La vida de los niños tibetanos bajo la dominacion china


Discriminación en Escuelas Primarias Mixtas



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Discriminación en Escuelas Primarias Mixtas

En escuelas mixtas – aquellas a donde asistían tanto estudiantes tibetanos como chinos, casi todos los estudiantes tibetanos reportaron discriminación en la administración de castigos corporales por sus maestros chinos. Algunos niños nos mencionaron que solamente los niños/as tibetanos recibían castigos corporales, mientras que otros niños reportaron ver a los estudiantes chinos golpeados en raras ocasiones, y mucho menos severamente. Algunos dijeron que si ellos peleaban con los estudiantes chinos; aún en defensa propia, eran castigados físicamente; pero los estudiantes chinos no eran golpeados, y sólamente recibían un regaño. Evidencia de discriminación también emergió sobre humillación o trato degradante al cual eran sometidos los niños/as tibetanos. Por ejemplo, una niña, de escasos diez años entonces, dijo que los maestros chinos en su escuela primaria en Lhasa, molestaban verbalmente a los estudiantes llamándolos “mèh”, la cual indica una terrible palabra en tibetano, con el significado de que la persona no existe (“Meh” es un pronombre derogativo para mujeres en tibetano coloquial sin equivalente exacto en Inglés y/o Español; 137). Otro niño, de escasos ocho o nueve años entonces, contó incidentes similares en su escuela primaria en Lhasa: “(El ) maestro chino nos llamaba ‘keh’( el equivalente masculino de ‘meh’)” (138).

Otro estudiante reportó que los niños/as tibetanos que rehusaban recitar el voto chino de lealtad en su escuela primaria en Chamdo, no les era permitido comer en la tarde y humillados públicamente: (E)llos nos hacían pararnos enfrente de todos y nos ponían en verguenza. Nos decían ‘Este estudiante no estudia bien y no es chino” (139). Otro estudiante, que asistía a una escuela primaria en Lhasa, relató varios castigos severos inusuales con patas de las sillas y piedras, que decían que eran reservados para los estudiantes tibetanos e infligidos enfrente del resto de la clase (140).

Varios estudiantes dijeron que protestar contra el castigo corporal era en vano debido a que la mayoría de las autoridades escolares eran oficiales del gobierno chino. Por ejemplo, un niño de la escuela primaria en Amdo, creía que era inútil solicitar protección de sus maestros cuando sus compañeros de clase chinos lo atacaban. “Si iba y me quejaba,” comentó, “los padres chinos eran de la policía. Muchos de los padres de los estudiantes chinos son oficiales.” (141). Otros decían que habían sido amenazados con castigar a sus padres si ellos se quejaban.


  1. Castigo Corporal y Actividad Política

Respecto al castigo corporal –como tortura y detención– los más severos casos parecen estar envueltos en actos de significado político. Por ejemplo, durante una asamblea en su escuela primaria en Kham, un niño tibetano omitió sostener la bandera como era requerido, aún cuando no fue claro durante nuestra entrevista, si ésto fue una protesta intencional; un error; o simplemente el resultado de su fatiga. Cualquiera que haya sido la razón, las autoridades escolares lo castigaron picándolo repetidamente con un alfiler y quemándole el área alrededor de las heridas con una vara de incienso (142). En otro caso, uno niño nos contó, que un maestro en su escuela en Lhasa encontró graffiti diciendo: “Tíbet libre” en un baño. El director chino llamaba diariamente a los estudiantes tibetanos, escogiéndolos al azar, preguntándoles, “quién lo había escrito”. Si ellos contestaban que “no sabían”, entonces el director los acusaba de estar mintiendo y los golpeaba (143).

Otro niño, menor de trece años en ese tiempo, reportó que los estudiantes de la escuela primaria en Lhasa quienes hablaron acerca del Dalai Lama, eran llevados a otro salón, y les aplicaban electro-shocks en las sienes con un objeto parecido a un radio portátil. Cuando un amigo de él escapó a India, este mismo niño fue encarcelado en un cuarto obscuro por cuatro semanas, le administraron shocks, y lo privaron de comida adecuada y agua (144). De acuerdo con este niño, en algunos casos los maestros de la escuela china hacían arreglos para que los estudiantes fuesen llevados en jeep a la Policía, quien les administraban electro-shocks y detenían a los niños por hablar acerca del Dalai Lama, o por ocuparse de otros actos considerados “políticos”. Esta cooperación entre las autoridades de las escuelas primarias y la policía estatal es impactante. Sugiere de nuevo que la intensa preocupación del control político del gobierno chino se extiende aún a los niños pequeños. También subraya una amplia conclusión acerca del sistema educacional en Tíbet sobre el cual nuestra evidencia puntualiza: que está pensado ( tiene por objeto ) no para preparar a los niños tibetanos para ser miembros productivos de una sociedad moderna, sino para asegurar el cumplimiento político entre una población resentida.

