Laberintos digitales: una herramienta para la



Descargar 0.61 Mb.
Página10/12
Fecha de conversión21.03.2018
Tamaño0.61 Mb.
Vistas239
Descargas1
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12

􏰀 Ofrece oportunidades para enlazar los conocimientos previos con los nuevos.

􏰀 Provee del apoyo de una retroalimentación orientadora que guía el aprendizaje y

potencia la aplicación de los conocimientos a situaciones nuevas.

􏰀 Estimula el principio de que la lengua se aprende mediante el uso

􏰀 Fomenta la utilización de estrategias de comunicación y de aprendizaje.

93


Nuestra propuesta didáctica también resulta coherente con el uso de la tecnología como

instrumento de construcción del aprendizaje ya que utiliza el sistema hipermedia para

recrear una situación real que, al ser manipulable por el alumno y presentarse guiada por

la retroalimentación, se convierte en un espacio de exploración y construcción de

conocimiento.

En relación a los objetivos didácticos específicos que hemos planteado en la fase de

Análisis, pensamos que, como se explicará más detalladamente en el apartado 4.3.

dedicado a su presentación, la presente propuesta didáctica puede contribuir

eficientemente a su logro así como aumentar la confianza de los alumnos a la hora de

desenvolverse en futuras conversaciones casuales cara a cara en español.

En cuanto al segundo de los aspectos que se ha evaluado, nuestra conclusión es que el

tiempo invertido en el diseño y desarrollo de la aplicación no resulta en modo alguno

excesivo dado que se trata de un producto reutilizable y fácilmente adaptable a otros

propósitos didácticos. A esto hay que añadir que la aplicación didáctica diseñada posee

un alto grado de escalabilidad, es decir, puede ser fácilmente ampliada y “crecer” con

nuevos escenarios o contenidos para adaptarse a diversas circunstancias o a necesidades

futuras sin que ello implique desvirtuar los principios didácticos que la inspiran.

4.3. Presentación de la propuesta didáctica

Como ya se ha indicado, nuestro recurso didáctico lleva por nombre “La fiesta de Pepa”

y consta de dos laberintos de realización independiente y de una presentación en

PowerPoint. Ambos se inscriben en el contexto de una fiesta informal a la que el alumno

está invitado y que tiene lugar en casa de un personaje llamado Pepa. El material se

presenta en una página web en la que además se propone un modelo de explotación

basado en la realización en grupos de una actividad colaborativa así como diversos

enlaces a artículos y vídeos que el profesor puede administrar según las necesidades

como material de apoyo.

Antes de comenzar la actividad, se indica al alumno la situación a la que se va a

enfrentar: asistir a una fiesta en la que tendrá que conversar con algunos de los invitados,

94

y qué es lo que deberá hacer: intentar mantener conversaciones fluidas y adecuadas con



ellos. También se le indica que a lo largo de la actividad se le mostrarán algunos

“trucos” que le ayudarán a sentir más confianza a la hora de conversar en español. Por

último, se le explica el funcionamiento de la misma.

Una vez dentro de la fiesta, aparece una pantalla en la que Pepa da la bienvenida al

alumno y le propone presentarle a Mario, su novio, o a Laura, una compañera de trabajo.

Tras tomar esta primera decisión, aparece la imagen del interlocutor elegido ya que

visualizar el aspecto de la persona con la que se va a hablar ayuda a que el alumno

infiera una serie de datos, entre ellos la edad del interlocutor, que le ayudarán a “ponerse

en situación”.

A partir de ese momento, comienza la conversación con la persona elegida. Durante la

misma, el alumno tendrá la oportunidad de elegir sus preguntas o respuestas entre varias

opciones, y, dependiendo de su elección, recibirá retroalimentación explícita por parte

del sistema (en forma de sugerencias, indicaciones, invitaciones a reflexionar sobre su

actuación o comentarios acerca de la misma), e implícita por parte de la reacción

(expresada mediante texto o audio) de su interlocutor. La retroalimentación se concibe,

pues, como un elemento esencial de la actividad ya que equivale a la secuencia misma

del laberinto. La propia actividad por medio de su estructura, valiéndose unas veces de

la “presencia” o “voz” que acompaña y guía al estudiante desde el momento en que entra

en la fiesta, y otras de la reacción del personaje con el que el alumno está dialogando,

proporciona, además de un espacio exploratorio, las orientaciones y pistas para llevar a

cabo su realización.

