Laberintos digitales: una herramienta para la



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aprendizaje y los constantes progresos tecnológicos han ido inspirando diversos modelos

de utilización de la tecnología informática en la enseñanza de lenguas. Estos modelos se

reflejan en los diversos formatos del material didáctico.

Trenchs (2001) e Higueras (2004) distinguen entre dos grandes grupos de materiales

para aprender español en Internet: los que promueven un tipo de aprendizaje deductivo,

como los tutoriales o los materiales de ejercitación, y los que fomentan un aprendizaje

inductivo, como es el caso de los materiales exploratorios y los de resolución de

problemas.

Dentro del primer grupo de materiales, los que promueven un aprendizaje deductivo, se

encuentran principalmente los siguientes formatos:

1) Ejercicios y prácticas estructurales. Se caracterizan por los ejercicios de repetición y

práctica denominados drill and practice. El ordenador presenta determinados

problemas que los estudiantes tienen que resolver y para ello introducen sus

respuestas y obtienen inmediatamente la corrección y el refuerzo correspondiente.

Son los más parecidos a las clases presenciales y en ellos subyace una visión

conductista del aprendizaje. Se caracterizan por poner énfasis en la ejercitación y la

corrección y no en el uso significativo y comunicativo de la lengua. Según el modelo

conductista, el ordenador se concibe como un tutor inagotable que proporciona

ejercicios mecánicos, retroalimentación inmediata y evaluación. Los ejercicios y

prácticas estructurales responden a modelos secuenciales, la corrección es muy poco

flexible y el feedback corresponde al tipo “correcto/incorrecto”.

2) Tutoriales. Se apoyan en las investigaciones de la psicología cognitiva y el

procesamiento de la información. Con ellos se trata de adaptar la enseñanza a las

capacidades, ritmos, estilos e intereses de cada estudiante, sin embargo los tutoriales

son, en el fondo, un reflejo del modelo conductista: suelen consistir en presentar al

alumno un texto, pedirle que seleccione respuestas entre varias opciones dadas para

comprobar el nivel de comprensión conseguido y, a continuación, comprobar si las

respuestas del alumno coinciden con las respuestas correctas que el ordenador tiene

almacenadas.

28

A pesar de las ventajas que ofrece cada uno de estos formatos, Beltrán Llera (2003)



observa que tras ellos subyace una concepción de la tecnología como sustituta del

profesor tradicional, es decir, instruyendo. Ello conduce a aprender de la tecnología de la

misma manera que en la enseñanza tradicional se aprendía de los profesores por lo que,

en el fondo, reflejan la filosofía conductista de la reproducción y del refuerzo que es

incapaz de transferir habilidades a situaciones nuevas desaprovechando una de las vías

más importantes para la construcción del conocimiento: la posibilidad de aprender de los

propios errores. Olga Juan Lázaro añade que no basta con que el material didáctico

proporcione al estudiante oportunidades para aprender de los errores, también es

necesario que éstas resulten eficaces:

[al alumno] hay que proporcionarle diferentes opciones como tiempo, pistas o

ayudas para aprender de sus errores. Si se le plantea una actividad de opción

múltiple e inmediatamente se le ofrece la solución, la actividad se puede

convertir en un juego sin lógica, o mejor, con la lógica de los juegos de azar: en

nuestro caso llegar a oír o leer la respuesta del sistema, el consabido y

biensonante correcto. (Juan Lázaro 2004, p. 1094).

El segundo grupo de materiales al que nos hemos referido, los materiales exploratorios y

los de resolución de problemas, se inspiran en una concepción cognitivista y

constructivista del aprendizaje según la cual los alumnos aprenden por medio de un

proceso inductivo. Mientras que un proceso deductivo consiste en presentar primero las

reglas y generalizaciones que después serán aplicadas, en el aprendizaje inductivo los

estudiantes trabajan con muestras de la lengua adquiriendo estas reglas y

generalizaciones a través de un proceso de descubrimiento. Las ventajas del aprendizaje

inductivo para el estudiante de lenguas, en palabras de García González et al. (2005),

son:


1) Habitúa al estudiante a generar y verificar hipótesis sobre la lengua, estrategias

que puede seguir utilizando fuera del aula de forma autónoma.