Así, el castigo corporal emerge como un práctica regular en las escuelas tibetanas. Los maestros castigan a los estudiantes por llegar tarde, por mala conducta; o por un mal aprovechamiento de la clase o de los exámenes; así como por expresiones de sus creencias religiosas y opiniones políticas. El castigo varía desde humillación pública y golpes “ligeros”; hasta azotes, electro-shocks, confinamiento solitario, y otros severos abusos físicos. Los estudiantes chinos pueden estar sujetos a castigo corporal en una menor escala. Pero nuestros resultados, aunados a la evidencia del tratamiento discriminatorio diseminado de los estudiantes tibetanos por parte de sus maestros chinos en las escuelas mixtas, sugiere que ésto puede reflejar, al menos en parte, una discriminación étnica; así como motivos políticos. Todo castigo corporal constituye un trato cruel, inhumano y degradante. Nuestra evidencia sugiere que el castigo corporal en las escuelas tibetanas a menudo asciende a nivel de “tortura”. Estas prácticas violan las obligaciones básicas legales que China ha asumido bajo el CDN y la Convención contra la Tortura.

II EDUCACION

El éxito de nuestra educación no radica en el número de diplomas otorgados a los graduados de las Universidades, Colegios, Escuelas politécnicas y Escuelas de educación media. Radica en un análisis final, acerca de si nuestros estudiantes graduados se oponen o vuelven sus corazón a la camarilla del Dalai; y si ellos son leales, a nuestra gran madre Patria, o no les interesa; y a la gran causa socialista. Este es el criterio más sobresaliente e importante para determinar lo que está bien y lo que está mal; así como las contribuciones y errores de nuestro trabajo educacional en Tíbet”.

-Chen Kuiyuan, anteriormente Secretario del Partido RAT (145).


La Historia de Nyima

Nyma es una niña de once años de edad de Lhasa. En Septiembre de 1998, hizo el arduo viaje a India. Como muchos niños Tibetanos en el exilio, vino a India con dos aspiraciones: “Encontrarse con el Dalai Lama, y obtener una mejor educación”. En Lhasa, había sido el único niño en su familia que podía asistir a la escuela. Aparentemente debido a que la pobreza de su familia, hacía prohibitivo que sus cuatro hermanos más chicos pudiesen obtener la documentación necesaria y pagar los costos “misceláneos” requeridos por la escuela. Su papá estaba en el negocio de la madera, y su madre vendía ropa. Juntos, escasamente podían reunir los 425 yuan.146 (cerca de U.S.$53) que la escuela cargaba a los estudiantes tibetanos por los libros, plumas y clase “especial” lo cual Nyima nos dijo que era una cuota que iba directamente a la maestra para ayudar a los estudiantes a prepararse para los exámenes. Los estudiantes chinos, nos dijo, pagaban una cuota más baja.

Nyima asistía a la escuela de las 7 A.M. a las 10 P.M. Los estudiantes chinos salían a las 7 P.M. Cuando ella le preguntó a su maestro la razón, Nyima dijo que le había contestado que “los chinos son más inteligentes y los tibetanos más tontos”. Nyima no pensaba muy bien de su maestros. La calidad de su enseñanza, nos dijo, dependía de si los estudiantes les daban “regalos”, generalmente relojes o dinero. Explicó que cada día su maestro chino dividía la clase en dos, los estudiantes que daban y los que no daban obsequios. Le enseñaba al primer grupo primero. Solamente cuando ellos comprendían completamente la lección, entonces el maestro enseñaba al segundo grupo. A veces esto significaba que no les enseñaba nada al segundo grupo. Nyima muy raramente podía dar regalos, pero pasaba sus exámenes con la ayuda de un amigo del grupo privilegiado. La cultura, historia o religión tibetana no eran enseñadas en la escuela. Estaba prohibido a los estudiantes mencionar el budismo, o al Dalai Lama. La práctica religiosa podía resultar en expulsión. En una ocasión esta niña nevaba puesta unas cuentas de oración (malla) a la escuela. El maestro la amenazó con castigarla si no se las quitaba. La escuela celebraba sólo días festivos chinos, pero no tibetanos. Y solamente estudiantes tibetanos, no chinos, Nyima contaba, eran obligados a limpiar excusados y barrer los patios de la escuela (147).

