Laberintos digitales: una herramienta para la



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propio material:

En efecto, en esta modalidad educativa, los medios o recursos didácticos juegan

un destacado papel y los entendemos como «los apoyos de carácter técnico que

facilitan de forma directa la vehiculación de la comunicación encaminada a la

consecución de los objetivos de aprendizaje». Unas veces acercarán la

información, un saber o conocimiento concretos, mientras que otras, servirán de

nexo o plataforma para que se pueda alcanzar aquello que interesa (García

Aretio).

1.2.1. Tecnología y aprendizaje de lenguas extranjeras

En el marco de la enseñanza de lenguas extranjeras, las nuevas tecnologías (TIC) 8

amplían el elenco de posibilidades de diseño de los materiales didácticos ofreciendo la

posibilidad de «abandonar los viejos planteamientos mecanicistas y repetitivos» (Martín

Gavilanes, 2004, p. 113), es decir, el aprendizaje que, como describe Martín Peris, se

apoya en la repetición, la imitación y la manipulación de formas lingüísticas sin prestar

atención al sentido de los mensajes que el alumno está manipulando. Sin embargo, como

venimos señalando, en algunas ocasiones el énfasis recae excesivamente en “lo

tecnológico”. Olga Juan Lázaro llama la atención sobre este aspecto indicando que las

actividades en los nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje no tienen por qué dejar

de ser significativas: «No es lícito admitir unos recursos didácticos que contradigan

presupuestos metodológicos básicos sólo amparados por el uso del auge tecnológico del

momento» (Juan Lázaro 2004, p.1095).

El empuje de las diferentes corrientes pedagógicas existentes en cada momento junto

con el avance permanente de las posibilidades tecnológicas plantea constantemente la

necesidad de buscar nuevos modelos de uso de la tecnología en la enseñanza de lenguas.

8

Por nuevas tecnologías (TIC) entendemos «todos aquellos medios de almacenamiento, tratamiento y



recuperación, comunicación y difusión de la información que van surgiendo de la unión de avances

propiciados por el desarrollo de la tecnología electrónica y las herramientas conceptuales, tanto conocidas

como aquellas que se van desarrollando como consecuencia de la utilización de estas mismas tecnologías

para el avance del conocimiento humano» (Martínez Sánchez 2001, p. 198).

19

En la actualidad, reflexionar acerca de cómo deben utilizarse las nuevas tecnologías es



una tarea prioritaria para los docentes que consideran un error dejarse llevar por el

tecnocentrismo o por una concepción de la tecnología que, por estar excesivamente

ligada a la enseñanza presencial, desaproveche su gran potencial.

La mayoría de los autores que han reflexionado sobre estos temas coincide en afirmar

que el uso de las TIC en la enseñanza debe estar siempre al servicio del proceso de

enseñanza-aprendizaje, y que todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe orientarse a

partir de fundamentos pedagógicos, o, como afirma Padula Perkins (2004), que «no hay

tecnología que reemplace a la pedagogía». Aunque la tecnología puede ser un medio

muy eficaz para enseñar y aprender idiomas, no hay que olvidar que se trata únicamente

de una herramienta y, como tal, todo depende de lo que hagamos con ella:

Technology is only a tool: no technology can fix a bad educational philosophy or

compensate for bad practice. In fact, if we are going in the wrong direction,

technology will get us there faster. (Haddad et al. 2002).

Karl Donert, profesor del Liverpool Hope University College, realiza la siguiente

observación: «aprender es aprender, se le añada la “e-” o no […] en materia de e-

learning, considero que hemos de concentrarnos en el componente de aprendizaje más

que en la “e-”»9.

La tecnología educativa actual recoge los anteriores planteamientos y se impone el reto

de buscar modelos didácticos que aprovechen las posibilidades que ofrecen las TIC.

Marquès (1999) subraya que el ámbito disciplinar de la tecnología educativa está en su

significación como «tecnología EN la educación» (sic) y debe considerarse como un

campo de conocimiento relacionado con la pedagogía. De ello se desprende que las

directrices que orienten la utilización de la tecnología en la enseñanza de lenguas deben

partir de planteamientos de tipo pedagógico en vez de enfocarse desde las cualidades de

la tecnología empleada. Olga Juan Lázaro (2004, p.1088) corrobora esta idea cuando

observa que «el uso de las herramientas que proporciona Internet es ya conocido, pero

cuando se ubican en una plataforma de aprendizaje en línea, su uso tiene que estar al

servicio de un planteamiento pedagógico claro».

