La vida de los niños tibetanos bajo la dominacion china


Disparidades Demográficas



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2. Disparidades Demográficas

El acceso de los niños tibetanos a las escuelas de regiones remotas de Tíbet, donde los residentes tienden a ser granjeros o nómadas, es mucho más bajo que en las ciudades. La mayoría de las escuelas primarias que reciben fondos importantes del gobierno central están ubicadas en regiones urbanas (182). En 1994, la municipalidad de Lhasa tenía 538 escuelas primarias; mientras que el área rural de Ngari (región que comprende cerca de un cuarto de masa de tierra de la RAT) tenía sólo 44. Las tasas de inscripción para las mismas regiones a principios de 1990 era de aproximadamente del 70% y 20% respectivamente (183). Esto puede ser atribuido, en parte, a que la densidad de población en Ngari es más baja que en otras regiones rurales de Tíbet. Pero más de 80% de los tibetanos viven en dichas zonas rurales. Sin embargo, la mayoría de los fondos provenientes del gobierno central, está encaminada a financiar las regiones urbanas, mismas que en su mayoría tienen una población predominante de colonos chinos.

Muchos de los niños/as que habitaban en las áreas rurales o nómadas que entrevistamos, contaron que ya fuese que no podían asistir a la escuela para nada, o que tenían que viajar distancias considerables para llegar a la escuela primaria más cercana. Un niño nómada de once años de la región de Amdo, no asistía a la escuela porque, entre otras razones, la más cercana estaba a dos días de camino en yak (184). Otro niño de Kham, de once años de edad, cuando dejó Tíbet nos dijo que ni él, ni ninguno de sus cuatro hermanos asistieron a la escuela primaria, debido a que la más cercana se encontraba a una hora de camino en autobús (185). Otros niños se las ingeniaron para asistir a la escuela por unos pocos años, pero entonces, sus familias los necesitaban en las casas para cuidar el ganado, o para ayudar con los trabajos de la granja. Así, aparte de la dificultad para transportar a los niños a la escuela, parece que muchas familias rurales y nómadas simplemente no podían perder el valor del trabajo de los niños durante el día escolar. Aparentemente, el RPC no ha tomado las medidas adecuadas para resolver este problema. Entre las edades de cinco y ocho años, un niño nómada de Kham nos contó que cuidaba vacas y yaks. Nos dijo que no podía asistir a la escuela, porque si no cuidaba a los animales constantemente, los vecinos residentes chinos podían robarlos y matarlos (186). Muchos niños rurales y nómadas en edad escolar, reportaron una seria insuficiencia de recursos.

A pesar de la necesidad implícita por un mayor financiamiento en la rama educacional para las regiones rurales de Tíbet, un reciente estudio del RIF, señala que el gobierno de la RAT ha decidido aumentar esta carga a los empobrecidos residentes locales tibetanos. De tal manera que, las familias de áreas rurales deben pagar no sólo la “cuota” de admisión y el costo de suministros; sino también efectuar pagos para “complementar los salarios de los maestros” (187). Muchos tibetanos contribuyen también con materiales de construcción, y con trabajo “voluntario” para construir escuelas (188). Como el RIF hace notar, “La Quinta Conferencia sobre Educación de la RAT, delineó un sistema por medio del cual el financiamiento de las escuelas en las áreas rurales dependería directamente del trabajo voluntario y de la donación de materiales por parte la comunidad” (189). Así las familias tibetanas más pobres, generalmente tienen el gasto o “cargo” financiero más alto, cuando desean proporcionar a sus niños/as una educación básica primaria.



Foto – Barefot Images, Autum 2000

Las familias tibetanas más pobres, generalmente

tienen el más alto cargo financiero cuando desean proporcionar

una educación básica primaria a sus niños .