Sería inexacto llamar las experiencias de Nyima “típicas”. Hemos oído un amplio rango de narraciones acerca de las escuelas en Tíbet. La habilidad de los niños/as tibetanos para obtener una buena educación, parece variar dependiendo, entre otros factores, si el niño vive en una región rural o urbana; del origen étnico de los estudiantes y los maestros; de la colegiatura; cargos extras y “regalos” que los padres de los niños/as pueden ofrecer, y finalmente, de la naturaleza de la escuela a la que asiste el niño/a –un factor importante que requiere de una exposición preliminar.

De acuerdo con el Centro Tibetano para los Derechos Humanos y la Democracia, los niños/as en Tibet generalmente reciben educación primaria de seis años en el lobchung (centro de ), de los cuales existen dos tipos: el mangtsug ( escuelas locales auspiciadas exclusivamente por la comunidad); y el zhungtsug ( Instituciones estatales que reciben ayuda financiera del gobierno chino; 148). Las escuelas primarias financiadas por el Estado existen en primer lugar, en las regiones urbanas. La admisión a éstas usualmente depende de conexiones (149). En un reciente estudio de RIF sobre la educación en el RAT también se distinguen las escuelas “comunitarias”, financiadas con impuestos locales, de las escuelas “manejadas por el Estado” –mismas que reciben dinero de fondos del gobierno central- (150). En las regiones rurales, o nómadas del RAT, viven más del 80% de los tibetanos. Ahí, “la educación es casi enteramente suministrada por escuelas comunitarias” (151). Nuestros entrevistados confirmaron esta división básica, aún cuando los niños/as tibetanos no enfatizaron particularmente darse cuenta de una distinción rígida entre mangtsug y zhungtsug. Más aún, encontramos que algunos niños/as tibetanos no recibían educación primaria en ninguna de estas Instituciones. En su lugar, asistían a lo que parecen ser Escuelas privadas, financiadas por caridades extranjeras; por tibetanos actuando independientemente del gobierno comunitario local (particularmente en las regiones más aisladas de Tíbet); o por los monasterios locales, y los Rinpoches ( lamas tibetanos).

Otro factor que afecta a la educación primaria de los niños/as tibetanos, es la composición étnica en sus escuelas. Esto generalmente refleja la demografía de la población local en al área de la escuela. Pero en Instituciones manejadas por el Estado, puede también depender del guangxi (“conexiones – contactos”); un factor que tiende a favorecer a estudiantes cuyos padres trabajan en oficinas gubernamentales, o en puestos administrativos del sistema escolar. Los niños/as tibetanos de las regiones rurales y nómadas habitadas principalmente por tibetanos, algunas veces asistían a escuelas comunitarias en las cuales la mayoría -si no es que todos-, tanto maestros como estudiantes eran tibetanos. En contraste, alrededor de Lhasa, particularmente en las regiones del RAT más urbanas, los niños/as tibetanos reportaron haber asistido frecuentemente a escuelas mixtas de estudiantes y maestros chinos y tibetanos. Sin embargo, aparentemente, los maestros chinos predominaban en las Instituciones manejadas por el Estado. En las regiones de Kham y Amdo donde la población está más equitativamente dividida entre tibetanos y chinos, también existen escuelas comunitarias mixtas.

