Laberintos digitales: una herramienta para la



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UNIVERSIDAD ANTONIO DE NEBRIJA

Facultad de Lenguas Aplicadas y Humanidades

Departamento de Lenguas Aplicadas

LABERINTOS DIGITALES: UNA HERRAMIENTA PARA LA

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE ELE MEDIANTE E-

LEARNING

MEMORIA DE MÁSTER EN ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO

LENGUA EXTRANJERA REALIZADA POR:

ROSA ANA LARRAZ ANTÓN

Tutor:

MAX A. HAMANN LITUMA



Madrid, febrero de 2007

I

ÍNDICE



INTRODUCCIÓN 1

1. LA ENSEÑANZA COMUNICATIVA DE LENGUAS EXTRANJERAS A

TRAVÉS DE INTERNET

5

1.1. Una enseñanza centrada en el alumno………………………………... 6



1.1.1. Los espacios virtuales de aprendizaje y el e-learning…………………. 7

1.1.2. Los nuevos materiales didácticos……………………………………… 14

1.2. Una enseñanza centrada en el proceso………………………………... 17

1.2.1. Tecnología y aprendizaje de lenguas extranjeras……………………… 18

1.2.2. Aprender una lengua con tecnología…………………………………... 22

1.2.3. Modelos de aplicación de la tecnología en la enseñanza de ELE……... 27

2. LOS LABERINTOS PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE

LENGUAS EXTRANJERAS

30

2.1. ¿Qué es un “laberinto”?........................................................................... 30



2.2. Origen y desarrollo……………………………………………………... 31

2.3. Panorama actual………………………………………………………... 37

2.4. Los laberintos en formato digital……………………………………… 41

2.4.1. Concepto, objetivos y morfología……………………………………... 41

2.4.2. La interactividad en los laberintos digitales…………………………… 52

2.4.3. Alcances y límites didácticos………………………………………….. 53

3. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS 60

3.1. Características generales………………………………………………. 60

3.2. El concepto de “problema”…………………………………………….. 63

3.3. La implementación del ABP…………………………………………… 66

3.4. Contribuciones del ABP al aprendizaje comunicativo de lenguas

extranjeras……………………………………………………………….

67

3.5. La aplicación del ABP al diseño de actividades didácticas para el



aprendizaje de lenguas extranjeras……………………………………

70


II

4. PROPUESTA DE UNA ACTIVIDAD LABERÍNTICA PARA EL

DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE CONVERSACIÓN ORAL

74


4.1. Justificación de la propuesta…………………………………………... 74

4.1.1. Consideraciones en torno a la enseñanza y aprendizaje de estrategias

de comunicación oral…………………………………………………

74


4.1.2. Los laberintos digitales como herramienta para el desarrollo de

estrategias de conversación oral………………………………………

78

4.2. Diseño y desarrollo de la aplicación didáctica………………………... 79



4.2.1. Análisis………………………………………………………………… 80

4.2.1.1. Contexto de aprendizaje y grupo meta………………….. 80

4.2.1.2. Necesidades de aprendizaje……………………………... 80

4.2.1.3. Meta instruccional………………………………………. 81

4.2.1.4. Componentes didácticos………………………………… 81

4.2.1.5. Objetivos instruccionales………………………………... 82

4.2.1.6. Resultados esperados…………………………………… 82

4.2.2. Diseño………………………………………………………………….. 83

4.2.2.1. Estrategia pedagógica…………………………………… 83

4.2.2.2. Estrategia instructiva……………………………………. 84

4.2.2.3. Diseño informático……………………………………… 86

4.2.3. Desarrollo……………………………………………………………… 87

4.2.3.1. Elección de herramientas………………………………... 87

4.2.3.2. Procedimiento…………………………………………… 87

4.2.4. Implementación………………………………………………………... 91

4.2.5. Evaluación del proyecto didáctico…………………………………….. 92

4.3. Presentación de la propuesta didáctica……………………………….. 93

5. CONCLUSIONES 102

BIBLIOGRAFÍA 107

ANEXOS 119

1

INTRODUCCIÓN



Desde la aparición en los años sesenta1 de los primeros programas informáticos para

aprender idiomas, la incorporación de la tecnología digital a la didáctica de lenguas

extranjeras ha experimentado un aumento y desarrollo constantes. Numerosas razones

explican este fenómeno, entre ellas se encuentran las virtudes del ordenador para

fomentar el proceso individual de aprendizaje, proporcionar retroalimentación

inmediata, realizar nuevos tipos de ejercicios (Ruipérez 1997) o para facilitar la

construcción de destrezas de la vida real y el aprendizaje de tipo exploratorio

(Warschauer et al. 1998).