Como se puede observar en los dos pequeños fragmentos que transcribimos a

continuación, se ha puesto especial atención en procurar que las muestras de lengua que

aparecen en las conversaciones reflejen un registro acorde con la situación informal que

se pretende recrear, así como un input lo más auténtico posible:

- Qué, ¿te gusta la fiesta?

- No está nada mal.

- Y tú, ¿cuánto ganas al mes?

- Menos que Bill Gates, supongo.

Como ya se dijo, cada uno de los dos laberintos corresponde a una conversación con uno

de los invitados. En cuanto a la presentación en PowerPoint, su misión es proporcionar al

95


alumno la ocasión de “espiar” otras conversaciones que se están desarrollando en el

marco de la fiesta.

Los laberintos son, en cierto modo, abiertos en el sentido de que siempre es posible

retroceder a un nodo anterior; no hay un número de intentos limitado para el alumno, ni

ningún tipo de resultados en forma de puntuación. Las razones de haber optado por este

tipo de diseño son por una parte que, como ya explicamos, pretendemos que el recurso

tenga un carácter principalmente facilitador, permitiendo al alumno explorar con libertad

las diversas posibilidades propuestas, y por otra, la inadecuación del baremo numérico

como método para juzgar la adecuación o inadecuación pragmática. Tampoco se muestra

una secuencia concreta en cuanto al orden de realización de cada una de las actividades o

la visualización de los contenidos, pudiendo ésta ser definida bien por el profesor según

las necesidades, o bien por el propio estudiante. Esta circunstancia no implica que no se

haya tenido en cuenta una planificación y estructura del material que faciliten la

comprensión y el proceso de realización de las actividades por parte del alumno.

Precisamente por esta razón, la única restricción en la secuencia de navegación es que a

la presentación sólo se puede acceder tras haber realizado cualquiera de los dos laberintos

ya que consideramos que la observación de conversaciones resulta mucho más

provechosa si el alumno ya ha iniciado un proceso de reflexión a partir de su propia

“experiencia”.

Otro rasgo común en ambos laberintos es que no poseen enlaces externos. Ello es debido

a que pretendemos que durante el tiempo dedicado a la realización de los laberintos, el

alumno se sumerja en la situación, se concentre y reflexione acerca de su actuación

evitando todo aquello que pueda distraerle o desorientarle.

El laberinto A (conversación con Mario) está formado por textos e imágenes y su diseño

obedece a una estructura divergente de manera que el alumno puede llegar a tres posibles

finales. De ellos, uno representa la opción menos adecuada mientras que los otros dos

son finales que se pueden considerar “exitosos”. Este laberinto incluye enlaces internos a

algunas aclaraciones breves de las palabras y expresiones que podrían resultar menos

familiares al alumno.

A lo largo del laberinto A, se advierte al alumno que debe conseguir una conversación

fluida y adecuada a la situación en la que se encuentra. El sistema proporciona “pistas” o

claves explícitas acerca de cómo conseguirlo y éstas se obtienen después de haber

96

elegido una de las opciones, es decir, con posterioridad a haber tomado una decisión (fig.



6). En el caso de que la opción elegida por el alumno sea una de las que se considera más

adecuada, el sistema lo corroborará y lo razonará mediante la aparición en pantalla del

mensaje pertinente. De esta forma, aunque el alumno se disponga a recorrer el laberinto

al azar o sin poseer todavía unos criterios sólidos acerca de cómo conseguir mayor éxito,

siempre podrá tener información acerca de qué decisiones han sido mejores y por qué,

incluso en el caso de que su éxito haya sido casual.

Fig. 6

Laberinto A (conversación con Mario)



El laberinto B (conversación con Laura) posee una estructura convergente ya que apunta

a un único final, no obstante se ofrecen varios caminos para llegar a éste. En él, el

alumno tiene la opción de controlar que el desarrollo de la actividad se lleve a cabo

utilizando sólo audio, sólo texto o combinando ambos medios cuando lo desee. Lo que se

pretende es que los estudiantes tengan la ocasión de concentrarse en activar la

comprensión oral al tiempo que el sistema les orienta sobre cuál debería ser el siguiente

paso a seguir: introducir un tema de conversación, continuar la charla, aportar fluidez,

etc. (fig. 7). El tener que prestar atención al orden en el que se desarrolla la conversación

es lo que ha motivado su diseño convergente.