9

“¿Qué es el e-learning: un nuevo paradigma o un nuevo juguete?”. Artículo de AEFOL



(Asociación española de e-learning): http://www.aefol.com/elearning/articulos_detalle.asp?articulos=502

20


Respecto a las anteriores reflexiones, queremos hacer notar que en la enseñanza de

lenguas extranjeras la pedagogía de fondo suele ser bastante más ecléctica que en otras

disciplinas. Como explica García Santa-Cecilia, los modelos pedagógicos a adoptar

deben partir de fundamentos propios, poniendo «en relación la teoría y la práctica de la

enseñanza en un proceso dinámico que permita ir adoptando las soluciones más

adecuadas en cada caso concreto a partir de unos principios generales que estén abiertos

a la crítica en función de los resultados de la experiencia» (García Santa-Cecilia 1995, p.

23). En relación a ello, Canale (1983) explica la importancia de conjugar tanto

perspectivas pedagógicas que contemplen la necesidad y utilidad de las actividades cuyo

énfasis recaiga en la realización de ejercicios controlados y explicación de reglas

(actividades orientadas al conocimiento), como aquéllas que contemplen la realización

de actividades que proporcionen oportunidades y experiencia para hacer frente a

situaciones auténticas de comunicación en la segunda lengua (actividades orientadas a la

habilidad). El debate general entre los docentes de lenguas no suele girar en torno a la

total exclusión de la práctica controlada o la enseñanza explícita. Más bien se centra en

los modos de elaborar situaciones pedagógicas que permitan insertar ambas en contextos

en los que éstas adquieran significado para que, de este modo, resulten significativas.

Esto se puede conseguir si este tipo de actividades no se presenta de manera

descontextualizada sino dentro de objetivos más amplios que consigan conectar con los

intereses y los conocimientos previos del alumno.

Aunque las TIC son capaces de soportar cualquier modelo pedagógico y por lo tanto

permiten que los profesores estén abiertos a las necesidades, estrategias y estilos de

aprendizaje de los alumnos (Atienza 2005), se pueden distinguir de forma general dos

modelos básicos que pueden ser apoyados por las TIC. Beltrán Llera los denomina

“pedagogía de la reproducción” y “pedagogía de la construcción y la imaginación” y los

describe de la siguiente forma:

La pedagogía de la reproducción consiste en la presentación y desarrollo de los

conocimientos que deben ser luego fielmente reproducidos. […] La pedagogía de

la imaginación, en cambio, utiliza estrategias adecuadas para relacionar,

combinar y transformar los conocimientos (Beltrán Llera 2001).

En el ámbito de la didáctica de ELE, una buena aparte de las propuestas didácticas

presentes hasta ahora en la red consiste en materiales inspirados en los principios de la

21

pedagogía reproductiva. Así, Piñol observa la presencia generalizada en Internet de



ejercicios estructurales, de respuesta cerrada y corte conductista (Piñol 2002; 2004) en

los que los aspectos lingüísticos más ejercitados son la morfosintaxis, en especial la

conjugación, los tiempos verbales y las preposiciones (Piñol 2002). Esta tendencia, que

la autora califica de “regresión metodológica” por hallarse en declive desde el

surgimiento de los enfoques comunicativos, parece haber resurgido de forma inesperada

debido a la introducción de las TIC en la enseñanza, tal vez por la facilidad y rapidez

que proporcionan las herramientas de autor10 para desarrollar este tipo de materiales. A

este respecto, hay que volver a subrayar que los ejercicios de práctica controlada y, entre

ellos los de respuesta cerrada, pueden resultar instrumentos muy útiles cuando se

aprende una lengua extranjera para, por ejemplo, llevar a cabo la práctica y el

autocontrol de aspectos formales. A ello conviene añadir que no todos los ejercicios de

repuesta cerrada están obligados por el mero hecho de serlo a obedecer a una concepción

conductista del aprendizaje. Pensamos que, junto a la contextualización, otra de las

claves pedagógicas para conseguir alejar ejercicios y actividades de los modelos

conductistas se encuentra, más que en la circunstancia de que respondan o no al modelo

de respuesta cerrada y preestablecida, en cómo está concebida y diseñada su

retroalimentación. El conductismo propicia una actitud pasiva en los alumnos al utilizar

la retroalimentación como refuerzo (positivo o negativo) para modificar su conducta. Sin

embargo, un enfoque cognitivo hace uso de la retroalimentación para ofrecer pistas que

guíen y apoyen las conexiones mentales apropiadas para conducir a los alumnos hacia el

acierto, aun en el caso de que éste se corresponda con una única respuesta

preestablecida. A lo largo de este trabajo profundizaremos en este tema y mostraremos

de qué forma los laberintos digitales pueden servir de herramienta para desarrollar este

propósito.