A todas estas ventajas, se añaden actualmente las que proporciona Internet debido a la

facilidad de acceso a materiales auténticos, las nuevas posibilidades de comunicación y

su capacidad multimedia. Tales aportaciones se concretan en tres importantes realidades:

la aparición de entornos de aprendizaje virtuales, la revolución en el diseño de materiales

didácticos y, como resultado de ambas, la configuración de un nuevo modo de enseñar y

aprender: el e-learning. El surgimiento de este nuevo sistema implica, además de ciertas

adaptaciones y cambios, la necesidad de replantearse las posibilidades de una utilización

eficaz de las nuevas tecnologías, particularmente en lo que atañe al diseño y desarrollo

de materiales didácticos.

En Internet existe una variada tipología de materiales y recursos a disposición de

profesores y alumnos pero no todos ellos reflejan el potencial didáctico e innovador que

son capaces de aportar las nuevas tecnologías a la enseñanza de lenguas extranjeras.

Varios autores2 avalan la opinión de que en la red predominan los materiales que no

enfatizan un uso significativo y comunicativo de la lengua sino la corrección lingüística

mediante la ejercitación y comprobación de conocimientos. Los materiales que fomentan

un aprendizaje de tipo inductivo, a través del descubrimiento o la resolución de

problemas, son, en cambio, todavía escasos (Higueras 2004, p. 1074).

1

WARSCHAUER, M.; HEALEY, D. 1998. “Computers and language learning: An overview” Language



Teaching, nº 31, p. 57.

2

Ver: HITA (2001); PIÑOL (2002); HIGUERAS (2004).



2

Esta memoria se enmarca dentro del uso de Internet como soporte para la enseñanza y

aprendizaje de lenguas y, más concretamente, dentro del ámbito de los materiales

didácticos en línea. Nuestra meta es elaborar una aplicación didáctica dirigida a

estudiantes de español que estudian mediante e-learning a distancia. Con ella nos

proponemos promover el desarrollo de habilidades y estrategias que permitan afrontar

con seguridad conversaciones informales y espontáneas cara a cara en español. Las

necesidades implicadas en el logro de dicho objetivo junto a la situación actual de

escasez de material online para la enseñanza de ELE coherente con los principios de los

enfoques comunicativos justifican, desde nuestro punto de vista, la necesidad de

explorar nuevas estrategias metodológicas y nuevas herramientas para poder llevar a

cabo nuestro propósito.

Partimos de dos ideas. La primera, que los materiales que fomentan el aprendizaje

inductivo, es decir, los que se basan en que el alumno aprenda mediante un proceso de

descubrimiento dirigido, son altamente adecuados para la enseñanza comunicativa de

lenguas (Trenchs 2001; Higueras 2004). La segunda de ellas la expresa Mar Cruz Piñol

con las siguientes palabras:

Para entender qué distingue la enseñanza y el aprendizaje del ELE a través de

Internet de su enseñanza por otros medios, es conveniente aprender de los

profesores que han aplicado las nuevas tecnologías a la enseñanza de idiomas

antes que nosotros, aunque haya sido para enseñar otras lenguas (Piñol 2002,

p.67).


Ambas reflexiones nos han conducido a fundamentar nuestro trabajo en el estudio de dos

áreas estrechamente relacionadas. Por una parte, el Aprendizaje Basado en Problemas y

sus posibilidades de uso en el desarrollo de actividades para el aprendizaje inductivo de

lenguas extranjeras. Por otra, las actividades laberínticas: una herramienta didáctica

proveniente de la enseñanza de inglés que guarda una estrecha relación con la resolución

de problemas.

Pensamos que por sus características intrínsecas, versatilidad y poder de motivación, las

actividades laberínticas son capaces de facilitar la enseñanza y el aprendizaje inductivos

de una gran variedad de aspectos de la lengua a través de Internet, y también que son el

medio idóneo para alcanzar la meta que nos proponemos en este trabajo. A fin de

intentar demostrar esta hipótesis, nuestros objetivos específicos serán:

3

􏰀 Analizar la situación en la que se encuentra la enseñanza de lenguas a través de



Internet desde el punto de vista de sus contribuciones al desarrollo de una

enseñanza centrada en el alumno y en el proceso.