2) Favorece la retención a más largo plazo.

3) Se parte de la observación de los datos lingüísticos lo que evita una idealización

excesiva de las reglas.

29


En este segundo grupo de materiales se trata el lenguaje de manera más global, fomentan

la autonomía dado que el alumno tiene acceso a bases de datos de material auténtico

(Higueras 2004, p. 1074) y, según señala Trenchs (2001), son un ejemplo de que la

resolución de problemas es fuente de adquisición de conocimientos.

Dentro de los materiales que fomentan el aprendizaje inductivo –apunta Higueras– se

encuentran los laberintos de texto, las simulaciones en las que el entorno reacciona a las

respuestas lingüísticas del alumno, y los juegos de aventuras en los que hay que resolver

algún misterio o navegar por distintas páginas con un fin concreto (Higueras 2004, p.

1074). También subraya que, a pesar de su escasez, «sin duda, son los que mejor

responden a la enseñanza comunicativa de la lengua» (Ibíd.). Hita (2001) corrobora su

poca presencia en la red al observar que, a la vista de los materiales disponibles en

Internet, el avance didáctico en la enseñanza presencial no se manifiesta en la enseñanza

comunicativa a distancia de idiomas.

30


2. LOS LABERINTOS PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE

LENGUAS EXTRANJERAS

2.1. ¿Qué es un “laberinto”?

Los laberintos de texto y algunos juegos de simulación y aventuras pertenecen a lo que

en inglés se denomina genéricamente como actividades tipo maze. Un maze es una

actividad didáctica de estructura hipertextual que, de manera muy general, consiste en

proporcionar a los alumnos información para tomar una primera decisión acerca de una

cuestión o problema. Dicha decisión conduce a una nueva situación en la que es posible

comprobar los resultados de la decisión adoptada y enfrentarse a disyuntivas nuevas. El

proceso continúa hasta completar la actividad.

Los mazes (text mazes, action mazes, decision mazes, reading mazes, conversation

mazes, etc.) a pesar de ser utilizados desde hace años en la enseñanza, no poseen todavía

un nombre específico en español. Una gran parte de las actividades tipo maze existentes

pertenece a la categoría de juegos de aventuras y por esta razón se suele identificar a los

mazes con ellas. Pensamos, sin embargo, que ambas expresiones no pueden ser

utilizadas indistintamente. Como veremos más adelante, los juegos de aventuras

incluyen por una parte a actividades que difieren de las características de los mazes y,

por otra, no engloban a los mazes cuyo hilo conductor no son las aventuras.

Por otra parte, uno de los rasgos que diferencia a los mazes en su versión electrónica de

muchos juegos de ordenador (juegos de aventuras interactivos o aventuras gráficas) es

que el diseño y desarrollo de un maze no implica necesariamente ni un elevado grado de

dificultad, ni tampoco una inversión excesivamente importante de tiempo o de medios.

Como veremos más adelante, los mazes surgieron como actividades didácticas que

profesores o alumnos podían elaborar para ser utilizadas posteriormente en el aula

presencial. Esta característica se conserva hasta el día de hoy, incluso en el caso de

mazes en formatos electrónicos, gracias a la existencia de herramientas de autor.

Mientras que realizar una aventura gráfica suele requerir el esfuerzo de todo un equipo

31


multidisciplinar de profesionales, elaborar un maze electrónico puede estar al alcance de

cualquier docente o alumno que cuente con conocimientos de informática a nivel de

usuario.

En cuanto a los text mazes, es decir, los mazes que constan únicamente de textos, es

habitual en español la denominación “laberintos de texto”11. Dado que, desde nuestro

punto de vista, los principios que fundamentan los laberintos de texto y una parte de los

juegos de aventuras son básicamente los mismos, en el presente trabajo utilizaremos el

término “mazes”, o su traducción al español, “laberintos”, para referirnos de forma

genérica a la tipología de actividades didácticas que abarca el término mazes en inglés.