Desde un punto de vista constructivista, Jonassen (1998) establece una clara distinción

entre aprender de la tecnología y aprender con la tecnología. Para Jonassen, la tecnología

en la enseñanza no debería intentar instruir sino ser utilizada como herramienta de

construcción de conocimiento de forma que los estudiantes aprendan con la tecnología

en vez de hacerlo de la tecnología. Siguiendo este planteamiento, la adopción de un

10


Las herramientas de autor son programas informáticos cuyo uso no requiere poseer conocimientos de

programación y que sirven para crear aplicaciones didácticas adaptadas a las necesidades concretas de sus

usuarios. Ofrecen la ventaja de permitir concentrarse en la producción de materiales didácticos sin

necesidad de tener que atender a aspectos relacionados con la programación.

22

modelo pedagógico eminentemente reproductivo impide que la tecnología pueda



desarrollar su potencial:

¿qué pasa si las Nuevas Tecnologías apoyan una pedagogía de la reproducción?

Pues que no habríamos avanzado nada, porque las nuevas tecnologías estarían ya

condenadas, desde el comienzo, a replicar y reproducir los datos informativos;

podrían potenciar físicamente la acción humana, pero seguirían siendo

absolutamente incapaces de desarrollar todo su potencial de cambio y de

transformación (Beltrán Llera 2001).

1.2.2. Aprender una lengua con tecnología

Hasta ahora hemos visto cómo los procesos de enseñanza y aprendizaje están

adquiriendo una nueva dimensión a partir de las facilidades, ventajas y oportunidades

que ofrece Internet lo que, en el ámbito concreto de la enseñanza de lenguas extranjeras,

motiva y justifica la búsqueda de nuevas aproximaciones al modo de entender el proceso

de enseñanza-aprendizaje con tecnología. Este aspecto nos lleva a plantearnos la

cuestión de cómo se aprende una lengua extranjera y a considerar dos elementos

estrechamente ligados entre sí: por un lado, el proceso de aprendizaje, y por otro, los

factores o variables que influyen directa o indirectamente en dicho proceso.

Existen diversas teorías que intentan ofrecer una explicación acerca de cómo se

desarrolla el proceso de aprendizaje de una lengua. Desde el punto de vista de la

psicopedagogía, se pueden distinguir principalmente los tres enfoques que exponemos

brevemente a continuación:

􏰀 El enfoque conductista, representado por Skinner, basa todo tipo de aprendizaje

en la secuencia estímulo-respuesta refuerzo. Según el conductismo, el

aprendizaje de una lengua consistiría en la formación de hábitos lingüísticos que

se aprenden mediante la imitación y la repetición siguiendo dicha secuencia

(Martín Martín 2004, p. 263). Para el conductismo, la corrección de los errores es

un aspecto fundamental y la efectividad del proceso de aprendizaje se evalúa en

términos de los resultados obtenidos siendo lo más importante en este proceso el

resultado final. Algunas de las críticas que recibe el conductismo se basan en que

sólo proporciona una descripción cuantitativa de lo que los alumnos aprenden sin

23


tener en cuenta los aspectos que podrían facilitar o mejorar el proceso de

aprendizaje. Otra importante crítica se basa en la incapacidad de este modelo

para facilitar la transferencia de los conocimientos adquiridos a situaciones

nuevas.


􏰀 Las teorías cognitivas consideran que los procesos lingüísticos forman parte de

los procesos mentales por lo que aprender una lengua es un proceso mental que

se desarrolla a través de la aplicación de estrategias generales de percepción,

almacenamiento y producción comunes a cualquier tipo de aprendizaje (Martín

Martín 2004). Las teorías cognitivas de aprendizaje se inspiran en los trabajos de

teóricos como Bruner, Gagné, Ausubel o Piaget y enfatizan que el proceso de

aprendizaje sea significativo y que ayude a los estudiantes a organizar y

relacionar la información nueva con el conocimiento que ya existe en sus mentes

teniendo en cuenta las condiciones y estrategias que favorecen los procesos

cognitivos necesarios para que se produzca la transferencia y, por lo tanto, el

aprendizaje.