􏰀 Reflexionar acerca de los fundamentos pedagógicos que subyacen al empleo de

ciertas tecnologías.

􏰀 Investigar los orígenes, desarrollo, morfología y formas de uso de las actividades

tipo “laberinto” en la enseñanza de inglés y estudiar sus aportes a la enseñanza de

lenguas extranjeras.

􏰀 Exponer y analizar las características del Aprendizaje Basado en Problemas a fin

de justificar su empleo en la elaboración de actividades comunicativas para el

aprendizaje de lenguas extranjeras.

􏰀 Aplicar los resultados de nuestra investigación al diseño y desarrollo de una

propuesta didáctica de carácter laberíntico destinada al desarrollo de estrategias

de conversación oral para estudiantes de ELE en la modalidad de e-learning a

distancia,

􏰀 Evaluar dicha propuesta según los objetivos y principios que nos han llevado a

plantearla.

La presente memoria se estructura en cinco capítulos cuyo contenido es el que

detallamos a continuación:

El primer capítulo corresponde al estado de la cuestión y en él ofrecemos una

aproximación panorámica al contexto en el que se inscribe nuestro trabajo exponiendo y

comentando la opinión de diversos autores. En primer lugar, nos acercaremos a la

enseñanza de idiomas a través de Internet tomando como hilo conductor las

posibilidades que ofrece este medio para desarrollar los fundamentos metodológicos

básicos de los enfoques comunicativos: el protagonismo del aprendiz y la enseñanza

centrada en el proceso. A continuación, expondremos una serie de consideraciones

teóricas en relación a los materiales didácticos para la enseñanza de lenguas en entornos

virtuales. Por último, explicaremos cuál es la situación en la enseñanza de ELE.

4

El segundo capítulo comprende el análisis y los resultados de nuestra investigación



acerca de los laberintos digitales. Para comenzar, realizaremos una introducción el tema

de las actividades laberínticas. En este primer acercamiento, nos proponemos llevar a

cabo una reflexión terminológica sobre el concepto maze y exponer sus orígenes,

desarrollo y situación actual. A continuación, tras analizar una muestra representativa de

actividades laberínticas para el aprendizaje de inglés que se hallan presentes en la red,

extraeremos conclusiones que nos lleven a conocer mejor las características y

posibilidades de este recurso.

El tercer capítulo recoge las bases teóricas de las que partimos. A lo largo de este

capítulo, recogeremos los fundamentos y procedimientos del Aprendizaje Basado en

Problemas y analizaremos sus aportaciones a la enseñanza de lenguas extranjeras.

En el cuarto capítulo, expondremos algunas consideraciones sobre la enseñanza y

aprendizaje de estrategias de comunicación oral, y, a la luz de los principios

establecidos, explicaremos las razones que justifican el uso de laberintos en la

elaboración de nuestra propuesta didáctica. Posteriormente, plasmaremos la opción

metodológica adoptada para el diseño de la misma. Tras exponer el perfil didáctico de

los alumnos y sus necesidades de aprendizaje, especificaremos la meta y objetivos

instruccionales, justificaremos las decisiones de diseño adoptadas y presentaremos el

producto final.

En el quinto capítulo, recogeremos las conclusiones que se desprendan de este trabajo,

así como propuestas para investigaciones e iniciativas que se deriven del mismo.

5

1. LA ENSEÑANZA COMUNICATIVA DE LENGUAS EXTRANJERAS A



TRAVÉS DE INTERNET

La enseñanza de lenguas extranjeras ha experimentado profundas transformaciones

durante las últimas décadas. El origen de tales cambios se sitúa en los años sesenta del

siglo XX, momento en el que surgen ciertas ideas innovadoras que hacen que se

quebrante la solidez de un gran número de creencias docentes. Estas ideas, aportadas por

lingüistas como Candlin y Widdowson, defendían que los objetivos del aprendizaje de

una lengua extranjera «no pueden ser definidos únicamente como lo comprendido en la

gramática y una lista de léxico más o menos extensa» (Llobera 1995, p. 7), sino que

deben consistir en el desarrollo de la competencia comunicativa.

Hymes (1971) describió la competencia comunicativa como la capacidad de saber

«cuándo hablar y cuándo callar, sobre qué hablar y con quién, dónde, cuándo y de qué

modo hacerlo», es decir, la capacidad de saber qué decir y cómo decirlo dependiendo del

contexto, la intención y las características de los interlocutores. Se trata, en definitiva, de

la capacidad de usar una lengua correctamente no solo desde el punto de vista

gramatical, sino también desde la perspectiva social. Esta nueva concepción del uso de

la lengua originó nuevas formas de entender y llevar a cabo su enseñanza y aprendizaje

dando lugar a los llamados enfoques comunicativos.