2.2. Origen y desarrollo

Los laberintos son herramientas didácticas utilizadas desde los años sesenta en la

formación empresarial y que pasaron a la enseñanza de idiomas a principios de los años

ochenta. La primera descripción y ejemplificación de este recurso en la enseñanza de

lenguas fue llevada a cabo en 1981 por Marge Berer y Mario Rinvolucri en su libro

Mazes: a problem-solving reader (Berer et al. 1981). En él se muestran seis actividades

laberínticas en formato impreso para ser trasladadas al aula de inglés y cuatro formas

posibles de explotación. Los destinatarios del material son estudiantes de inglés como

lengua extranjera a partir de nivel intermedio.

El procedimiento a seguir para la realización de cada uno de los laberintos consta de tres

fases:


1. La primera fase consiste en la realización de varias actividades introductorias al

laberinto propiamente dicho. Se trata de actividades de aproximación cognitiva y

de activación de conocimientos previos cuya finalidad es preparar a los alumnos

intelectual y emocionalmente para la realización del maze. Estas actividades

pueden consistir en el trabajo con objetos reales, la elaboración de dibujos y

11


Ver HIGUERAS, M. 2004. “Internet en la enseñanza de español”. En Vademécum para la formación

de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL., p.

1074.

32


diagramas, o la realización de pequeñas discusiones guiadas en relación con la

situación a la que posteriormente se enfrentarán los estudiantes.

2. Cada laberinto se inicia con la descripción de una situación problemática

relacionada con la vida real (como la indecisión ante un cambio de trabajo, los

conflictos con un vecino a causa del aparcamiento, o el llanto insistente del bebé

de madrugada) seguida de una lista de varias posibles acciones a tomar que van

acompañadas de un número. Tras decidirse por una de las opciones, el alumno o

grupo de alumnos se dirige a la sección que se corresponde con el número que

aparece indicado en el libro donde puede comprobar las consecuencias de su

decisión y enfrentarse a nuevas disyuntivas. Esta operación se repite hasta

conseguir alcanzar el final del laberinto.

Los seis laberintos están diseñados de forma que la adopción de ciertas

decisiones lleva al estudiante a verse sumergido en bucles y callejones sin salida.

La recomendación argumentada de retroceder a una situación anterior y escoger

otros caminos le obliga a adoptar estrategias diferentes para la resolución de los

sucesivos dilemas que se le plantean. El orden en el que se recorre el laberinto

depende, pues, de las propias decisiones, existiendo la posibilidad de atravesar

todas las secciones del laberinto una o varias veces, o solamente algunas de ellas.

El objetivo, según manifiestan los autores, es que los alumnos intenten y

consigan salir del laberinto si pueden, ya que en cada laberinto existe una única

salida.

3. Por último, una vez realizada la actividad laberíntica, se realizan varios ejercicios

y actividades –la mayor parte, de vocabulario– ya que, según se explica en el

libro, los mazes están escritos de tal forma que el interés de los estudiantes por el

tema llega a ser tan fuerte que éstos no suelen ser conscientes de las formas

lingüísticas nuevas. Se proponen textos con huecos y actividades de intercambio

de información entre compañeros aprovechando la diferencia de itinerarios

recorridos durante la realización del maze.

En el libro se describen cuatro variantes para la explotación de los laberintos: Reading

and Discussion, Listening and Discussion, Reading, y Discussion and Writing. La

adopción de una u otra permite al profesor la adaptación de las actividades a niveles

diferentes y a diversos objetivos didácticos a través del trabajo de la lectura o la

33

combinación de varias destrezas. Una de las formas de explotación propuestas,



Discussion and Writing, permite la elaboración por parte de los alumnos de sus propios

textos laberínticos. A modo de orientación, se proporciona un diagrama que refleja la

estructura arborescente de uno de los mazes del libro (fig. 1) y, tras la realización de una

lluvia de ideas, se invita a los alumnos a trabajar en pequeños grupos para desarrollar sus

laberintos que, posteriormente, podrán ser utilizados como material didáctico en clase.

Fig. 1


Estructura de un maze

La idea de estos primeros laberintos, según manifiestan sus autores en el libro, parte de

un maze tipo business game12 aparecido en una obra de Allen A. Zoll13 en 1966

destinada a la formación empresarial mediante técnicas dinámicas. Según Mario

Rinvolucri (comunicación personal, 2005), otra de sus fuentes de inspiración se

12


Los "business games" son simulaciones en las que se desarrollan habilidades para la toma de decisiones

financieras.