Aún con estas variantes, es difícil generalizar las diversas y amplias tendencias que emergieron de nuestra investigación. La Ley china dicta que la educación primaria debe ser libre y obligatoria, sin embargo muchos niños fueron incapaces de asistir a la escuela debido a los así llamados “cargos misceláneos” que en realidad se refiere con otro nombre a “colegiatura”. Algunos niños/as asistentes recibieron una educación inferior, debido a que sus padres no podían dar los “regalos” que muchos padres chinos pagan a los maestros. Los niños en regiones rurales enfrentan mayores obstáculos para obtener una educación, que los de zonas urbanas; incluyendo la ausencia de escuelas primarias, de bajo, o ningún soporte financiero por parte del gobierno hacia las escuelas comunitarias. Esto se traduce en falta de recursos; así como un número inadecuado y pobre de calidad en los maestros. Aunque el medio de instrucción varía, el idioma chino predomina en la mayoría de las escuelas. Esto impide que muchos niños/as tibetanos; no importando sus aptitudes, progresen mas allá de la escuela primaria; ya que los exámenes de admisión están redactados casi por completo en chino. Pareciese que la discriminación étnica abierta parece ser que juega un papel principal en la educación, tanto a nivel de escuela primaria, como en el proceso de admisión para la educación media (secundaria). El plan de estudios en prácticamente todas las escuelas tibetanas, -a excepción de algunas- (casi siempre privadas y auto-financiables), está orientado abiertamente a la politización y adoctrinamiento. Las lecciones sobre historia, cultura y religión tibetanas prácticamente no existen. De hecho, son desaprobadas continuamente y aún, castigadas. Esta situación motiva a muchos padres tibetanos a “no enviar nunca a sus hijos a las escuelas primarias, y en cambio (cuando les es posible) enviarles a Instituciones alternativas, tales como monasterios. De esa manera, logran sacarlos a temprana edad. Quizá también pueden enviarlos a escuelas tibetanas en la India –con gran riesgo tanto para los padres, como para los/as hijos/as-.


  1. El Contexto Legal Internacional:

El Derecho a la Educación

El Artículo 28 del CDN garantiza a los niños el derecho a la educación. Cada parte del Estado se compromete a “(h)acer la educación primaria obligatoria y gratuita a todos” y la educación secundaria o media “disponible y accesible para cada niño”. La educación Terciaria (universidad o escuela profesional) debe ser accesible basado en las aptitudes de cada niño (152). El CDN no especifica el contenido exacto de la educación. Sin embargo establece claramente que el proceso educacional debe estar dirigido a “ (e)l desarrollo de la personalidad, talentos y habilidades físicas y mentales del niño para lograr su completo potencial” (153). El CDN, en otras palabras, establece el bienestar y el crecimiento del niño; no los intereses políticos del Estado, como fin principal de la educación.

Las minorías étnicas disfrutan de los derechos a una educación acrecentada bajo la Ley Internacional. Esto es relevante para los niños/as tibetanos, ya que China clasifica a estos como una de sus “cincuenta y cinco (de las denominadas) nacionalidades minoritarias” (154). China queda así obligada a asegurar que los tibetanos disfruten de protecciones acrecentadas, del mismo modo que las “minorías étnicas, religiosas o linguísticas”, bajo ciertos Tratados Internacionales; incluyendo el CDN, que establece el derecho de cada niño “minoritario” para disfrutar de su propia cultura; profesar y practicar su propia religión; y emplear su propio idioma” (155). La UNICEF ha notado que las implicaciones colectivas de otras consultas del CDN (por ejemplo, aquéllas que prohíben la discriminación y aseguran el respeto por las raíces culturales del/a niño/a), aparentemente parece hacer esta provisión superflua. Pero la “abrumadora evidencia de una discriminación severa y continua contra una población minoritaria e indígena, justifica la mención de sus derechos en un artículo por separado” (156). Similarmente, el Comité de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, el cuerpo de expertos que vigila la ejecución del PIDCP, ha indicado que el artículo 27 del PIDCP confiere sobre los individuos pertenecientes a grupos minoritarias un derecho distinto de – y en adición a – los derechos especificados en común para todas las personas en cualquier otra parte del tratado (157).

En 1996, la revisión del Comité del CDN sobre el cumplimiento de China, les llevo a expresar “una profunda preocupación en relación con las violaciones de los derechos humanos entre la minoría religiosa tibetana” (158). Respecto a la educación en particular, hizo notar “que la asistencia a la escuela en áreas minoritarias, incluyendo la Región Autónoma de Tíbet, está quedando rezagada; que la calidad de educación es inferior, y los esfuerzos han sido insuficientes para desarrollar un sistema educacional bilingüe que incluya la enseñanza adecuada en chino. Estas negligencias pueden dejar en desventaja a los alumnos tibetanos, y a otros alumnos minoritarios cuando soliciten su ingreso a Escuelas secundarias o de mayor nivel” (159). Al mismo tiempo, el Comité sugirió que China “asegure que los niños en la Región Autónoma de Tíbet y en otras áreas minoritarias, tengan garantizada la oportunidad de desarrollar el conocimiento de su propio idioma y cultura; así como para el idioma chino” (160).