Los enfoques comunicativos son un conjunto de ideas y principios de carácter no

prescriptivo (Richards et al. 1986) que, aplicados a diferentes contextos y mediante la

posibilidad de desarrollar una variada gama de materiales, dan lugar a un gran

eclecticismo de estrategias y técnicas que confluyen en un objetivo común: el

aprendizaje de la lengua en uso. La enseñanza comunicativa se fundamenta en una

concepción de la lengua como instrumento de comunicación y considera que el

conocimiento de los aspectos estructurales no es suficiente para conseguir una

comunicación eficaz (Littlewood 1981) o, en otras palabras, que aprender un idioma no

es el resultado exclusivo y directo de la comprensión e interiorización de su sistema

gramatical. Por esta razón, el objetivo de la enseñanza comunicativa no es únicamente

6

mostrar aspectos formales, sino conseguir que los alumnos puedan comunicarse usando



la lengua que estudian.

En la enseñanza comunicativa de lenguas, el proceso de enseñanza y aprendizaje se

concibe, pues, como un acto de comunicación que, a su vez, prepara para la

comunicación. En dicho proceso hay dos aspectos que se consideran fundamentales: los

factores que condicionan a sus participantes (sus necesidades y características), y que las

actividades reflejen un uso de la lengua como instrumento de comunicación. Por ello, los

enfoques comunicativos parten de los principios de que la enseñanza debe estar centrada

en el alumno (Richards et al.1986) y de que enseñanza y aprendizaje son un único

proceso, un proceso que, tal y como postulan los teóricos constructivistas, es de

construcción activa y creativa, y cuyo objetivo es activar y desarrollar las estrategias y

las capacidades necesarias para que los estudiantes logren comunicarse.

De forma paralela al desarrollo de los enfoques comunicativos, un importante

acontecimiento viene transformando desde los años sesenta el escenario didáctico de la

enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. Se trata del uso de las nuevas tecnologías

y, destacando entre todas ellas, del ordenador que, como ya se mencionó en la

Introducción, no ha cesado de aportar nuevas perspectivas a la didáctica de idiomas

desde su llegada a las aulas. Hoy en día, el protagonismo de las nuevas tecnologías lo

ostenta Internet, un poderoso medio que «ha revolucionado la sociedad, la forma de

acceder a la información, la manera de concebirla –de forma hipertextual y multimedia–,

las maneras de divertirse y también el panorama educativo» (Higueras 2004, p.1064). En

el ámbito de la didáctica de lenguas extranjeras, esta revolución se traduce en la

aparición de nuevos modos de interpretar y desarrollar el protagonismo del alumno y la

importancia del proceso de aprendizaje.

1.1. Una enseñanza centrada en el alumno

La orientación hacia un tipo de enseñanza y aprendizaje comunicativos trajo consigo la

preocupación por conseguir un tipo de enseñanza más centrada en el alumno, siendo el

objetivo último de esta idea el desarrollo de su autonomía.

7

La autonomía, que no se identifica exclusivamente con el trabajo en solitario, debe



entenderse como «la capacidad de una persona de hacerse cargo de su aprendizaje y ser

responsable de todas las decisiones relativas a todos los aspectos del mismo» (Holec

1981, p. 3). Para un estudiante de lenguas, ser autónomo consiste en controlar

activamente su propio proceso de aprendizaje para rentabilizarlo en el propósito de

avanzar en el dominio de la lengua meta. La importancia de la autonomía es señalada

por Martínez (2005) cuando afirma: «La definición de autonomía es muy amplia y puede

implicar distintos grados pero lo que se pretende es que estos grados sean mayores cada

vez, en otras palabras, la autonomía se convierte en el principio organizador del

aprendizaje».

1.1.1. Los espacios virtuales de aprendizaje y el e-learning

Pocos docentes ponen en duda hoy que una de las contribuciones más importantes de

Internet al panorama didáctico ha sido la posibilidad de trasladar los procesos de

enseñanza y aprendizaje al ciberespacio y dar lugar a los llamados entornos virtuales de

aprendizaje, es decir, espacios no físicos de comunicación e interacción destinados a fa-

vorecer el aprendizaje de las personas que los integran (Duart 2001).

