La violencia escolar, y específicamente el fenómeno del bullying



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Una perspectiva psicológica del bullying
Christian Berger

Escuela de Psicología

Universidad Alberto Hurtado

Septiembre 2007



La violencia escolar, y específicamente el fenómeno del bullying (traducido al español como matonaje, abuso, maltrato entre pares) ha tomado gran centralidad en los últimos años, motivado tanto por una creciente conciencia respecto del tema, como por casos que han salido a la luz pública asociados a dicho fenómeno. En dichos casos se ha relevado la dimensión psicológica del bullying, planteando potenciales riesgos y consecuencias entre las cuales incluso se ha mencionado el suicidio.
No obstante, definir el bullying como un fenómeno netamente psicológico parece una sobre-simplificación, especialmente a la luz de modelos ecológicos que lo integran dentro de la compleja dinámica sociocultural desplegada en instituciones escolares1. Teniendo en consideración dicho marco sociocultural, existe un creciente cuerpo de investigación que da cuenta del nivel psicológico presente en el matonaje. Dos preguntas principales se plantean en este nivel: ¿Existen perfiles específicos de matones y víctimas? ¿Cuáles son los factores predisponentes y las consecuencias de ser parte de relaciones de matonaje?
Respecto de la primera pregunta, el estereotipo tradicional definía al matón como un individuo –generalmente hombre—que presentaría un patrón agresivo de conducta, asociado a fortaleza física; por su parte, las víctimas eran caracterizadas como individuos ansiosos, inseguros, sensitivos y callados, que presentarían baja autoestima. Sin embargo, este retrato estereotipado ha sido cuestionado por diversos estudios que han mostrado una gran heterogeneidad2. Por ejemplo, se han distinguido matones según la forma de su agresión (física, social, psicológica) y su función (proactiva v/s reactiva). Asimismo, se han descrito matones que no ejercen personalmente el matonaje, sino que movilizan a pares como ejecutores. Asimismo, las víctimas de abuso entre pares tampoco calzan necesariamente con los estereotipos propuestos; por ejemplo, se ha descrito víctimas con alto estatus social, víctimas con elevados niveles de agresividad, e importantes diferencias de género en relación a la manera en que se experimenta la victimización3.
En relación a los factores predisponentes, algunos autores han planteado que niños ansiosos, solitarios, y de comportamiento disruptivo durante el primer ciclo básico estarían en mayor riesgo de convertirse en víctimas durante la adolescencia temprana; más aún, se ha planteado que niños y niñas distintos al grupo estarían en mayor riesgo. Respecto de los matones, se ha planteado que estar expuesto a episodios violentos puede constituir un factor de riesgo. Por el contrario, la competencia académica, un autoconcepto académico y social positivo, y habilidades sociales así como relaciones de pares positivas son señalados como factores protectores4. En la misma línea, se ha planteado que los niños que establecen relaciones interpersonales abusivas con sus pares presentan falencias en sus habilidades y competencias sociales. Específicamente, tendrían dificultades para comprender los estados mentales y afectivos de otros (empatía), y no contarían con estrategias de resolución de conflictos adecuadas5.
El bullying, como fenómeno que tiene su mayor prevalencia entre los 11 y 14 años, debe por lo mismo ser comprendido en un marco evolutivo. Como ha sido ampliamente documentado desde la psicología del desarrollo, la influencia del grupo de pares toma central relevancia durante el paso de la infancia a la adolescencia. Se considera que las grandes motivaciones durante esta etapa se relacionan con el obtener una posición dentro del grupo de pares (es decir, ser reconocido por los otros, lo que se relaciona íntimamente con el logro de la identidad), y el establecer relaciones de intimidad con pares6. Lo anterior supone una fuerte orientación hacia el grupo, y por tanto una mayor permeabilidad a las normas y conductas grupales. De esta forma, el matonaje se constituye en una forma de establecer jerarquías sociales y de “marcar” límites. De ahí la importancia del contexto psicosocial en el cual se desarrollan niñas y niños; contextos que “favorecen” las relaciones de matonaje son aquellos con baja aceptación y tolerancia de las diferencias, con vínculos sociales pobres y frágiles, con baja pertenencia grupal, de jerarquías rígidas, y contextos en los cuales el abuso se naturaliza y por ende se convierte en algo normal para el grupo.