􏰀 El constructivismo, derivado del cognitivismo, recoge elementos de diversas

teorías, especialmente de los trabajos de Piaget y Vigotsky. Las teorías

constructivistas conciben el aprendizaje como un proceso activo y creativo de

construcción que posee una dimensión individual y social. Por una parte, el

aprendizaje se considera un proceso de interpretación individual, de construcción

personal de significados. Por otra, el aprendizaje se produce por medio de

procesos cognitivos que se inducen mediante la interacción social. Otro

importante aspecto que enfatiza el constructivismo es el contexto; para que el

aprendizaje se produzca, es necesario proporcionar a los alumnos experiencias

reales, es decir, experiencias acordes con las situaciones a las que se enfrentarán

en la vida real asumiendo que la transferencia se facilita envolviendo al aprendiz

en tareas auténticas situadas en contextos significativos.

En cuanto a los factores que influyen en el proceso de aprendizaje de una lengua,

Ausubel et al. (1969) realizan, una distinción entre los relacionados con la estructura

cognitiva del aprendiz (lo que el aprendiz ya tiene en su mente) y las características del

material de aprendizaje. Para ellos, el material debe estar relacionado con la estructura

cognitiva del alumno fin de que el aprendizaje sea significativo, es decir, para que sea

24

posible vincular la información nueva con los conocimientos y experiencias previas de



forma intencionada y no arbitraria y el aprendiz pueda aplicar o transferir lo aprendido a

situaciones fuera del aula.

A la cuestión de cómo aprendemos utilizando tecnología, el psicólogo e ingeniero

informático estadounidense Donald A. Norman argumenta que el aprendizaje se produce

mediante dos modos de pensamiento: el pensamiento experiencial (experiential

cognition) y el pensamiento reflexivo (reflective cognition) (Norman 1993). El

pensamiento experiencial se desarrolla a partir de las experiencias que se tienen con el

mundo y se produce a través de la percepción y la reacción. El pensamiento reflexivo,

relacionado con la planificación y la reflexión, es el responsable de conducirnos a

nuevas ideas. Para Norman, la tecnología puede potenciar cualquiera de los dos modos

de pensamiento.

Conseguir un aprendizaje significativo requiere que los materiales y actividades faciliten

que lo aprendido pueda aplicarse a situaciones de la vida real. Esto se propicia acercando

la situación de aprendizaje al contexto de su aplicación de forma que el aprendiz de

lenguas utilice su pensamiento experiencial para enfrentarse a experiencias situadas en

contextos reales o cercanos a la realidad.

Disponer de la oportunidad de aprender una lengua en contextos reales o muy cercanos a

la realidad ya no es un problema gracias a las TIC y a las diversas formas de interacción

comunicativa que Internet proporciona (participación en debates, comunicación

asincrónica o en tiempo real, intercambio de documentos, trabajo cooperativo, etc.) o al

acceso a una gran cantidad de información muy diversa (periódicos, revistas,

diccionarios, visitas, obras en formato electrónico, etc.). Sin embargo, de acuerdo con las

ideas del constructivivismo, el aprendizaje no depende únicamente de la cantidad de

información recibida, sino también de la interpretación o construcción personal que a

partir de ella se realice.

Ya explicamos que cuando un aprendiz consigue establecer relaciones no arbitrarias

entre la información nueva y sus conocimientos previos es capaz de atribuirle

significados y su aprendizaje es significativo. Para que el estudiante de lenguas pueda

aportar sus experiencias y conocimientos previos y de este modo participar activamente

en su proceso de aprendizaje, debe tener la ocasión de poder utilizar también su

pensamiento reflexivo. Éste le permite llegar a tener conciencia de los procesos

25


mentales que activa durante el proceso de aprender y le conduce a un aumento del

control y la eficacia.

Como se ha mencionado, para Norman (1993) la tecnología puede utilizarse con el fin

de fomentar tanto el pensamiento experiencial como el reflexivo. Martín Patiño et al.