97


Fig. 7

Laberinto B (conversación con Laura). Elementos que conforman la interfaz del usuario.

En ambas actividades laberínticas se hace especial hincapié en que el alumno adopte un

papel activo y creativo en la conversación, no limitándose a dar respuestas excesivamente

escuetas a las preguntas u observaciones de su interlocutor, sino cooperando con él,

proponiendo temas nuevos o planteando preguntas adecuadas a la situación en la que se

encuentra de forma coherente. Así por ejemplo, en ambos laberintos las respuestas del

tipo sí/no/OK/vale son consideradas demasiado breves por lo que, de ser elegidas, se

proporciona una justificación de por qué no son aceptadas y se invita al alumno a

retroceder y probar de nuevo. No obstante, pensamos que es relativamente fácil que

Botones que

permiten ir a

un momento

anterior de la

conversación

o reiniciarla

Retroalimen

tación


explícita

Opciones que se ofrecen

al alumno: éste decide su

respuesta pulsando sobre

el botón correspondiente

Interlocutor Miniconsola

que permite

oír el


enunciado

del


interlocutor

Enlace a la

trascripción

del


enunciado

del


interlocutor

98


durante el transcurso de la actividad llegue un momento en el que el alumno se deje guiar

excesivamente “por la vista” en su elección. Ello puede originar el riesgo de que éste

identifique las opciones en las que aparecen signos de interrogación (las que plantean

preguntas al interlocutor) con la mejor opción, o bien que relacione las opciones

formadas por un texto de mayor longitud (en oposición a las respuestas más breves) con

las “mejores”. Dado que no todas las opciones presentadas pueden catalogarse de forma

tajante como “adecuadas” o “inadecuadas”, para disuadir al alumno de utilizar

indiscriminadamente tales estrategias y favorecer que dirija su atención hacia aspectos

relacionados con la conversación en sí, hemos decidido incluir también la posibilidad de

que, ante las elecciones “menos afortunadas”, el alumno no se vea obligado a retroceder,

sino que pueda proseguir su charla intentando, no obstante, hacerle ver mediante la

justificación pertinente que la opción elegida no era la mejor de todas. Así, un alumno

que haya llegado al nodo 5 del laberinto A se encontrará con la siguiente situación:

Mario: Soy profesor de autoescuela, enseño a la gente a conducir.

Opción 1: Entonces, seguro que tienes un buen coche…

Opción 2: ¿Tienes coche? ¿De qué marca?

Al llegar a este punto, el aprendiz puede haberse encontrado en varias ocasiones con

advertencias acerca de que una respuesta demasiado corta no ayuda al interlocutor a

mantener una conversación con él. Por otro lado, es posible también que en alguno de los

nodos anteriores se la haya sugerido que, para evitar dar respuestas demasiado escuetas,

recurra a hacer preguntas relacionadas con el tema de conversación. Esto puede haber

inducido al alumno a decantarse por la opción B: ¿Tienes coche? ¿De qué marca?, ya

que se trata de una opción suficientemente larga y además incluye claramente preguntas

relacionadas con el tema del que se está hablando. De ser así, el feedback que se

presentaría sería una llamada de atención a fin de que el alumno se percate de que una

conversación difiere de un interrogatorio o una entrevista junto con algunas pistas para

lograr que sus preguntas resulten menos directas o no tan abruptas en lo sucesivo.

Como ya hemos mencionado, en ambos laberintos existen algunas decisiones que obligan

a retroceder y elegir opciones diferentes. Éstas son las que no ayudan al interlocutor a

99


continuar la charla, resultan inadecuadas cuando se desarrolla una conversación con una

persona desconocida o lo son en un momento puntual de la conversación. Respecto a este

último aspecto, se ha procurado que el alumno pueda comprobar por sí mismo que una

misma pregunta o comentario puede ser más o menos adecuado dependiendo del

momento de la conversación en el que se produzca y/o la forma en que se formule:

Laberinto A, nodo 3:

Mario: No, vivo en las afueras, cerca de mi trabajo.

Opción elegida por el alumno: ¿Prefieres la playa o la montaña?