Las consecuencias negativas asociadas al bullying no son exclusivas de las víctimas; tanto éstas últimas como los matones pueden presentar síntomas depresivos y ansiosos, elevados niveles de agresividad, aislamiento social y problemas de ajuste escolar, entre otros. Específicamente para las víctimas, las consecuencias no sólo se relacionan con la experiencia de abuso, sino que además involucran la dimensión social asociada a la victimización; en otras palabras, ser víctima de acoso entre pares sitúa al individuo en una posición de víctima reconocida por todo el grupo, y por tanto no es una experiencia sólo privada sino que además forma parte de su vida pública, al menos en el marco de la cultura de pares. Por último, el matonaje también tiene efectos a nivel del clima social escolar, generando un clima hostil, marcado por el temor, en el cual las relaciones de abuso pueden llegar a ser parte normal de la vida escolar de niños y niñas7.
¿Qué hacer frente a este fenómeno? Hay que distinguir distintos niveles al respecto. De gran importancia es todo el trabajo preventivo, y especialmente el promover en niños y niñas, así como en sus contextos psicosociales, el establecimiento de relaciones de pares positivas y constructivas. Para ello es necesario desarrollar empatía, aceptación de las diferencias, tolerancia, todas ellas características que los niños aprenden principalmente a través del ejemplo y el diálogo con adultos significativos. Asimismo, el desarrollo de habilidades sociales y estrategias no-violentas de resolución de conflictos son aspectos que debieran potenciarse tanto en el aprendizaje escolar como familiar. Un segundo nivel se refiere a qué hacer cuando el bullying ya se ha presentado. En primer lugar, es esencial acoger y validar la experiencia de victimización, y buscar formas pertinentes de proteger a la víctima; para ello, más que sólo una evaluación de la gravedad del caso desde la perspectiva adulta, es esencial escuchar a la víctima8. En muchos casos, se recomienda el apoyo psicológico. Además, la activación de redes sociales alternativas es importante; establecer relaciones afectivas significativas con pares es un importante factor protector respecto de los efectos negativos de ser victimizada/o en el desarrollo. Todo trabajo que se realice a nivel del grupo curso debe ser desarrollado cuidadosamente, evitando cualquier experiencia de re-victimización. En este sentido, dicho trabajo debe ser coherente con la cultura de cada institución. No obstante, no existe una solución tipo que pueda ser aplicable satisfactoriamente; la efectividad de cualquier intervención depende de su integración en la cultura institucional. A nivel individual, el mismo principio es aplicable: cada caso es diferente y debe ser evaluado. Las implicancias de una misma situación puede ser muy diferente para uno y otro niño o niña, por lo que no es aconsejable e incluso puede ser riesgoso asumir que existen soluciones tipo.
Por último, se importante señalar que en cualquier caso de bullying el trabajo no debe focalizarse sólo en la víctima, pues como se mencionó anteriormente el agresor también requiere apoyo y orientación. Asimismo, en la medida que se incluya a todos los integrantes del grupo transformando así un problema individual en uno de responsabilidad grupal, se podrá evitar futuros casos similares.



1 Swearer & Espelage, 2004; Berger, Rodkin & Karimpour, 2007

2 Boulton, 1999; Goldbaum, Craig, Pepler & Connolly, 2003; Graham, Bellmore & Juvonen, 2003; Holt & Espelage, 2003; Rodkin, 2004.

3 Owens, Daly & Slee, 2005; Tapper & Boulton, 2005

4 Paul & Cillessen, 2003; Rodney, Johnson & Srivastava, 2005

5 Boxer, Goldstein, Musher-Eizenman, Dubow & Heretick, 2005; Crick & Dodge, 1994

6 Ojanen, Grönroos & Salmivalli, 2005

7 para una revisión, ver Berger, Rodkin & Karimpour, 2007; Juvonen & Graham, 2001.

8 Cabe destacar aquí que en general los adultos piensan que tienen relaciones de absoluta confianza con sus hijos y/o alumnos, y que por tanto éstos les contarán cualquier evento de este tipo; no obstante, investigaciones muestran que un importante porcentaje de víctimas no cuentan a ningún adulto sobre su situación, y en un porcentaje menor no cuentan a nadie.




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