  1. Clausura de Escuelas Privadas y Monásticas

El pobre acceso a la educación en las regiones rurales de Tíbet, orilla a muchos padres a enviar a sus hijos a escuelas privadas tibetanas; o afiliadas a monasterios tibetanos (en donde éstas existan). Esto representa generalmente, la única alternativa factible para asistir a Instituciones gubernamentales distantes, y pobremente financiadas. Pero nuestra investigación sugiere que China puede estar empeñada en un esfuerzo sistemático para cerrar o tomar el control de estas escuelas. Varios niños que habían estudiado en escuelas primarias privadas tibetanas, o afiliadas a monasterios, nos dijeron que el idioma tibetano prevalecía como el medio principal de instrucción; y, en gran medida, aprendían acerca de su historia, cultura y religión. Pero los niños reportaron que muchas de estas escuelas, habían sido subsecuentemente cerradas, o transferidas; con el fin de complacer a las autoridades chinas.

Historia de Pema

Pema asistía a un internado en la región de Lhoka que había sido establecida por un Rinpoche tibetano, quien financiaba la escuela por medio de préstamos. Mientras ésta funcionaba, pareció ser muy exitosa. En 1992 proporcionaba enseñanzas a más de 400 estudiantes internos, y 300 estudiantes que asistían sólo durante el día. El Rinpoche no les cobraba colegiatura; ni tampoco les condicionaba la entrada a la escuela, o su derecho a tomar exámenes. La escuela estaba abierta a todos. Los niños/as tibetanos recibían educación gratuita, y para los estudiantes del turno diurno, transportación a y de la escuela. Aprendían las materias regulares (chino, tibetano y matemáticas); recibiendo un entrenamiento técnico-vocacional, como electricidad, medicina tibetana y trabajo secretarial. Pero en 1994, las autoridades chinas arrestaron al Rinpoche por supuestas actividades políticas. Colocando carteles en la escuela, advirtieron a los estudiantes que “si ellos continuaban asistiendo a la escuela del Rinpoche, no conseguirían trabajo”.

Pema contó:

Nosotros…esperamos por el autobús en Lhoka. Pero no llegó.

Entonces escuchamos que habían cerrado la escuela.

Fuimos a verificar al Departamento de Educación,

Pero nos dijeron que no tenían información.

Fue cuando escuchamos a la policía indicándonos que

deberíamos recoger nuestras cosas de la escuela, –

y que seríamos amonestados debido a este Rinpoche,

porque él estaba involucrado con Su Santidad

el Dalai Lama, y que no es un Rinpoche real (190).
Después que las autoridades Chinas cerraron la escuela, los estudiantes se quedaron sin ninguna alternativa de seguir con su educación. Dos meses más tarde, la policía arrestó a Pema, junto con muchos de sus compañeros de clase, y la interrogaron bajo tortura, en un esfuerzo para determinar qué había estado enseñando el Rinpoche en la escuela. Al dejarla libre, los oficiales chinos le extendieron un escrito por medio del cual se le impidió asistir a escuela alguna, durante un período de tres años (191).

Un doctor de Amdo, quien huyó de Tíbet en 1998, (“Dr. Norbu”) describió como, por un breve período, él manejó una escuela similar. Preocupado por el alto número de niños/as tibetanos de su aldea rural, donde no tenían acceso a la educación primaria, éste estableció una pequeña escuela para enseñar del primero al tercer grado. Debido a que el Rinpoche, había empleado el idioma tibetano como medio de instrucción; y además, la enseñanza era gratuita, cuando las autoridades chinas supieron de la escuela, éstas la percibieron como una institución para impartir ideología política a los estudiantes. Así que, para recibir autorización oficial, le dijeron que debería enseñar el sistema político, y el modo de vida chinos, excluyendo “la tradición y la cultura Tibetana” (192). El relato más detallado que escuchamos sobre esto, es la suposición del gobierno chino del control sobre una escuela afiliada al importante monasterio de Kirti; el cual se encuentra ubicado en la Prefectura Autónoma de Ngaba en Amdo. Anteriormente, en ese lugar, estudiaron más de 3,000 monjes. El monasterio de Kirti alojaba una escuela, independiente del mismo, en donde se daba instrucción primaria a aproximadamente a 500 de sus jóvenes novicios. Durante algún tiempo, esta escuela recibió ayuda tanto del monasterio, como del gobierno chino. Entre otras materias, enseñaba idioma tibetano, matemáticas y poesía; sus maestros empleaban el tibetano como medio de instrucción. Pero en agosto de 1998, las autoridades chinas cerraron la escuela primaria de Kirti, tomando bajo su cargo la administración de la misma. Dos jóvenes monjes, de 19 y 22 años respectivamente, quienes habían sido maestros en la escuela Kirti desde 1996, describieron ese proceso.


