, pueden considerarse un

medio didáctico en el sentido de un «material elaborado con la intención de facilitar los

procesos de enseñanza y aprendizaje» (Marquès 2000).

A lo largo de nuestra investigación, nos hemos encontrado con ejemplos muy diversos

de actividades laberínticas para el aprendizaje de inglés. En ellas, es posible apreciar un

amplio espectro de objetivos didácticos que va desde el desarrollo de estrategias y

habilidades pragmáticas o pragmalingüísticas como en How not to drink in a Pub, A

paper for Dr. Smith, Refusing Invitations o Meeting her parents, o la práctica de la lecto-

comprensión en The spending maze (British Council 2004), Job priorities, Ghost Town

Maze, The Hijacking Maze y Feeling Ill30, hasta la presentación de contenidos o

comprobación de los mismos, como en Lost in Time o The Pilgrims and the First

Thanksgiving (Rodrigues 2002). En algunos laberintos se invita al alumno a participar

activamente en la caracterización de los escenarios y situaciones, como ocurre en The

maze of terror, en el que, en ciertos momentos de la actividad, los estudiantes deben

hacer deducciones utilizando los verbos modales y discutirlas antes de proseguir.

Los laberintos también pueden ser utilizados en el aula de lenguas como herramienta

para el desarrollo de proyectos colaborativos. Esta forma de uso tiene como objetivo

fomentar la escritura creativa y la discusión en grupos a través del proceso de

30


Los dos últimos son versiones electrónicas de dos mazes de Berer y Rinvolucri.

45


elaboración de pequeñas obras de ficción interactiva. En la actividad que propone

Patricia Schulze, Choose Your Own Adventure: A Hypertext Writing Experience31, se

explica paso a paso el procedimiento para que los alumnos lleven a cabo este tipo de

proyectos construyendo colaborativamente sus propias aventuras laberínticas digitales.

Dependiendo de cómo se utilicen en los procesos de enseñanza y aprendizaje de lenguas,

los laberintos pueden realizar diversas funciones: guiar el aprendizaje, ayudar a

relacionar conocimientos, ejercitar diversas habilidades y estrategias, motivar, evaluar,

ayudar a corregir los errores, proporcionar entornos para la simulación de situaciones de

la vida real, la exploración o la creación, etc. Se trata, por lo tanto, de herramientas

extraordinariamente versátiles, capaces de abarcar la consecución de un gran número de

metas didácticas, por ejemplo:

􏰀 Estimular la reflexión: The terror maze.

􏰀 Estimular la participación activa y la discusión: The spending maze.

􏰀 Solucionar problemas: Choosing the correct article.

􏰀 Contextualizar el aprendizaje: The Evil Landlady.

􏰀 Ejercitar el aprendizaje: Refusing Invitations.

􏰀 La comprobación experiencial de conocimientos: Business Meetings.

􏰀 Estimular la creatividad (cuando los estudiantes actúan como diseñadores de sus

propios laberintos).

La enseñanza en Internet se halla mediatizada por ordenadores conectados a la red. Ello

nos lleva a considerar dos importantes aspectos relacionados con el material didáctico

digital. En primer lugar, la estructura del material ya que la separación existente entre el

profesor y los alumnos en e-learning hace muy importante que el material posea en sí

una estructura significativa a fin de evitar la pérdida potencial de comprensión del

mismo por parte de los alumnos. En segundo lugar, el tipo de interactividad que se

produce entre los alumnos y el material, aspecto éste que trataremos en el apartado 2.4.2.

Centrándonos en el primero de los aspectos mencionados y según Ausubel (1976), para

producir en los alumnos un aprendizaje significativo es necesario que el material posea

significado en sí mismo, lo que se logra si sus elementos están organizados en una

31


http://www.readwritethink.org/lessons/lesson_view_printer_friendly.asp?id=128

46


estructura de forma que sus distintas partes estén relacionadas entre sí de modo no

arbitrario. Los laberintos son actividades que se caracterizan por su evidente estructura

hipertextual, por esta razón se hace imprescindible para su comprensión acercarse,

aunque sea someramente, a qué es y cómo es un hipertexto.

Tanto hipertexto (textos conectados para formar diferentes itinerarios de lectura), como

hipermedia (el hipertexto multimedia) no son meras formas de presentación de

información o contenidos de forma no-lineal, sino sistemas que se sustentan sobre unos

elementos que deben conformar un todo integrado (Lamarca 2000). Estos elementos son

básicamente los nodos que contienen información, y los enlaces que los vinculan:

􏰀 Los nodos son las unidades básicas de almacenaje de la información y pueden

consistir en fragmentos de texto, gráficos, vídeos, segmentos de sonido, etc.

􏰀 Los enlaces interconectan los nodos vinculando segmentos de información. Son

lo que mantiene unidos los distintos nodos para conformar un documento

hipertextual.

Por otra parte, los diferentes modelos de hipertexto e hipermedia se pueden clasificar

atendiendo a diversos criterios. Ordinas et al. (1999) distinguen dos modelos según la

accesibilidad a los nodos:

􏰀 Hipermedia no estructurado: proporciona acceso aleatorio desde cualquier nodo

a otro con el que esté conectado.

􏰀 Hipermedia estructurado: implica una organización determinada de nodos y

conexiones determinada previamente por el diseñador. En un hipermedio

estructurado, el conjunto de nodos puede estar a su vez estructurado de diversas

formas dependiendo del modo en que el diseñador permita la exploración del

usuario.

De acuerdo con la clasificación anterior, la estructura de los laberintos corresponde al

tipo de hipermedia estructurado ya que no todos los nodos están relacionados entre sí.

De esta manera es posible evitar los dos problemas clásicos de la navegación en un




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