Laberintos digitales: una herramienta para la



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las mismas.

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percibe, interactúa y responde al ambiente de aprendizaje. Brown explica que «los



estilos de aprendizaje son las inclinaciones generales –voluntarias o no– que, de forma

peculiar, cada persona tiene hacia el procesamiento de la información» (Brown 1994, p.

105). En líneas generales, «se trata de un término genérico que se refiere al modo en que

la mente procesa la información y cómo es influida por las percepciones de cada

individuo» (Martín Gavilanes 2004, p.108).

Las clasificaciones de estilos de aprendizaje que nos resultan más familiares a los

docentes de lenguas son las que se basan en las representaciones sensoriales dominantes

de una persona: visual, auditiva, cinestésica; y las que se relacionan con la forma de

empleo de la información: activo, reflexivo, teórico y pragmático (Alonso et al. 1994).

Aunque los estilos de aprendizaje se caracterizan por la tendencia a utilizar de forma

relativamente estable un grupo determinado de estrategias cognitivas, hay que tener en

cuenta que éstas no son inmutables ya que un mismo individuo puede aplicar estrategias

pertenecientes a varios estilos de aprendizaje en el caso de que se vea enfrentada a

experiencias distintas o lo haga en momentos diferentes de su vida.

Reid (1995) describe los estilos de aprendizaje como las formas naturales y preferidas

que posee cada individuo para procesar y retener la información. Así por ejemplo, los

estudiantes cuyo estilo de aprendizaje es predominantemente visual procesan y retienen

mejor la información si pueden visualizarla por medio de imágenes o textos escritos. Los

estudiantes de estilo auditivo, por el contrario, se benefician más de la enseñanza si

tienen, además de la posibilidad de leer o ver, la de escuchar (Reid Ibíd.). De ello se

deduce que presentar los contenidos de aprendizaje de formas diversas facilita que los

alumnos, además de sentirse más cómodos, los retengan y asimilen mejor.

La teoría de inteligencias múltiples formulada por Gardner (1983) concibe la

inteligencia como una capacidad que se puede desarrollar y defiende la idea de que las

personas poseemos al menos ocho tipos de inteligencia (lingüística, lógico-matemática,

visual-espacial, cinestésico-corporal, musical, naturalista, interpersonal e intrapersonal)

que suponen otras tantas formas diferentes de aprender y de representar el conocimiento.

Al igual que ocurre con los estilos de aprendizaje, no existen “tipos puros” por lo que

todos poseemos en alguna medida un poco de cada una en un grado y forma particular.

La consecuencia más importante que se desprende de esta idea es que no todas las

personas aprendemos ni representamos lo que aprendemos de la misma manera.

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En cuanto a los tipos de inteligencia y las actividades, estrategias didácticas y

procedimientos más adecuados para trabajarlas en la enseñanza-aprendizaje de lenguas,

Barrios (2002) propone una extensa lista de la que destacamos la siguiente muestra a

modo de ejemplo:

􏰀 Inteligencia lingüística: lecturas, tareas de escritura, juegos de palabras, empleo

de diccionarios, mantenimiento de correspondencia, elaboración de libros y

diccionarios propios.

􏰀 Inteligencia lógico-matemática: identificación de regularidades lingüísticas,

resoluciones de problemas, ordenar párrafos de un texto o viñetas en una

secuencia lógica, inducción de reglas morfosintácticas empleando técnicas de

descubrimiento, juegos que requieran pensamiento lógico.

􏰀 Inteligencia espacial: actividades de presentación o práctica que se acompañen

con dibujos o ilustraciones, presentaciones a través del ordenador, descripción de

imágenes, búsqueda de una ilustración que refleje la idea principal de un texto.

􏰀 Inteligencia musical: audiciones y producciones de canciones, presentación y

práctica de material lingüístico o apoyo al texto mediante ruidos o sonidos,

empleo de rimas para recordar reglas gramaticales, audiciones de relatos.

􏰀 Inteligencia interpersonal: actividades que impliquen compartir la información

con los demás, entrevistas, encuestas, tareas de cooperación, relación por

correspondencia, escritura de cuentos, historias o composiciones en grupo.