Foto – Foto por Chris Taylor

Graffiti en una pared en el Monasterio de Drepung, Tibet. Muchas escuelas monásticas han sido cerradas o cambiadas para cumplir con los requerimientos de las autoridades chinas.
En 1997, las autoridades chinas acusaron a la escuela Kirti de “tratos” con extranjeros. Aparentemente un oficial defendió a la escuela, retrasando su clausura por algún tiempo. Pero en agosto de 1998, las autoridades chinas tomaron el control de la escuela, llevando a cabo nuevas políticas obligatorias. Todas las lecciones, excepto el idioma tibetano, debían ser enseñadas en chino. Todos los estudiantes tenían que comprar trajes especiales chinos (por 50 yuan) en lugar de sus ropas monásticas tradicionales. La escuela no podía tener ningún contacto con el extranjero, ni tampoco recibir ningunos fondos de recursos foráneos (por ejemplo no-estatales). Un chino designado por el gobierno, reemplazó al Rinpoche Kirti como el director de la escuela. Después, los oficiales chinos les comunicaron a los maestros tibetanos que estaban obligados a participar en un programa “re-educacional” enfocado a la historia y cultura china. En el año 2000, las autoridades dijeron que no había más trabajo para los maestros del idioma tibetano.

En respuesta, muchos maestros tibetanos huyeron. Igualmente, varios padres tibetanos, quienes habían estado contentos con la escuela bajo la administración del Rinpoche Kirti, sacaron de ésta a sus hijos, porque no querían que asistieran a una escuela china. Muchos de los monjes viejos huyeron a India. De acuerdo con los dos maestros quienes describieron estos sucesos, la transformación de la escuela primaria de Kirti es sólo un ejemplo de una nueva regulación que las autoridades chinas están haciendo cumplir por todo Amdo. Prohibir escuelas “patrocinadas por individuos” de cualquier clase. Esto incluye aquellas patrocinadas por caridad extranjera y por Rinpoches tibetanos –dos recursos principales para el financiamiento de las escuelas privadas en Tíbet- (194).

No está claro si las autoridades chinas en la RAT o en las provincias chinas que comprenden el área de Kham, han implantado una regulación similar. Un niño tibetano quien llegó al exilio en 1998, nos contó que él asistía a una escuela primaria cerca de Lhasa, financiada por caridad extranjera y por donaciones de residentes locales. Ahí, se enseñaba caligrafía tibetana y matemáticas; y el maestro podía algunas veces transmitir enseñanzas de budismo tibetano. Pero de nuevo, los oficiales chinos encarcelaron a su director, desaprobando el estudio del idioma tibetano, y eliminando plegarias matutinas (195). En contraste, un monje a quien entrevistamos, anteriormente del monasterio de Gahnden, nos contó que había trabajado en una escuela privada en Kham manejada por un Rinpoche tibetano. Enseñaban tibetano, inglés, matemáticas, historia (incluyendo algo de historia y la cultura tibetanas); chino, arte (y la pintura tradicional de thangkas); imprenta (proceso de impresión); sastrería y medicina tibetana. La escuela recibía fondos de una organización extranjera y al igual que en otras escuelas privadas, la enseñanza era gratuita. El monje también nos dijo que ésta tenía excelentes instalaciones. El trabajó en esta escuela durante varios años antes de regresar a Lhasa; hasta que finalmente, decidió escapar al exilio en noviembre de 1998. Dice desconocer si esta escuela privada continúa operando, o si al igual que las otras, ha sido cerrada o captada por las autoridades Chinas (196).
4. El rol de los sobornos, la parcialidad y los contactos