Feedback correspondiente a la opción elegida: Tu pregunta es demasiado

personal, o es demasiado directa, o no es adecuada en este momento de la

conversación. Pulsa el botón “Retroceder” e inténtalo de nuevo.

Laberinto A, nodo 7:

Mario: No, pero tengo una bicicleta estupenda y algunos fines de semana

Pepa y yo hacemos excursiones.

Opción posible: A propósito, ¿qué prefieres? ¿La playa o la montaña?

Laberinto A, nodo 8:

Mario: No, no tengo coche. Para mí el coche es solo un instrumento de

trabajo. Prefiero la bicicleta.

Opción posible: Cambiando de tema, ¿prefieres la montaña o la playa?

Como ya se ha dicho, el material incluye una presentación en PowerPoint durante cuyo

visionado el alumno puede “echar un vistazo” por la fiesta y acceder a fragmentos de

conversaciones ajenas. Esta parte del material tiene como misión ampliar, corroborar o

modificar las posibles primeras hipótesis que el alumno se haya formado tras la

realización de uno o ambos laberintos, así como mostrarle que también entre nativos

puede ocurrir que alguien plantee temas o haga preguntas no del todo adecuadas.

Creemos que es conveniente evitar que quien aprende español ante un ordenador se lleve

la impresión de que es la única persona que comete “errores”. También pensamos que es

100


importante proporcionar al alumno ocasiones en las que pueda observar e inferir

estrategias para poder interpretar y enfrentarse en el futuro a posibles enunciados “poco

oportunos” de sus interlocutores de forma similar a como lo haría un nativo. Para facilitar

la comprensión de este tipo de situaciones, se ha optado por hacer transparente el

pensamiento del interlocutor antes de mostrar su respuesta:

Fig. 7


Orden de presentación de los textos en una diapositiva

Para la explotación del material y como ayuda a la autoevaluación, en la web se incluye

una actividad problémica de tipo heurístico cuyo núcleo es la resolución de un problema

basado en una situación práctica y simulada. La resolución de este problema –a través de

la realización por parte de los alumnos de un pequeño informe– constituiría la meta

didáctica de nuestra propuesta y exigiría a los estudiantes poseer una serie de

conocimientos acerca de las habilidades necesarias para mantener conversaciones en

español. Esta actividad está pensada para ser realizada en grupos de trabajo cooperativo y

su intención es fomentar un proceso de intercambio de opiniones y experiencias que

active las capacidades de descubrimiento y análisis que poseen los alumnos además de

estimular la reflexión acerca de su aprendizaje. Con el estímulo de esta capacidad

reflexiva se pretende fomentar también su autonomía.

2

1

3



101

La actividad problémica que sugerimos se deriva, como ya se ha explicado, de una

situación simulada. Lleva por nombre “La Charla Perfecta” y está basada en la supuesta

existencia de una empresa multinacional de servicios de conversación del mismo nombre

que desea ampliar su plantilla en España. Los grupos candidatos al puesto deben reunir

una serie de requisitos (como capacidad de observación o cierta experiencia para

desempeñar el trabajo que se ofrece) y, a fin de demostrar su valía, hacer frente a una

serie de cuestiones guiados por sus conocimientos y experiencia en conversaciones con

desconocidos.

Como ya dijimos, esta actividad está concebida para ser realizada en pequeños grupos y

su intención es que los alumnos pongan en funcionamiento estrategias cognitivas y

metacognitivas ya que, para responder a las cuestiones que se plantean, deben demostrar

un cierto grado de control sobre lo que ya sabían, haber modificado estos conocimientos

previos y haber deducido o inferido conocimientos nuevos dirigiendo su atención hacia

lo que importa e ignorando lo que no resulta relevante. “La Charla Perfecta” incluye la

posibilidad de autoevaluar el éxito del trabajo grupal mediante la opción de reflejar en

forma de una cantidad concreta la remuneración que el grupo desearía percibir tras

valorar su “experiencia”, motivación, conocimientos y aptitud para desempeñar la

actividad laboral a la que son candidatos. Se trata de una actividad independiente de los

laberintos como se puede observar en el esquema que refleja la estructura de la web (fig.

8) dejando, de esta manera, al criterio del docente el momento concreto en que será

presentada a los alumnos.

Por último, conviene señalar que como material de apoyo se ofrece un listado de enlaces

externos a artículos y videos que, como ya se dijo, el docente puede administrar de la

forma que estime oportuna y con los que los alumnos puede ampliar o afianzar sus

conocimientos.

