La Torre de Pisa ¿es una torre defectuosa o una torre peculiar? Prof. Dr. D. Miguel López Melero Universidad de Málaga (España)



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La Torre de Pisa ¿es una torre defectuosa o una torre peculiar?

Prof. Dr. D. Miguel López Melero

Universidad de Málaga (España)

“El niño con defecto es, ante todo, un niño peculiar, hacia él se forma una actitud exclusiva, no habitual, distinta a la que se mantiene con otros niños.

Su infelicidad varía, ante todo, su posición social y la orientación social en el medio. (...) El defecto orgánico por sí mismo (la ceguera, la sordera, el retraso mental, etc.) es un hecho biológico. Pero el educador tiene que trabajar no sólo con los hechos por sí mismos, como con sus consecuencias sociales. (...) Por eso, la educación del niño deficiente no es más que la educación social. (...) La ciencia indica el camino para la educación del niño con defecto: es necesario organizar todo el proceso educativo por la línea de las tendencias naturales hacia la compensación del defecto.” (VYGOTSKY, 1995, p.161 y 162.)

El empezar este artículo con esta licencia metafórica responde a una razón oculta que quisiera desvelar desde el principio: todo lo que escribo en este libro es fruto de mi propio devenir a lo largo de mi vida profesional. Por esta razón quisiera tener el talante suficiente como para saber sacar a la luz las imágenes más bellas que he vivido en estos años de convivencia con las personas excepcionales. De ahí que en el mismo ofrezca, como si de un caleidoscopio se tratara, esas imágenes hermosas que he vivido a través de los rayos de luz que cada niña y cada niño me ofrecían, olvidándome de las sombras, que haberlas, las ha habido. Todos los sueños tienen sus contrasueños. Pero muy a pesar de estos contrasueños, de lo único que estoy seguro es que no es posible pensar en transformar ‘algo’ sin un sueño, sin un proyecto, sin una utopía.

Desde un principio voy a dejar claro lo mucho que he aprendido en mi vida, y lo mucho que he crecido como persona, desde que un día 4 de noviembre de 1977 me encontré en una clase con catorce niñas y niños cada uno de ellos diferentes, pero todos definidos social y pedagógicamente como 'deficientes'. No sólo he aprendido de las personas excepcionales, sino también de sus familiares y profesorado.

Me gusta denominarlas personas excepcionales y no deficientes porque así las considero: como excepcionales y peculiares y no como defectos de la naturaleza. La excepcionalidad en las personas puede deberse a muchos factores, unos pueden ser del ámbito cognitivo, visual, auditivo, lingüístico, motriz, afectivo y otros pueden ser originados por un trastorno dentro del espectro de desarrollo o por cuestiones de color, etnia o enfermedad. Pero, todos los adjetivos que suelen acompañar al término de persona excepcional, son, efectivamente, hechos biológicos y no sociales en ninguna medida. Ahora bien, y esto a mi juicio es lo importante, la cuestión que deseo plantear desde el principio es que yo, como educador, no sólo he tenido en cuenta estos hechos biológicos, sino, fundamentalmente, sus consecuencias sociales. Estas consecuencias sociales en los años setenta fueron las que me impulsaron a dedicarme como maestro a su educación, confiando en ellas como personas competentes para aprender y hoy, como profesor universitario, sigo ‘enseñando’ el mismo discurso a mis estudiantes.

Más aún, pienso que lo que le ha dado sentido a mi trayectoria profesional, y a mi propia vida, ha sido la confianza que siempre he tenido en aquéllas, sin confianza no hay educación. La confianza en la competencia cognitiva de las personas excepcionales para aprender y para vivir con autonomía, y la confianza en las familias que se acercaban a mi para que les ayudara en la educación de sus hijas e hijos, lo que a la vez, yo interpretaba, como una confianza, ha sido el eje que ha vertebrado mi profesión. Si no hay confianza se vive en la hipocresía y en la mentira. La confianza es el fundamento de la convivencia humana (MATURANA, 1994).

No siempre la respuesta educativa a las competencias cognitivas y culturales de las personas excepcionales ha sido de confianza, sino que ha estado condicionada por las expectativas que se han tenido en cada momento y en cada época y cultura, pero en general las respuestas educativas han fluctuado desde el olvido más absoluto (la exclusión= donde las personas excepcionales no contaban para nada y estaban ocultas en sus casas) al actual reconocimiento y requerimiento de participación en la vida escolar (inclusión). Pasando por las respuestas más comunes de la segunda mitad del siglo XX, como han sido la educación en colegios específicos (segregación) hasta las reformas educativas que aconsejaban una educación con el resto del alumnado (integración).


Este movimiento en las respuestas educativas ha configurado tres grandes paradigmas en la educación de las personas excepcionales: Modelo Deficitario, Modelo de Integración y Modelo de la Cultura de la Diversidad.