Finalmente, el acceso a la educación para los niños/as tibetanos parece ser restringido algunas veces, cuando sus padres no dan el guangxi, o por la carencia de contactos, ya sea con los oficiales escolares, o dentro de la jerarquía del PCC. Esto parece especialmente cierto, en lo que se refiere a la educación secundaria; aunque encontramos que para tener acceso a escuelas primarias manejadas por el Estado, también puede requerirse de contactos (197). Dentro de las escuelas, también, algunos maestros aparentemente demandan “regalos” a cambio de tratamiento favorable o de mejor enseñanza. Los padres tibetanos casi nunca pueden aportar estos regalos. Como resultado, sus hijos quedan sujetos a sufrir en la escuela, debido a una discriminación económica.

Para algunos niños, la admisión a escuelas primarias financiadas por el Estado requiere de contactos. Como se hizo notar anteriormente, un estudiante nos contó que los alumnos/as tibetanos de su región, necesitaban contactos gubernamentales para obtener el pase themto requerido para asistir a la escuela primaria. Otro niño de Kham, no pudo asistir a una escuela primaria mixta manejada por el Estado, porque, tal como relató, sólo estudiantes con influencias en el gobierno chino o parientes entre el personal de la escuela, podían ser admitidos. Muchos de estos estudiantes eran chinos; aun cuando los niños/as tibetanos cuyos padres trabajan para el gobierno chino, también podían ser admitidos (198). Por ejemplo, este fue el caso de otro niño que entrevistamos, cuya entrada a una escuela de Lhasa manejada por el Estado, fue posible solamente con ayuda de un pariente de su padre, quien trabajaba en la oficina de la escuela (199).
Foto – Barefoot Images- Verano del 2000

El acceso a la educación para los niños tibetanos puede ser restringido debido a que sus padres carecen de contactos; o por no poder un pagar soborno.

Una vez admitidos, soborno y contactos continúan jugando un papel importante. A veces afecta el trato de los maestros hacia los niños/as tibetanos. Nyima, cuya historia se ha contado anteriormente, describía la enseñanza deficiente dada a los estudiantes tibetanos que no podían pagar sobornos solicitados por su maestro. Un niño de Lhasa igualmente nos contó que sus maestros golpeaban a los estudiantes tibetanos si sus padres no podían darles regalos. Los niños chinos de la misma escuela, cuyos padres podían costear regalos, recibían un trato indulgente (200). Otra niña tibetana, quien inicialmente había sido informada que había aprobado su exámenes de beca, fue posteriormente amenazada con reprobarlos, a menos que su papá accediera a dar al maestro chino dos cobijas como soborno (201). Los sobornos no siempre consisten en bienes materiales. En una escuela primaria mixta para niñas en Kham, los maestros obligaban a los estudiantes tibetanos a llegar temprano y a permanecer tarde, con el objeto de limpiar la escuela y cocinar para los maestros. Si ellos no cooperaban -dijo ella-, los maestros no los castigaban físicamente, pero se rehusaban a darles clases (202). Otra niña tibetana fue obligada a lavar trastes, y efectuar trabajos no remunerados para los maestros chinos (203).