􏰀 Inteligencia intrapersonal: trabajos individuales con ordenador, escritura de un

diario, relacionar lo leído o visto con uno mismo y con las propias experiencias,

imaginar qué haría uno mismo si estuviera en el caso de otra persona, actividades

que impliquen la personalización de la práctica de determinado contenido

lingüístico.

Al inicio de este apartado hemos definido la autonomía del aprendiz de lenguas como el

ejercicio activo de su capacidad de aprender para rentabilizarlo en el propósito de

dominar cada vez mejor la lengua meta. Para promover la autonomía y esta rentabilidad

de la que hablamos, las características de las herramientas y los materiales didácticos

utilizados en la enseñanza juegan un papel fundamental. Los EVA se caracterizan no

solo por la diversidad de materiales, sino también por la diversidad de presentación de

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los mismos lo que los convierte en extremadamente aptos para adaptarse a la forma

peculiar en que cada persona procesa o puede procesar la información. Estudiar en estos

entornos facilita, por lo tanto, que el alumno llegue a alcanzar un alto grado de

autonomía en cuanto al modo en que aprende. De igual modo, en los entornos virtuales

se fomenta cada vez más que el aprendiz tenga la oportunidad de mostrar o representar

sus conocimientos a través de los medios que mejor se ajusten a sus características

cognitivas. Por esta causa, los docentes de lenguas, en consonancia con su papel de

facilitadores y considerando la variedad de formas de aprender y de tipos de inteligencia

que pueden confluir en un mismo entorno de aprendizaje, deben procurar diversificar los

objetivos didácticos, los contenidos y también las actividades que son, a fin de cuentas,

el principal instrumento con el que cuentan para desempeñar su labor.

El proceso de aprender comporta siempre un esfuerzo que puede verse incrementado

cuando la enseñanza no se adapta, además de a las necesidades, capacidades e

inclinaciones de los alumnos, a las circunstancias particulares en las que dicho proceso

se produce. El e-learning5 es un nuevo sistema de aprendizaje que persigue una mayor y

mejor adaptación a tales circunstancias al anteponer los condicionantes particulares de

los estudiantes a cualquier otro tipo de consideraciones. Una mayor adaptación por la

libertad para acceder a los contenidos didácticos donde y cuando se desee, y por la

posibilidad de utilizar los nuevos medios de comunicación para intercambiar

información sin necesidad de tener que coincidir en el espacio y el tiempo. Una mejor

adaptación gracias a lo que Lozano denomina el “triángulo del e-learning” formado por

la tecnología, los contenidos y los servicios (es decir, la acción de los profesores, los

elementos de comunicación, los elementos de evaluación, etc.):

El e-learning permite con la sabia combinación de sus tres elementos, conformar

estilos diferentes de formación que se adaptan plenamente a las necesidades

formativas de los usuarios. Es la persona, el estudiante, participante o alumno el

verdadero centro de la acción formativa (Lozano 2004).

5

El término inglés e-learning se refiere a las nuevas modalidades de formación que proporciona Internet.



De entre las diferentes denominaciones existentes para este concepto, en este trabajo hemos elegido e-

learning por considerar que es la más común actualmente. También adoptamos la definición que propone

la Comisión Europea, es decir, e-learning es «el uso de nuevas tecnologías multimedia y de Internet para

mejorar la calidad del aprendizaje mediante el acceso a recursos y servicios, y a colaboraciones e

intercambios a larga distancia» (http://www.elearningeuropa.info).

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Como comenta Lozano (op. cit.), el e-learning permite desplegar un gran abanico de

posibilidades nuevas a fin de adaptarse a las circunstancias y necesidades del aprendiz.

En ellas se combina un mayor o menor grado de presencia física con la actividad en la

web dando origen a una gran variedad de modelos que van desde la utilización de

Internet como apoyo a la enseñanza presencial por medio de apuntes, correo electrónico

o enlaces, hasta los que se pueden considerar completamente en línea o virtuales

pasando por los que requieren un comportamiento activo a través de Internet, o los

modelos mixtos en los que las actividades en web sustituyen una buena parte de las

actividades en presencia física (Sangrà 2005).

En cuanto a los elementos que diferencian el aprendizaje mediante e-learning del que se

produce en las modalidades presenciales, Alexandra Draxler6, ex-secretaria de la

Comisión Internacional de la Iniciativa Educación para el Siglo XXI (UNESCO) y

corresponsable del libro Technologies for Education (2002), propone los siguientes:

1) Adquisición de la información: el e-learning transforma el proceso de

adquisición de la información en algo que está más directamente bajo el control y

la responsabilidad de quien aprende.