En los entornos virtuales de aprendizaje (EVA), los estudiantes realizan actividades,

disponen de recursos que posibilitan la interacción y la comunicación con otras personas

en la lengua meta y pueden acceder a información y materiales presentados en diversos

formatos. Estas novedades conllevan la necesidad de modificar los modelos de

enseñanza ya que «en estos nuevos entornos el tradicional esquema conformado por el

profesor como única fuente de información y sabiduría y los estudiantes como receptores

pasivos debe dar paso a papeles bastante diferentes» (Adell 1997).

Al hacer posible que los estudiantes accedan a contenidos, recursos y comunicación, los

EVA propician que los aprendices puedan trabajar de forma independiente y también

que puedan llegar a hacerlo de forma cada vez más autónoma. Ante esta nueva situación,

los docentes se ven obligados a abandonar el papel de poseedores y transmisores

exclusivos de la enseñanza pasando así a ser guías, facilitadores y proveedores de

recursos, y a desempeñar tareas como la orientación, la motivación o la gestión y diseño

de materiales didácticos. Parafraseando a Marquès (2003), en los EVA el papel del

docente de lenguas extranjeras debe dejar de ser enseñar la lengua para convertirse en el

8

de ayudar a los estudiantes a aprender a aprenderla aprovechando la inmensa



información disponible en Internet y las potentes herramientas que nos proporcionan las

nuevas tecnologías. De esta forma, aspectos largamente considerados deseables en la

enseñanza, como son el análisis de las características de los alumnos, el estudio de sus

preferencias individuales o el diagnóstico de sus necesidades, se convierten hoy en

ineludibles3 ante una situación que coloca al alumno en el lugar de protagonista.

Con respecto a los alumnos, el hecho de utilizar los EVA hace que puedan superar el

papel pasivo de receptores de la enseñanza impartida por el profesor: «Pasan de ser

receptáculos de información a constructores de su propio conocimiento» (Amador et al.

2000). Ello les lleva a desempeñar actividades más acordes con el aprendizaje activo y

autónomo como pueden ser la realización de tareas cooperativas, el control de los

recursos didácticos puestos a su alcance y la elección de itinerarios de aprendizaje

propios (Cabero 2003). A todo esto hay que añadir que la tecnología facilita que los

alumnos tengan más control sobre sus propios progresos o dificultades fomentando de

esta manera un mayor grado de autonomía a la hora de afrontar sus necesidades de

aprendizaje. Milagros Ortín, (2000), citada en Higueras (2004), concluye afirmando que

«Los nuevos papeles del profesor y el alumno en el contexto de aprendizaje de lenguas a

través de Internet propician una situación de aprendizaje idónea para favorecer un

enfoque centrado en el alumno que mejore su autonomía»4.

Dos conceptos estrechamente relacionados con la autonomía son el de estilos de

aprendizaje y el de inteligencias múltiples. Keefe et. al. (1986) definen los estilos de

aprendizaje como la combinación de características cognitivas, afectivas y factores

fisiológicos que sirven de indicadores relativamente estables de cómo un estudiante

3

La voluntad de realizar cambios sustanciales en los modelos de enseñanza y, concretamente, en los



cometidos de profesor y alumnos no es nueva. Ya en los años cincuenta, el estadounidense Malcolm

Knowles defendía que la misión del profesor no debería ser “enseñar”, sino actuar como facilitador para

“ayudar” a los aprendices a aprender (Knowles 1950, p. 6). Por ello –explicaba– la labor docente debe

quedar supeditada al diagnóstico de las necesidades del aprendiz y consistir en la identificación de los

recursos necesarios para el aprendizaje y la elección e implementación de las estrategias adecuadas para

llevarlo a cabo.

4

Respecto a este cambio de roles, queremos subrayar que el papel que juega Internet es el de actuar como



motor de dichos cambios reforzando planteamientos didácticos preexistentes. En los años veinte del

pasado siglo, Lindeman criticaba los modelos de enseñanza en los que el profesor posee el control de los

objetivos, contenidos y criterios de evaluación. De los cincuenta a los ochenta, teóricos como Knowles,

Adam o Brookfield -entre otros- reivindicaron el aprendizaje autodirigido y defendieron que el proceso de

enseñanza-aprendizaje es responsabilidad tanto del aprendiz como del docente, cuya labor, como ya se

dijo, debe consistir en actuar como facilitador de dicho proceso. Aunque tales ideas no son nuevas,

debemos a Internet que éstas estén recibiendo una renovada atención y el hecho de servir de catalizador de




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