Muchos de los niños/as tibetanos entrevistados eran muy jóvenes, y habían salido de Tíbet, antes de la etapa en la cual, normalmente hubiesen buscado admisión en una escuela secundaria. En verdad, muchos salieron precisamente porque no les fue posible obtener educación secundaria en Tíbet. Debido a los relatos que escuchamos acerca del proceso de admisión para educación secundaria, estos sugieren que la parcialidad y los contactos juegan un papel principal, especialmente conforme los estudiantes ascienden en el nivel educacional. Una niña tibetana que asistía a una escuela mixta en Kham, reportó que había obtenido el primer lugar de su clase. Su maestro le dijo que ella había sido propuesta como uno de los dos candidatos que serían enviados a China a seguir una educación superior. Sin embargo, cuando comenzó el siguiente año escolar, ella esperó en vano las noticias acerca de a dónde sería enviada a estudiar. Finalmente, le preguntó a un oficial de la escuela, y se enteró que había sido desplazada. El propio hijo de su maestra chino, fue enviado en su lugar; aún cuando sus calificaciones no tenían comparación con las de ella. Muy desilusionada, esta niña tibetana trató de poner una queja, pero fue ignorada (204). Este mismo patrón es recurrente en muchos casos. Después que un maestro chino le dijo a otra niña tibetana, -hija de una familia de granjeros pobres de la región de Ngawa-, que había aprobado sus exámenes, ésta descubrió que en la lista oficial, habían omitido incluir su nombre. Ella cree que las autoridades falsificaron su calificación porque su madre es una antigua prisionera política 8205). Otra niña tibetana de Lhasa nos contó que una niña china tomó su lugar en la escuela secundaria, porque los padres de ella tenían contactos en el gobierno chino (206). Una y otra vez, parece que lo estudiantes tibetanos con excelentes calificaciones en la escuela primaria, pueden ser excluidos de la educación superior, debido a que carecen del contacto adecuado, o que alguien más lo tiene.


  1. Contenido Educacional

Como Chen Kuiyuan cándidamente proclamó en la Quinta Asamblea Regional sobre la Educación, “el objetivo supremo de la política educacional del PCC en Tíbet es asegurar la ‘lealtad’ de los niños/as tibetanos a la ‘gran madre patria’ y la gran causa socialista”. En otras palabras, el objetivo primario de la escuela en Tíbet no es educar; sino adoctrinar. Este enfoque viola la obligación legal internacional de China de dirigir la educación hacia el desarrollo y el bienestar del niño; no a los intereses políticos del estado.

La manipulación en la educación del PCC para asegurar su control político en Tíbet no es un nuevo desarrollo. De acuerdo con el RIF, desde la fundación de la RPC, la política educacional a través de toda China ha vacilado entre dos amplias filosofías en tensión una con otra, denominándolas teorías de “cantidad” y de “calidad”. La teoría de cantidad enfatiza la educación masiva ideológica. Mao y otros comunistas de la línea dura promovieron esta filosofía en un esfuerzo para forjar a la juventud china en un modelo de sociedad socialista. En contraste, la teoría de la calidad, aboga por dirigir los recursos hacía el entrenamiento académico y tecnológico de una elite selecta educativa; en un esfuerzo para acelerar el desenvolvimiento económico de China.207. Esta teoría prevalecía a principio de los ‘50 y volvió a emerger en una era más liberal asociada con Den Xiaoping. La unión percibida entre la devaluación de la teoría de calidad del adoctrinamiento ideológico, y las protestas políticas que brotaron en Lhasa en 1987, provocaron líneas duras en el PCC. Esto reafirma la teoría de cantidad en Tíbet; y aboga por un cambio hacia el tal adoctrinamiento político masivo, como una herramienta de control social. Esta tendencia, como lo revela la confirmación expresa de la educación ideológica de Chen Kuiyuan persiste hasta hoy.


Foto Barefoot Images, Otoño del 2000

Los niños reportaron que mientras estuvieron en Tíbet les enseñaron en idioma chino, y aprendieron acerca de la cultura, la historia y la política china.
El contenido de la educación en las escuelas tibetana tiende a revelar el objetivo subyacente del estado acerca de promover la lealtad política entre los niños/as tibetanos. China subordina el desarrollo académico y personal de los niños/as tibetanos cuyo objetivo es asegurar su conformidad ideológica y social. El idioma y las políticas del plan de estudios en las escuelas tibetanas proporcionan evidencia de esta tendencia. En general, los niños/as tibetanos reportaron que las enseñanzas eran impartidas en idioma chino, y enfocados hacia la cultura, la historia y la política chinas. En contraste, la historia y la cultura tibetana -en el mejor de los casos-, se enfocaba de manera superficial. pequeñas referencias. La mayoría de los niños dijeron que tanto sus maestros como personal de la escuela ignoraban, denigraban, prohibían, y en ocasiones, castigaban las referencias a la cultura tibetana; particularmente en lo que se refiere a sus tradiciones religiosas.