102

5. CONCLUSIONES



La necesidad de innovación en el ámbito de los materiales didácticos para la enseñanza y

aprendizaje de lenguas extranjeras mediante e-learning que hemos sugerido en este

trabajo parte, por un lado, de la consideración de que es posible un mejor

aprovechamiento didáctico de Internet y, por otro, de la constatación realizada por

algunos autores de que sólo una pequeña parte del material que se halla en la red se

considera que ha sido trabajada adecuadamente desde el punto de vista comunicativo.

Pensamos que esta carencia de materiales y actividades didácticas adecuadas a las

características del aprendizaje comunicativo, junto con la necesidad de ajustarse a

situaciones de aprendizaje determinadas o a las preferencias particulares de un alumnado

concreto, constituye una de las principales barreras a la que se enfrenta la enseñanza de

español por medio de las TIC en la actualidad. Dicha barrera intenta ser superada por los

docentes que, cada vez más, se plantean el diseño y desarrollo de material didáctico,

hecho éste que acarrea una serie de beneficios para todos. Para el profesor, porque le

permite pasar de la pasividad de ser usuario de materiales al papel activo de creador de

los mismos lo que le confiere una mayor autonomía que, sin duda, repercute en la

autonomía de sus alumnos. Como afirma David Little (1995): «Teacher autonomy is a

precondition for learner autonomy». Para los alumnos, porque el diseño y desarrollo de

material didáctico según pautas sistemáticas por parte del profesor hace que se beneficien

de una mayor personalización en su proceso de aprendizaje ya que conduce hacia la

introspección en sus necesidades fomentando la reflexión sobre los objetivos, contenidos

y procedimientos más adecuados para ellos.

Las interesantes capacidades de explotación didáctica que ofrece el ordenador cuando es

utilizado de forma creativa, en conjunción con las inmensas posibilidades que aporta

Internet, auguran perspectivas de gran flexibilidad y creatividad en el diseño de

materiales didácticos y la posibilidad de adaptarse, tal vez mejor que nunca antes, a los

principios de la enseñanza comunicativa. Por otra parte, como expresa Duart (2001), lo

realmente importante para el docente que se disponga a elaborar materiales didácticos

103


para e-learning no es ser un experto en tecnología, sino en el uso educativo de la

tecnología, es decir, partir de unos criterios pedagógicos y saber de qué manera utilizar la

tecnología para aplicarlos al diseño y desarrollo de materiales significativos y

motivadores que ayuden a cumplir los objetivos de aprendizaje.

A pesar de que Cabero (2006) señala que «un error que siempre hemos cometido con las

nuevas tecnologías, y que ha llevado a que las mismas no desarrollen todas las

posibilidades que presentan para la creación de nuevos entornos formativos, es el deseo

de trasladar sobre ellas principios aplicados, de la enseñanza presencial o de tecnologías

más tradicionales», creemos que es necesario aprovechar lo mejor que ofrece Internet

para alcanzar los mismos objetivos de calidad que los docentes de lenguas nos

planteamos en la enseñanza presencial. Con esto no pretendemos dar a entender que la

calidad en la enseñanza de lenguas sea privativa de la presencialidad. El hecho de que

existan unos criterios de calidad exclusivos para cada medio (en la enseñanza virtual

pueden centrarse en el tipo de interactividad, el diseño de la interfaz, la multimedialidad,

etc.) no significa ni impide que tengamos que dejar de respetar los criterios de calidad

básicos y específicos de la enseñanza de lenguas, independientemente del medio

mediante el que ésta se lleva a cabo:

Las ideas clave que deberían fundamentar y orientar la valoración de los procesos

de enseñanza y de aprendizaje que se desarrollan en los entornos virtuales

educativos deben originarse desde posiciones teóricas similares a las que ayudan

a interpretar la construcción de conocimiento que se lleva a cabo en entornos

educativos presenciales (Barberà et al. 2001).

En esta memoria hemos defendido que la enseñanza de lenguas extranjeras por medio de

e-learning debería sustentarse en la utilización de estrategias y materiales didácticos que




Compartir con tus amigos:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12


La base de datos está protegida por derechos de autor ©psicolog.org 2019
enviar mensaje

enter | registro
    Página principal


subir archivos