2) Transformación de la información en conocimiento: el e-learning sumerge a

quien aprende dentro de un mundo de infinitas fuentes de información, y quien

aprende tiene una gran parte de responsabilidad a la hora de elegir, clasificar y

evaluar esa información. El proceso de transformación es más abierto, más sujeto

a la elección y el juicio individual y por tanto prometedor pero arriesgado.

3) Mediación7: el proceso de mediación puede, en cierta medida, verse libre de la

intervención humana.

4) Validación: la diferencia entre e-learning y otros tipos de aprendizaje es pequeña

ya que siguen existiendo prácticamente las mismas técnicas y problemas.

A partir de sus características diferenciadoras, es posible reconocer la capacidad del e-

learning para permitir un avance más independiente en la dirección hacia la que apuntan

6

http://www.elearningeuropa.info/index.php?page=doc&doc_id=1356&doclng=7&menuzone=1



7

Con el término “mediación” la autora hace referencia a la actuación de un agente externo que interviene

en el intercambio de información que se produce entre el aprendiz y el objeto de su aprendizaje

(Feuerstein et al. 1991). “Mediador” sería todo aquello que se sitúa entre el conocimiento y el sujeto que

aprende, y cuyo objetivo es que el aprendiz establezca una interacción propia con el conocimiento

potenciando sus capacidades y habilidades. En e-learning, este proceso de interacción puede estar

diseñado para ser llevado a cabo por la persona del tutor, o bien verse libre de la intervención humana.

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las actuales corrientes comunicativas de enseñanza y aprendizaje dadas las nuevas

oportunidades que ofrece para desarrollar procesos más centrados en el aprendiz y en su

autonomía. Dentro del ámbito concreto de la didáctica de lenguas extranjeras, el e-

learning, proporciona a profesores y alumnos un buen número de nuevas posibilidades

para contribuir al fomento de un proceso de enseñanza y aprendizaje más autónomos:

􏰀 Para el docente de lenguas porque el espacio virtual abre nuevos horizontes de

creatividad en la presentación de los contenidos y en el diseño de materiales.

Además, le otorga mayor independencia a la hora de adoptar un modelo de

enseñanza comunicativa de la lengua flexible, que optimice cada oportunidad de

aprender ajustándose al mismo tiempo a las circunstancias y características

particulares tanto de los alumnos como de sí mismo.

􏰀 Para el alumno porque el espacio virtual entraña nuevas oportunidades de

exposición a la lengua meta, de experimentar la comunicación mediante las

herramientas que proporciona Internet (chat, correo electrónico, foros de

discusión, etc.) y de aprender mediante materiales y actividades diseñadas a la

medida de sus necesidades comunicativas, su estilo cognitivo o sus preferencias

individuales.

Sin embargo, no todos los modelos de e-learning para enseñar lenguas extranjeras

responden en la actualidad a las características que venimos señalando. Existen modelos

demasiado centrados en la tecnología en los que los materiales se acumulan en una

página web sin una adecuada orientación didáctica, o modelos centrados excesivamente

en el profesor en los que, aunque utilizando herramientas tecnológicas, éste continúa

siendo el único transmisor de los contenidos. Con respecto a este último modelo, Klaila

(2001) comenta: «Posting 500 PowerPoint slides on a Website is not e-learning; it's e-

boring».

Otro problema es que a veces la autonomía en e-learning se identifica únicamente con

ofrecer a los alumnos libertad para escoger el sitio, el momento y una reducida parte de

los contenidos por lo que el aprendizaje autónomo se entiende como la posibilidad de

tomar decisiones que sólo son superficiales, sin tener en cuenta el desarrollo de las

capacidades que lo caracterizan: «capacity for detachment, critical reflection, decision-

making, and independent action» (Little 1995, p. 4). Pozo et al., señalan que a ello se

añade la creencia errónea de que «proporcionando trabajo extra al alumno y dándole

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instrucciones para que lo realice, éste será capaz de ser cada vez más autónomo



aprendiendo» (Pozo et al. 2005). Como indican estos autores: «Estudiar de forma

independiente no es en absoluto lo mismo que hacerlo de manera autónoma y

estratégica» (Ibíd.).