Al mismo tiempo,en Tìbet, la teoría de calidad continúa ejerciendo aparentemente cierta influencia en la educaciónt. La secundaria; y particularmente la educación superior (Universidad o escuela profesional), continúan estando dentro de una exclusiva elite seleccionada por exámenes becarios. Estas pruebas son efectuadas principalmente en idioma chino (208). De tal manera que, los tibetanos –aún aquellos que fueron excelentes estudiando en las primarias manejadas por el Estado–, se encuentran en franca desventaja. Mientras que el idioma tibetano continúe siendo el medio de instrucción en algunas escuelas primarias, la única manera de que los niños/as tibetanos aseguren su acceso ala educación superior será mediante el dominio del idioma chino. Aún así, el efecto discriminatorios de el guangxi y del soborno, casi siempre impiden que los estudiantes tibetanos brillantes, puedan asistir a escuelas secundarias de mayor calidad, las mismas a las que asisten sus compañeros Chinos. Todos estos factores juntos, son la razón por la cual muchos niños/as tibetanos queden prácticamente impedidos para obtener un entrenamiento profesional, y un logro académico; requeridos para mejorar su situación social y económica. Aún más, al denigrar el idioma, la historia, la cultura y la religión, se está reforzando en la mente de los niños/as, un penetrante sentido de inferioridad cultural.

Cuantitativamente, a pesar de los obstáculos dispuestos en lo que se refiere al acceso a la escuela, la educación secular es ahora accesible a un mayor número de niños/as tibetanos, comparado con lo era hace cincuenta años. Sin embargo, cualitativamente, las políticas educacionales chinas fallan en el desarrollo de los niños/as tibetanos y su bienestar. Por el contrario, como la CIJ concluyó en 1997 “Más que inculcar en los niños/as tibetanos respeto por su propia identidad cultural, idioma y valores, -como se requiere bajo la CDN-, la educación en Tíbet sirve para adoctrinar ideológicamente a los niños/as tibetanos, transmitiéndoles un sentido de inferioridad hacia su propia cultura, religión e idioma; en comparación con la cultura y los valores chinos dominantes (209). Nuestra investigación sugiere (tres años más tarde), esta conclusión es todavía relevante en lo referente al sistema educacional chino hacia los niños/as tibetanos.


  1. El Idioma como Medio

La ley china garantiza a todas sus “nacionalidades minoritarias” el derecho a aprender y a utilizar su idioma nativo. La Ley de 1984 sobre Autonomía Regional concede a las nacionalidades minoritarias “libertad para usar y desarrollar sus propios idiomas hablados y escritos y …. para preservar (sus) propias costumbres” (210). También gira instrucciones a los gobiernos locales para que en las escuelas donde la mayoría de los estudiantes procedan de nacionalidades minoritarias deben, siempre que sea posible, utilizar libros de texto en sus propios idiomas, y utilizar esos idiomas como el medio de instrucción (211). Aparte de estas garantías, la mayoría de los tibetanos, simplemente no habla chino. Así que, los oficiales gubernamentales han expresado la importancia de utilizar el idioma tibetano para promover el desarrollo económico; así como para difundir eficazmente las políticas gubernamentales, y su propaganda (212).