(2003, pp. 22-23) señalan que «los ordenadores son efectivos a la hora de desarrollar

habilidades del pensamiento, como definir problemas, juzgar la información, descubrir

inferencias y sacar las conclusiones adecuadas»; y añaden:

En este sentido, los ordenadores pueden apoyar el pensamiento reflexivo de los

estudiantes porque les permiten aprender planificando las actividades,

controlando sus resultados, evocando lo que ya saben, creando conocimientos

nuevos, modificando los viejos, aprendiendo de los errores, consolidando los

aciertos, en suma tomando decisiones respecto a la cadena de la construcción del

conocimiento. (Martín Patiño et al. 2003, p. 33).

Jonassen (1996) sostiene que los ordenadores deberían ser usados como herramientas no

inteligentes y depender de la inteligencia del estudiante. Esto significa que la

planificación, la toma de decisiones y la autorregulación del aprendizaje deben ser

responsabilidad del aprendiz y no del ordenador. Sin embargo –explica–, los

ordenadores pueden servir como catalizadores poderosos de estas habilidades si son

usados de forma que promocionen la reflexión, la discusión y la resolución de problemas

(Jonassen op. cit.).

Sintetizando las ideas hasta aquí expuestas, para que se produzca un aprendizaje de

lenguas significativo debe propiciarse un equilibrio entre el pensamiento experiencial y

el pensamiento reflexivo de los alumnos. Los ordenadores conectados a la red no sólo

pueden favorecer el pensamiento experiencial, producto del contacto con el mundo a

través de Internet, sino también el pensamiento reflexivo si se utilizan como un

instrumento cognitivo al servicio del aprendizaje:

los instrumentos cognitivos, derivados del ordenador, tienen la misión de ayudar

a los estudiantes a aprender de manera significativa. Pueden colaborar en el

aprendizaje obligando al estudiante a planificar las tareas que necesita llevar a

cabo, favoreciendo, de esta manera, el pensamiento reflexivo del alumno (Pérez

Sánchez et al. 2004).

26


Martín Gavilanes (2004) sugiere, además, la posibilidad de utilizar o reorientar el uso de

las herramientas de autor para potenciar todas estas habilidades:

Muchas aplicaciones de los computadores se han desarrollado explícitamente

para involucrar el pensamiento reflexivo de los estudiantes. Otras pueden

reorientarse como herramientas cognitivas. Internet presenta una amplia gama de

herramientas y todas tienen la potencialidad de funcionar como instrumentos

cognitivos. En concreto las aplicaciones con herramientas de autor, por su

versatilidad, pueden ser muy útiles al permitir la adecuación de contenidos y

materiales a cualquier nivel de enseñanza. (Martín Gavilanes 2004).

Respecto al uso de herramientas de autor, es preciso observar que, como ya se sugirió en

el apartado 1.2, el diseño de actividades con este tipo de programas puede conducir con

relativa facilidad hacia esquemas de enseñanza reproductivos y acarrear algunos de los

siguientes inconvenientes:

􏰀 Que los estudiantes se habitúen en exceso a hacer clic con el ratón y tengan

dificultades cuando las actividades didácticas exijan cierto grado de reflexión en

las respuestas.

􏰀 Su uso frecuente en formatos tipo test, junto con la posibilidad de obtener las

respuestas antes de consultar detenidamente el material didáctico puede provocar

que pierdan su valor como instrumentos de evaluación o autoevaluación.

􏰀 Si su diseño no se realiza a partir de unos criterios pedagógicos cuidadosamente

definidos, se corre el riesgo de ocasionar un aprendizaje exclusivamente

reproductivo y/o dar lugar a que las respuestas que se exigen al alumno resulten

demasiado limitadas o restrictivas.

􏰀 El feedback puede resultar o impersonal, o demasiado positivo (fomentando una

falsa impresión de éxito), o insuficientemente orientador (en cuyo caso no ayuda

a la construcción del conocimiento).

Concluyendo con las ideas de Pérez Sánchez et al. (2004): aprender con tecnología

implica una concepción de la tecnología y de los ordenadores, como instrumentos

cognitivos. Lo que subyace bajo esta nueva denominación es una concepción

constructivista de la tecnología al servicio del aprendizaje significativo.

27

1.2.3. Modelos de aplicación de la tecnología en la enseñanza de ELE



Como mencionamos al inicio del apartado anterior, los avances en las teorías de




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