13

ZOLL, A. A. 1966. Dynamic Management Education. New York: Addison Wesley Publishing Co.



34

encuentra en la literatura experimental del grupo Oulipo14 ya que su deseo era realizar

una serie de ejercicios inspirados en el texto de estructura arborescente “L’histoire des

trois alertes petits pois”15 escrito por Raymond Queneau. Lo que fascinó a los autores

de Mazes fue que ninguno de los recorridos posibles a través del texto de Queneau podía

resultar psicológicamente insatisfactorio para el lector. A pesar de ello, en opinión de

Rinvolucri, durante el diseño de Mazes resultó imposible asegurarse de que cada uno de

los itinerarios que puede recorrer el alumno fuera capaz de crear en él un sentimiento

real de satisfacción psicológica.

En la década de los ochenta surgió en el campo de la enseñanza de lenguas asistida por

ordenador lo que Warschauer y Healey (1998) denominan Communicative CALL16 o

etapa comunicativa. En correspondencia tanto con las teorías cognitivas que conciben el

aprendizaje como un proceso de descubrimiento, expresión y desarrollo, como con los

avances informáticos del momento, el software desarrollado durante este periodo incluía

actividades de transferencia de información, reconstrucción de textos, juegos de

vocabulario, resolución de problemas o simulaciones. Por esta misma época, la editorial

británica Bantam Books lanzó una serie de libros juveniles denominados Choose Your

Own Adventure que llegaron a ser extraordinariamente populares. Se trataba de

aventuras interactivas en las que el lector asumía el papel de protagonista e iba

escogiendo cómo proseguir la lectura mediante la elección de una de las opciones que

aparecían al final de cada párrafo o capítulo. En este tipo de libros hay un gran número

de posibles finales, como se indica en el prólogo de uno de ellos publicado en España:

Las posibilidades son múltiples; algunas elecciones son sencillas, otras sensatas,

unas temerarias... y algunas peligrosas. Eres tú quien debe tomar las decisiones.

Puedes leer este libro muchas veces y obtener resultados diferentes. Recuerda

que tú decides la aventura, que tú eres la aventura. (Estes 1985, p. 1).

Las actividades laberínticas, por su carácter hipertextual y por los procesos cognitivos

que implican, se mostraron desde un principio ideales para su desarrollo en formatos

14

El grupo OULIPO (Ouvroir de Littérature Potentielle) es un grupo literario francés que fue fundado en



1960 por Raymond Queneau y François Le Lionnais.

15


Texto presentado en el transcurso de la 83ª sesión del grupo Oulipo (1967) y recogido en la obra:

QUENEAU, R. 1981. Contes et propos. Paris: Gallimard, pp. 221-226.

16

CALL (Computer Assisted Language Learning) es el acrónimo inglés equivalente al español ELAO



(Enseñanza de Lenguas Asistida por Ordenador)

35


digitales dentro del marco de la ELAO comunicativa. Una gran parte de estas

actividades, denominadas en inglés action mazes o action reading mazes guarda una

estrecha relación con la literatura del tipo Choose your own adventure (que en español

recibe el nombre de “Elige tu propia aventura”) perteneciente al género de hiperficción

explorativa. Se trata de laberintos textuales en los que el final puede ser más o menos

exitoso dependiendo del itinerario escogido, que adoptan la forma de aventuras donde el

protagonista es el propio alumno y que, como ocurre en la hiperficción explorativa, el

lector toma decisiones sobre sus trayectos de lectura eligiendo qué nexos establecer en

cada momento. Esta característica aproxima los papeles de autor y lector ya que este

último controla parcialmente la dirección y la experiencia de la creación lo que conlleva,

en opinión de Gómez Trueba (2002) a una democratización17 de este proceso. Harrison

(1983) citado en De Quincey (1986) pone de relieve que en este tipo de actividades se

fomenta el espíritu de descubrimiento y exploración, y observa: «Poking around in

uncharted areas, such as a maze, can produce many utterances that only the most

tortuous of textbook exercises can test».