En relación a los materiales utilizados, en ocasiones ni las nuevas concepciones

pedagógicas ni la capacidad de innovación que posibilita el uso de las nuevas

tecnologías se ven reflejados en ellos. La presunción de que las personas que optan por

aprender un idioma a distancia son ya autónomas acarrea como consecuencia que a

menudo la autonomía no sea contemplada en los materiales didácticos como algo que

deba practicarse (Boulton 2006; Villanueva 2006). Además, algunas experiencias se

limitan a digitalizar materiales que antes se habían elaborado sobre papel y depositarlos

en un aula virtual (Sangrá 2005). A propósito de ello, Duart et. al. (2001) consideran

que: «Hacer lo mismo de siempre usando tecnología punta es pobre a la vez que un gran

error».

1.1.2. Los nuevos materiales didácticos

Junto a la posibilidad de trasladar los procesos de enseñanza y aprendizaje a espacios

virtuales, Internet aporta la revolución en el diseño de materiales didácticos. La

capacidad de estos nuevos diseños para adaptarse no solo a las diferentes formas de

aprender, sino también a los diversos ritmos y preferencias individuales es mucha:

􏰀 El hipertexto, considerado la nueva gramática del mundo digital, constituye una

forma no lineal de presentar la información textual lo que permite que el

estudiante pueda moverse por diversas rutas o itinerarios a través de los

contenidos.

􏰀 Los materiales multimedia hacen intervenir a la vista y al oído ya que en ellos se

entrelazan textos, imágenes, sonidos, animaciones y/o videos.

􏰀 Por último, la hipermedia, que consiste en presentar los materiales multimedia de

forma ligada, hace posible para el alumno navegar entre varios documentos

multimedia.

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Numerosos autores ponen de relieve la importancia en la enseñanza de estos nuevos

formatos. George P. Landow, atribuye al hipertexto una gran responsabilidad en el

cambio de los modelos de enseñanza: «uno de los principales efectos del hipertexto

electrónico es la forma en que cuestiona las nociones convencionales de enseñante,

estudiante y de la institución en que se desenvuelven» (Landow 1995, p. 153). Para

Landow (1995), la hipertextualidad altera la relación jerárquica entre docente y aprendiz

ya que hace posible que el estudiante pueda aprender, investigar, establecer relaciones

entre la información, etc. abandonando así el papel pasivo de receptor de la información

proporcionada por el profesor. Con el hipertexto, los aprendices no están limitados a

seguir una estructura o secuencia de aprendizaje impuesta, por lo que el rol del docente

es acomodarse a la forma de aprender del aprendiz y no al contrario, como ocurre en la

enseñanza tradicional. Por todo ello, el hipertexto abre «espacios efectivos de

participación, rompiendo con las centralidades y jerarquías, con los discursos

unilaterales y autoritarios, con las relaciones entre los que hacen y los que consumen,

entre los que son autores y los lectores» (Rueda 1998).

Cenich (2006) explica que «El hipertexto puede ser utilizado con el sólo fin de distribuir

información o puede ser considerado como una herramienta para enseñar», y afirma que

«una propuesta de enseñanza no debería ignorar la consideración de la potencial

significatividad de los materiales hipertextuales favorecida por el soporte de las nuevas

tecnologías». Martín Gavilanes (2004, p. 115), refiriéndose a los recursos multimedia,

concluye: «aportan un espacio en el cual los problemas derivados de los distintos estilos

de aprendizaje parecen perder relevancia». Para la autora, los recursos multimedia hacen

posible que el ordenador funcione como un profesor «impersonal» que, al no poseer un

estilo propio definido, permite al alumno enfrentarse a su experiencia de aprendizaje de

forma totalmente idiosincrásica.

En la enseñanza de lenguas extranjeras los nuevos materiales incluyen ejercicios

interactivos de asociación, ordenación, elección múltiple, verdadero/falso, de huecos

etc., que suelen utilizarse para ejercitar y/o autocomprobar los conocimientos de

gramática, ortografía, vocabulario o bien la comprensión, incorporando a menudo

elementos multimedia que favorecen la retención y, en el caso de la inclusión de audio o

video, la comprensión auditiva. También incluyen lecturas graduadas en formatos

hipertextuales, lecturas no lineales en las que se proporcionan enlaces que amplían el

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contenido o la información que contiene el texto propiciando de esta manera la toma de



decisiones y, en consecuencia, un papel más activo por parte de los estudiantes.