El derecho a la educación cae dentro de la clase de derechos económicos, sociales y culturales. Tradicionalmente estos derechos han sido entendidos como “positivos” en el sentido que parecen requerir acciones del estado afirmativas (en oposición a los derechos “negativos” que generalmente prohiben la acción del estado en ciertas esferas. Por ejemplo, restricción de la palabra; prohibición de la libre asociación; o arrancar confesiones a través de la tortura. Consecuentemente, se piensan algunas veces que los derechos económicos, sociales y culturales, dependen más de los recursos del Estado, que de los derechos civiles y políticos. Pero como CIJ hizo notar en su reciente estudio, las obligaciones del Estado en relación a los derechos económicos, sociales y culturales involucran:

Tres aspectos: 1) la obligación de respetar – no violar el derecho directamente por sus acciones ; (2) la obligación para proteger – prevenir que otros violen el derecho. 3) la obligación de cumplir – tomar las medidas necesarias para asegurar el derecho (161).

Una pretendida falta de recursos adecuados puede esconder una obligación del estado a cumplir el derecho a la educación, pero raramente exonera a un estado de su obligación de “respetar y proteger”. Mas aún, si un Estado toma medidas para cumplir con el derecho – por ejemplo, obligando a una educación primaria gratuita – debe hacerlo así sobre bases iguales, sin discriminación de ninguna clase (162).


  1. Acceso a la Educación

La Constitución China garantiza a todos sus ciudadanos “el derecho, así como la obligación, de recibir educación (163). En 1986, el RPC adoptó la Ley de Educación Obligatoria, que establece nueve años de educación obligatoria (seis años de educación primaria y tres de educación secundaria), como una meta para todos los niños en China. Pero el PCC decidió llevar a cabo esta ley progresivamente y de tal manera que, en efecto, esto aumenta la disparidad existente entre el acceso a la educación por parte de los niños/as chinos y tibetanos. Las áreas económicamente desarrolladas recibirían prioridad; y sólo posteriormente, las áreas económicamente sub-desarrolladas “empezarían a “tomar una variedad de medidas para difundir la educación elemental en varios grados” (164). Al mismo tiempo, amplias reformas educacionales promulgadas después de la Revolución Cultural cambió la responsabilidad financiera para subsidiar la educación desde el gobierno central a los gobiernos locales, lo que significó “que desde 1985, la inversión en el renglón de la educación, era directamente dependiente de la economía local” (165). Así las áreas más pobres de China; -incluyendo Tíbet-; en la práctica se transformaron en regiones con la menor cantidad de dinero a su disposición. Por ejemplo, debido a que los impuestos comunitarios generalmente resultan insuficientes. Aún cuando el gasto educacional en Tíbet se incrementó un poco en los 90’s, el resultado de esta política, es que la brecha educacional entre Tíbet y China se ha ampliado aún más. De hecho, China admitió ésto en su reporte previo al Comité sobre los Derechos del Niño, en el cual especificaba que “casi una tercera parte de los niños en el RAT, no reciben educación alguna”. La cifra para China en total, es de sólo 1.5%. Esto se dispara, en comparación con las tasas de analfabetismo. Cerca del 9% de los adultos chinos son analfabetas; en comparación con aproximadamente 60% de tibetanos en la RAT (166).

Foto Barefoot Images, Otoño del 2000.

Acceso a la educación de los niños en Tíbet continúa siendo

muy baja y en ocasiones inexistente.

Nuestra investigación confirmó que el acceso a la educación para los niños/as tibetanos continúa siendo muy pobre, y en algunos, casos inexistente. Esto, como se ha notado, es parcialmente debido a factores demográficos. Los niños criados en ciudades y en otras regiones desarrolladas, disfrutan de mejor acceso a las Instituciones educativas –y en general de mejor calidad-, que aquellos de las regiones remotas y rurales de Tíbet. Pero, el acceso a la educación también puede estar en función a la posibilidad económica en un aspecto diferente. Muchos niños tibetanos reportaron que eran obligados a pagar por artículos o servicios que los estudiantes chinos recibían gratis, o a menor costo. También reportaron que los maestros esperaban recibir “regalos” de varias clases. Los padres que podían aportar estos regalos aseguraban para sus niños una calidad superior de enseñanza y mejor tratamiento. Pero los padres tibetanos, quienes tienden a ser más pobres que muchos de los colonizadores chinos en Tíbet, usualmente no pueden dar “regalos” en beneficio de sus niños. Mas aun, mientras muchos niño/as tibetanos que entrevistamos no progresaban más allá de la escuela primaria en Tíbet, nuestras entrevistas corroboraron los reportes previos indicando que el acceso a la educación secundaria y de mayor nivel, casi siempre dependen del guangxi dentro del PCC, o del sistema educacional. Los padres tibetanos –en especial aquellos que se resisten a la asimilación–, raramente tienen guangxi. Por lo tanto, sus niños sufren de pobre, o ningún acceso a la educación superior. Finalmente, la “Chinización” de la educación, en este medio e idioma, refuerza estas grandes tendencias; inhibiendo casi por completo, el acceso a la educación entre los niños/as tibetanos.