Un ejemplo representativo de software diseñado de forma laberíntica es el programa

comercial London adventure (1986) desarrollado por el British Council para el

aprendizaje de inglés lengua extranjera. En él los estudiantes se enfrentan a la aventura

de conseguir llegar a tiempo al aeropuerto de Heathrow donde deben tomar el vuelo de

las cinco teniendo que hacer previamente ciertas compras en Londres. En este programa

se trabaja el uso adecuado de la lengua en varias situaciones básicas de “supervivencia”

por lo que la selección de opciones poco adecuadas por parte del estudiante puede

llevarle a verse sumergido en embarazosos malentendidos y en sucesivas dificultades

para conseguir su objetivo. De Quincey, en su artículo “Stimulating Activity: The Role

of Computers in the Language Classroom” (1986) realizaba las siguientes observaciones

sobre dicho material:

17

Con “democratización”, el autor se está refiriendo a la idea de Landow acerca de que el hipertexto es un



tipo de tecnología “democratizante”. Para Landow (1995), la hipertextualidad supone la materialización de

las teorías que defienden la necesidad de democratizar la sociedad ya que el hipertexto abre nuevos

espacios de participación que rompen con la centralidad y, también, con la relación jerárquica entre autor

y lector.

36

[The students] are in groups and must, therefore, make group decisions about



where they are going and how to get there. They are faced with both tactical and

linguistic choices throughout the adventure and spend a great deal of time

reading text on screen. […] The computer then, in this context, rather than

simulating reality is acting as “environment provider” and enables the students to

achieve a pre-set goal by making certain pre-determined choices. Thus, like the

simulation, it allows students to experience a degree of interactivity and

environment switching hitherto unknown to the language teacher.

Varios autores han destacado los beneficios que se derivan del uso de las actividades

laberínticas en la enseñanza. Leeman-Conley en su artículo “Developing and using

Interactive Training Techniques: Action Mazes” señala:

[Action mazes] foster the active participation of the learner. They encourage the

learner to introduce past experiences into the process in order to re-examine those

experiences in the light of new data or new problems.

En relación a la motivación que este tipo de recurso proporciona, Robert P. Lookatch,

veterano psicólogo estadounidense especializado en tecnología educativa y autor de un

gran número de software didáctico, reflexionaba en un artículo publicado en 1995 acerca

de los mitos relacionados con los beneficios del material multimedia y opinaba que no es

la tecnología lo que motiva a los estudiantes, sino la curiosidad, el contenido y las

estrategias instruccionales que se utilizan en la enseñanza. Para ilustrar sus opiniones,

citaba el ejemplo de un action maze en formato impreso:

In my 20 years in the teaching business, having produced some 75 interactive

laserdisc and multimedia programs, I've found the most motivating medium I

ever used was a print-based lesson. That's right, print! It was called the “Wayne

Powers Action Maze”. [This interactive tool] provided as much enthusiasm and

student achievement as any multimedia version could have (Lookatch, 1995).

Osman Durrani, (1989) destacaba en un artículo titulado “Designing labyrinths: text

mazes for language learners” el papel activo por parte del aprendiz que propician los

laberintos de texto: «the learner, instead of merely absorbing facts, is repeatedly placed

within a challenging situation that demands an inmediate response» (Durrani 1989, p.

37


38) y explicaba las ventajas para el aprendizaje de lenguas que se derivan del diseño de

los laberintos de texto con respecto a otros tipos de herramientas: su capacidad de

motivación, la mayor sensación de control por parte del alumno, su papel activo y la

posibilidad de experimentar con diferentes estrategias:

What are the main advantages of the text maze when compared with other types

of program design that have been implemented for CALL exercises? In

maintaining the learner’s interest, the branching structure of the maze is without

doubt inherently more stimulating than the linear or circular structures of routine

exercises of the drill-and-pattern variety. Constantly faced with fresh choices, the

user becomes aware of having a large measure of control over the run time

execution of the program, and is not made to feel the passive victim of an

unrelenting, and in some cases, unstoppable machine. The pioneer spirit is easily

kindled by such exercises, as the student experiment with different strategies




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