El desarrollo de nuevos materiales para la didáctica de lenguas ha ido evolucionando a

medida que las posibilidades que ofrece Internet se han hecho cada vez más amplias.

Así, los recursos de comunicación (como correo electrónico, foros de discusión o chats)

junto a la posibilidad de realizar consultas bibliográficas (en diccionarios, gramáticas,

enciclopedias, obras en formato electrónico, etc.) y de acceder a grandes cantidades de

información y opinión sobre cualquier materia posibilitan hoy en día una amplia gama

de actividades basadas en la búsqueda en Internet y el aprendizaje cooperativo. Ejemplo

de ello son los webquest, un recurso basado en la realización de tareas en grupo a través

de búsquedas guiadas en la web.

María Luisa Villanueva, en su artículo “ICT paradoxes from the point of view of

autonomy training and plurilingualism” (2006) opina que los materiales multimedia e

hipermedia ofrecen un gran potencial para el desarrollo de la autonomía dado que

permiten:

􏰀 Multiplicar la diversidad de recursos.

􏰀 Satisfacer los diferentes ritmos y necesidades de aprendizaje.

􏰀 Acomodar la variedad de estilos de aprendizaje.

􏰀 Promover la comunicación.

􏰀 Establecer un espacio virtual para contactos interculturales.

Sin embargo, no todo son ventajas. Como observa Susana Pastor (1996), aunque las

posibilidades de estos nuevos materiales en la enseñanza de lenguas son muy grandes, la

característica principal de estos sistemas, la lectura no secuencial, puede provocar la

desorientación del alumno. Otro problema que se deriva de la utilización de hipermedia

es la posibilidad de experimentar saturación cognitiva: un sobreesfuerzo improductivo

debido al exceso de información. Villanueva (2006) señala tres aspectos del material

didáctico multimedia e hipermedia que ponen en evidencia cómo actualmente algunas

propuestas destinadas a la didáctica de lenguas no suponen avance alguno desde la

perspectiva del aprendizaje autónomo:

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1. Una concepción atomizada y lineal del aprendizaje que denota una visión poco



integradora del mismo y en la que las actividades son presentadas, al igual que

un collage, de forma fragmentada. Ello no ayuda a construir una imagen

integrada de cómo funciona una lengua, ni posibilita la transferencia del

conocimiento, ni tampoco propicia el aprendizaje progresivamente más

autónomo.

2. Una concepción minimalista de las actividades gramaticales, centradas casi

exclusivamente en estructuras, que no facilita establecer relaciones entre

actividades de comprensión y producción, y la gramática. Una aproximación no

tan exclusivamente formal posibilitaría una interacción real entre el aprendiz y

los contenidos didácticos promoviendo las hipótesis de construcción y el

desarrollo de la autonomía.

3. Una concepción tautológica que conduce al incremento de propuestas de

“aprendizaje autónomo” en la red en las que la autonomía se considera una meta

de aprendizaje pero que, sin embargo, asumen o requieren que sus usuarios sean

ya autónomos dado que no contemplan el proceso de entrenamiento necesario

para alcanzar la autonomía.

En opinión de Salinas (1994), «Las perspectivas que se abren ante hipermedia, requieren

cuidadosos procesos de investigación y de creación de materiales que logren explotar las

cualidades que ofrece, aminorando los potenciales problemas». Para Martínez

Aldanondo (2002), la pregunta que nos deberíamos hacer los docentes siempre que nos

propongamos la tarea de diseñar contenidos es: ¿cómo podemos convertir una

experiencia de recepción pasiva de información en una experiencia activa de

construcción de conocimiento?

1.2. Una enseñanza centrada en el proceso

Los enfoques comunicativos conciben el aprendizaje como un proceso activo y creativo

de construcción que es tan –o incluso más– importante que el logro final. En la

construcción de este proceso, el material didáctico desempeña un papel fundamental,

especialmente en e-learning donde, a diferencia de la enseñanza presencial, existe la

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posibilidad de que el principal transmisor de los contenidos no sea el docente, sino el




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