Sin embargo, existen dos razones principales para que el chino permanezca como el idioma principal en asuntos civiles, gubernamentales y educativos. En primer lugar, entre la amplia elite, social, económica y política china que gobierna a Tíbet, el idioma tibetano ha probado ser difícil. En segundo lugar, las autoridades locales reconocen la conexión entre el idioma tibetano, y el sentido del pueblo Tibetano, con una identidad y nacionalidad. Como resultado, el lenguaje tibetano, -que teóricamente continúa siendo el idioma oficial de la RAT-, es marginado. Las escuelas primarias tibetanas reflejan este estado de cosas. Encontramos que la mayoría enfatiza la supuesta superioridad del idioma chino para el éxito académico y profesional. En contraste, el idioma tibetano, es considerado como una materia “optativa”, a la cual los estudiantes tibetanos pueden estudiar, o no.

Con excepción de las escuelas afiliadas a monasterios, y unas cuantas escuelas locales comunitarias, el idioma chino prevalece como medio de instrucción en las escuelas primarias tibetanas. Varios niños/as tibetanos reportaron que aprendían en su propio idioma entre el primer y el tercer grados; pero después toda la instrucción era en idioma chino. Solo la clase de lengua tibetana, -de la cual los niños chinos eran excluidos-, continuaba siendo enseñado en ese idioma.

La experiencia de un niño de Lhasa es típica; del primer al tercer grado, el personal de la escuela lo puso con otros tibetanos en grupos separados. Sus compañeros chinos aprendieron en chino desde el principio. Después del tercer grado, las secciones se combinaron, y el chino se cambió al idioma de instrucción para todas las clases -excepto para la clase Tibetana-. En 1996, mientras él estaba aún en la escuela primaria, nos contó que las autoridades modificaron esta política para eliminar por completo la instrucción en idioma tibetano. Así que todos los estudiantes tibetanos aprendían en idioma chino desde el primer grado (213). Este relato confirma los reportes de un cambio político mayor en las escuelas primarias en Tíbet, oficialmente declarado en Abril de 1997. Las autoridades del PCC anunciaron que introducirían el idioma chino como medio principal de instrucción a partir dell primer grado, en todas las escuelas estatales en la RAT (214).

Otro niño en Lhasa reportó que, aún cuando ambos idiomas -tibetano y chino- eran enseñados en su escuela primaria, al chino se le daba mucho más énfasis (cuatro horas por día) que al Tibetano (una hora al día; 215). Algunos niños de las regiones tibetanas fuera de la RAT contaron políticas similares. Por ejemplo, una niña de Kham describió que, de ocho materias al día, sólo una – el idioma tibetano – era enseñado en esa lengua (216).

Muchos niños/as tibetanos encontraron que aprender en chino era tanto enajenante, como un impedimento para entender. Un niño de Lhasa conocía a varios estudiantes que abandonaron la escuela, porque se sentían frustrados al ser obligados a estudiar en idioma chino (217). Los estudiantes tibetanos, -de acuerdo con otro niño de Tíbet occidental-, generalmente prestaban menor atención, ya que les era difícil comprender las lecciones enseñadas en chino (218).


Foto – Barefoot Images – Otoño del 2,000

Niños de escuela rural en Tíbet leyendo textos en Chino.
Académicamente, el idioma tibetano parece ser visto como una materia inútil, o sin importancia. Una niña que asistía a una escuela mixta en Lhasa reportó que sus maestros y compañeros Chinos consideraban al idioma tibetano como “un idioma inferior”, que pronto se desaparecería (219). El maestro de otro estudiante en una escuela primara en Lhasa, le dijo que el idioma tibetano “no te dará de comer” (220). Otros estudiantes nos dijeron que “ si fallas en el idioma tibetano, realmente no importa; pero debes de hacer todo bien en el idioma chino” (221). La razón de esto es fácil de comprender. Después de los tres primeros grados, la mayoría de las pruebas – y todos los exámenes estatales– son efectuados en el idioma chino. Mas aún, en Tíbet se requiere de una habilidad avanzada en el idioma chino, como un pre-requisito para obtener los mejores trabajos y salarios (222). Los niños/as tibetanos expresaron un fuerte deseo de aprender a leer y escribir en tibetano. Pero, las escuelas primarias en Tíbet, han relegado este idioma al estado de un lenguaje secundario.




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