1.- Cargos (Cuotas) Escolares

En teoría, las leyes chinas prohíben a las escuelas primarias cobrar colegiatura o “cuotas o (cargos) escolares” (167); aun cuando permite a las escuelas cobrar “cargos o cuotas misceláneas”. Esto en realidad es lo mismo. De hecho, muchos niños/as tibetanos no parecieron darse cuenta de ninguna diferenciación entre “cargos” o “cuotas misceláneas”, y colegiatura. Ellos se referían simplemente a “cuotas” (colegiaturas escolares). En la práctica, los niños/as tibetanos casi siempre deben pagar cuotas para asistir a la escuela primaria. Estas incluyen cargos por admisión, registro, escritorios (pupitres) sillas, libros, uniformes, multas por pretendida mala conducta, y cargos extras para aumentar los salarios de los maestros. El costo de las colegiaturas o de los llamados “cargos o cuotas misceláneas” son una seria barrera para el acceso a la educación entre los niños/as tibetanos.

Los cargos o cuotas de la escuela primaria reportados por los niños/as tibetanos, varían entre 10 yuan ($) al mes -lo más bajo-, hasta 300 yuan ($) al mes. Más de 3,000 yuan anuales, con los pagos mayores de aproximadamente 100 a 200 yuan al mes ( 1,200 a 2,400 yuan al año). Estas cifras son extraordinarias, en vista del promedio de ingreso per capita en el Tíbet rural (incluyendo tanto la RAT, como las regiones tibetanas incorporadas a las provincias chinas vecinas), lo que, de acuerdo a las propias estadísticas chinas, de solamente entre 1,200 y 1,800 yuan ($) hasta 1999 (168). Mientras que los niños de las áreas pobres tendieron a reportar proporcionalmente menores cargos o cuotas, estas cifras sugieren que el costo de la educación para los padres tibetanos representa una gran parte de su ingreso anual, particularmente para los tibetanos que envían a más de un niño a la escuela primaria. Solamente un puñado de niños/as tibetanos reportó haber recibido educación primaria gratuita. Muchos de ellos asistían, ya sea a escuelas manejadas por el Estado que subsidiaban los cargos o cuotas para niños pobres (una política que el RPC proclama que lleva a efecto a través de todo Tíbet); o a escuelas privadas, mismas que reciben poco, o ningún dinero gubernamental. En ciertos casos, algunos residentes locales en áreas remotas de Tíbet contribuyen con un fondo colectivo que sostiene sus escuelas primarias. En otras, un Rinpoche, un monasterio, o los fondos provenientes de caridad extranjera financian a la escuela. Pero como regla, los “cargos” o “cuotas” de alguna clase -(en un solo nombre) –colegiatura-, parecen ser cargados virtualmente a cada estudiante tibetano. Una niña tibetana de una aldea cercana a Lhasa, contaba cómo los miembros del personal chino de la escuela les decían francamente: “Si no pagas las cuotas, no puedes ir a la escuela.” Sus cuotas eran 300 yuan ($) al mes, más el costo de mesas, escobas, y otros “artículos” (169). Otro niño de Lhasa contaba que, cuando las familias pobres tibetanas no podían pagar las cuotas, sus niños aún podían asistir a la escuela, pero tenían que limpiar excusados y realizar otras labores físicas como pago del precio de admisión (170).

En muchos caos, estas “cuotas” o “costos” eran prohibitivos. Una pequeña niña, huérfana, de Kham, nos dijo que ella sabía que la escuela era obligatoria y tenía muchos deseos de asistir a esa. Pero el precio que ella creía era de 800 yuan ($) al año mas 80 yuan ($) por el uniforme, era mucho más de lo que ella podía pagar (171). Otra niña de Lhoka relató que ella quería asistir a la escuela, y que había muchas escuelas primarias en su región; pero la colegiatura costaba 2,000 yuan al año ($) más el costo de los libros. Ni ella ni sus tres hermanos (hijos de granjeros pobres), podían pagar esas cuotas (172). Una joven nómada que vivía en Tíbet occidental contó que ella no pudo asistir a la escuela hasta la edad de doce años, cuando sus padres finalmente pudieron ahorrar suficiente dinero para pagar las cuotas. Aun así, solamente a ella le fue posible asistir entre sus hermanos y hermanas (173).

Varios estudiantes nos contaron que las cuotas varían dependiendo si se poseía un pase “themto”.Themto” es un documento o “lista” que existe dentro de cada oficina gubernamental local china, por medio del cual se autoriza a las personas incluídas en esa lista, a vivir en esa área. Con el documento del “themto”, una persona recibe ciertos derechos, tales como poder enviar a sus niños a la escuela; recibir atención medica subsidiada; ser propietario de una casa lo suficientemente grande para albergar cierto número de personas autorizadas por themto; a comprar raciones en tiendas del gobierno; y a conseguir un trabajo. Este sistema existe en todo Tíbet, pero los oficiales generalmente lo aplican más estrictamente en las ciudades que en las regiones rurales o nómadas. Es difícil conseguir un themto para niños cuyos padres han violando las reglas de planificación familiar (174). Sin embargo, parece ser que al menos en algunos casos, los padres pueden “sobornar” a los oficiales para comprar pases themto para sus niños “no autorizados” Más aun, las políticas relacionadas con los themto parecen variar considerablemente en cada una de las regiones.

Un niño de Lhasa, que escapó de Tíbet a la edad de once años, explicó que la cuota escolar era de 500 yuan ($) sin un pase themto; pero sólo de 300 yuan ($) teniendo el mismo. El pase themto sin embargo costaba 1,000 yuan, y comentaba que era generalmente difícil obtenerlo sin conexiones (contactos) gubernamentales (175). Otro niño, quien asistía una escuela gubernamental en una aldea cerca de Lhasa, nos dijo que había tenido dificultad en obtener admisión sin un pase themto. Su familia había tenido que pagar una suma extra, posiblemente un soborno, para obtener que fuera admitido en la escuela sin el pase. Esto era adicional a los 100 a 200 yuan ($) al mes de cuota regular (176).

Las cuotas también podían variar, dependiendo si los padres de los niños trabajan para el Estado. Un reciente estudio de RIF sobre la educación en Tíbet, hace notar que “los trabajadores del Estado quienes están en los sectores de mayor ingreso de la sociedad, hacen que la educación de sus niños sea pagada por su unidad de trabajo. Pero las personas que no son trabajadores del Estado, tienen que pagar su propio costo de educación” (177). Algunos de los niños/as tibetanos que entrevistamos, mencionaron que las cuotas escolares variaban dependiendo de si sus padres “eran o no, parte del personal gubernamental” (178). Sin embargo, sus relatos, eran algo confusos. No fue posible sacar ninguna firme conclusión acerca de si los hijos del personal gubernamental gozaban de educación primaria subsidiada. Si pagaban o no “colegiatura”. Casi todos los niños/as tibetanos reportaron haber pagando varias clases de “cargos” o “cuotas misceláneas”: cargos por libros de texto; electricidad; escobas; comida; penas por reprobar exámenes; cargos por mantenimiento de escritorios y sillas rotas; así como pagos utilizados para complementar los salarios de sus maestros”. Un niño contó que en adición a los cargos por el pase themto y la colegiatura mensual, los estudiantes tibetanos pagaban por uniformes, libros y cualquier mueble que se rompiese en la escuela (179). Aun cuando la ley china -como se ha indicado-, permite “cargos” o “cuotas misceláneas”, existen quejas difundidas acerca de los abusos perpetrados por estas prácticas. Esto hizo que en 1993, el gobierno de la RAT llevara a cabo una investigación al respecto. Su reporte culminó en una directiva central a los gobiernos estatales donde les daba instrucciones de cancelar seis de los así llamados “cargos o cuotas exhorbitantes” (180). Sin embargo, nuestra investigación sugiere, -y otros estudios recientes así lo corroboran (181)-, que la práctica de demandar indebidamente altos “cargos o cuotas misceláneas” continúa difundida.




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