En este proceso educativo a las personas excepcionales no se le ha regalado nada, puesto que siempre se ha partido de que para que se diera el siguiente paso, la persona excepcional tenía que demostrar que 'tenía capacidad para ello', y si así era se le enseñaba, si no se le segregaba, por incapaz. Se le exigía a la persona excepcional la competencia que, de entrada, no se le exigía al resto de las niñas y de los niños, que era que demostrara que era competente para ser educado. Esta falta de confianza en las competencias cognitivas de las personas excepcionales ha sido una constante en su educación.



Por ello, desde el principio, yo supe que el valor más importante en la educación de las personas excepcionales era la confianza. Y así fue como me inicié en su educación: confiando en ellas. Es decir, procurando una educación en la que de entrada yo los reconocía como eran, sin preguntarme por su legitimidad, porque de partida tenía claro que el derecho por excelencia del ser humano era el derecho a que se le reconociera como un ser diferente, pero no desigual. Cuando esto se comprende se produce la confianza, es decir, esa actitud por la cual uno se encuentra absolutamente satisfecho en su labor educativa sin preguntarse por su legitimidad porque, como he dicho antes, ésta de entrada estaba garantizada. Lo que yo me exigía, como maestro, era cambiar el modelo educativo (que es algo cultural) y no que cambiara la persona. No era un ser humano nuevo lo que yo exigía, sino un cambio cultural. Personalmente pienso que esa fue la oportunidad que tuve de mejorarme como persona y como profesional de la educación a través de mis vivencias con las personas excepcionales y con su familia. Hemos de vivir en la ‘cultura de la confianza’ y si no se vive hemos de construirla. Si la confianza como fundamento de la convivencia humana, es el valor más importante en la educación de las personas excepcionales, también va ser el epicentro en mi vida profesional.

Por esto que vengo describiendo, tiene sentido que hable de personas y no de personas defectuosas. ¿De qué personas hablamos cuando formamos a nuestros estudiantes en las Facultades de Educación? ¿De unas personas que la naturaleza ha hecho defectuosas o de personas peculiares? ¿Si son defectuosas, de qué naturaleza es su defecto? Y si son peculiares ¿por qué precisan de una especial educación? La Torre de Pisa ¿es una torre defectuosa o una torre peculiar?

He leído en estos días que un grupo de expertos arquitectos han construido una 'superestructura' para evitar que la Torre de Pisa se viniera abajo. ¿No podríamos construir nosotros, los educadores, una 'superestructura' educativa para evitar que se 'derrumben' las personas excepcionales? ¿De qué naturaleza sería esta superestructura?

Sinceramente pienso que no soy yo el que debe dar razones aquí para justificar que las personas excepcionales no son defectos de la Naturaleza, sino seres humanos que sienten, que aman, que piensan, que hablan, que se mueven con autonomía, etc., es decir, que desean lo que todos deseamos: que nos amen y que vivamos felices. Por ello corresponde a aquellas investigadoras e investigadores, a aquellas profesoras y profesores que en su pensamiento y en sus prácticas habituales han decidido discriminar a las personas excepcionales por considerarlas desiguales, lo que ha propiciado dos tipos de seres humanos: unos como personas humanas y otros, como personas 'subhumanas'.

Acaso, en el afán de segregación y clasificación de estos investigadores y de este profesorado, sus actitudes y comportamientos les han llevado mucho más allá de la simple clasificación y, durante un tiempo han separado a las niñas de los niños en educaciones distintas. Y lo han hecho separando a niñas y niños negros de las niñas y de los niños blancos; a niñas y a niños sin hándicap de las niñas y niños con hándicap, 'creando' así dos tipos de ciudadanías: una ciudadanía con derechos y otra sin derechos, una ciudadanía con voz y otra que vive en silencio, en fin una ciudadanía visible y otra ciudadanía invisible.

A mi juicio, mantener este discurso, hoy en día es, además de un problema epistemológico y ontológico, un problema eminentemente ideológico, porque lo que se oculta bajo esta actitud es la no aceptación de la diversidad humana como valor donde ser mujer, ser gitana, ser síndrome de Down, tener una enfermedad contagiosa, ser negra, ser paralítico o ser sencillamente niña o niño es, como digo, algo hermoso. La naturaleza es diversa y no hay cosa más genuina en el ser humano que la diversidad. Y de la misma manera que no hay dos amapolas iguales tampoco hay dos personas iguales. No hay niñas ni niños imperfectos, sólo son eso: niñas y niños. Las personas excepcionales no son seres inmaduros e incompletos, porque no les falta nada de lo peculiar de ser niña o niño; son, sencillamente: una niña o un niño. Como nos recuerda MATURANA:

“... desde el punto de vista del ser biológico no hay errores, no hay minusvalía, no hay disfunciones (...) En biología no existen minusvalías (...) Es en el espacio de las relaciones humanas donde la persona definida como limitada pasa a ser limitada... “ (MATURANA (1992, p. 262).
La ceguera, la sordera, el déficit cognitivo, los trastornos motrices como hechos psicológicos y biológicos no existen para la propia persona ciega o sorda, paralítica o síndrome de Down. Ellos no se perciben como tales, somos nosotros los que, con nuestros comportamientos sociales y con nuestras actitudes, les hacemos sentirse de una manera u otra. Más allá de estos indicadores biológicos y psicológicos, lo que siempre me ha preocupado han sido los comportamientos y las actitudes sociales, porque de estas actitudes han dependido los modelos educativos.

Con otras palabras, la cuestión de los 'hándicaps' en las personas siempre se ha planteado desde el punto de vista físico y orgánico y, por tanto, se ha buscado una intervención pedagogía terapeútica para sanarlos (influenciado por el modelo médico-psicológico), precisamente porque se las consideraban personas enfermas, y, como tales personas enfermas, tenían que sanar. Sin embargo, lo que yo pienso que debe estar claro para cualquier pedagogo o profesional próximo a la educación es que la persona ciega o sorda o con déficit intelectual es, por encima de todo, una persona y en segundo lugar, una persona peculiar. Por supuesto que es ciego, sordo o con déficit cognitivo (¡cómo voy a decir yo que no lo es¡), pero esto es una categoría secundaria. La principal categoría es que es una persona. Mi propósito es, por tanto, hacer constar que las personas con hándicaps no están intrinsecamente limitadas, sino que son diferentes, y que debemos tener mucho cuidado con los diagnósticos que hacemos de definirlos como deficientes porque ello estabiliza su condición de insuficiencia en el espacio de relación con los demás.

Desde el punto de vista pedagógico a la persona ciega, sorda, con parálisis o con cualquier otro handicap, considero que de entrada se le debe aplicar las mismas medidas que al resto de las personas. En esencia no existen (quizás sea más correcto decir 'no deberían de existir') distinciones ni en el enfoque educativo, ni en la organización psicológica de su personalidad, ni en su desarrollo, ni en su educación. La ceguera, la sordera, la parálisis cerebral, el síndrome de Down, etc.; por sí solas no hacen a esta niña o aquél niño una persona con defecto, no es una deficiencia, es decir, una insuficiencia, una minusvalía, una enfermedad. Sólo, aquellas personas se convierten en una deficiencia, en ciertas condiciones sociales de existencia del ciego, el sordo o el paralítico, etc. La ceguera, la parálisis cerebral, la sordera, el síndrome de Down, es el signo de diferencia entre su conducta y la conducta de las demás personas respecto a ellos. Es algo construido socialmente. El ciego, el sordo o el síndrome de Down están aptos para la conducta humana, es decir, de la vida activa; lo particular de su educación se reduce sólo a la sustitución de unas vías por otras, saber buscar y encontrar esas vías es labor de la educación y de los educadores. Y, en mi caso concreto, ha sido mi empeño durante toda mi vida.

“De esta manera, el proceso de desarrollo del niño con deficiencia está condicionado socialmente de un modo doble: la realización social de la deficiencia (el sentimiento de minusvalía) es un aspecto de la condicionalidad social del desarrollo; la tendencia social de la compensación hacia la adaptación a las condiciones del medio, que han sido creadas y se formaron para el tipo humano normal, constituye su segundo aspecto. (...) El niño con defecto no es indispensablemente un niño deficiente. El grado de su anormalidad o normalidad depende del resultado de la compensación social, es decir, de la formación final de su personalidad en general.” (VYGOTSKY, 1995, p.10).

Ahora bien, cuando hago una afirmación tan rotunda como que se debe y se puede tratar al niño ciego, al sordo, etc., desde el punto de vista psicológico y pedagógico, con la misma medida que al resto de los niños, tengo que hacer algunas aclaraciones junto a tal afirmación para evitar confusiones. Estas aclaraciones vienen determinadas, como dice VYGOTSKY (1995), porque no existen dos tipos de desarrollos, uno el desarrollo de las personas ‘deficientes’ y otro de las no deficientes, sino un único desarrollo: el desarrollo humano

“Las premisas generales de las cuales parte y las que, me parece, deben constituir la base del estudio científico del desarrollo del retrasado mental, son la idea de la unidad de las leyes del desarrollo del niño normal y del niño retrasado mental. Desde luego, este postulado no niega de ningún modo el hecho de que las leyes del desarrollo del niño retrasado mental adquieren una expresión específica, cualitativamente peculiar y de que la tarea no se limita al establecimiento de su unidad; la tarea consiste en demostrar que las leyes únicas en realidad únicas en principio del desarrollo del niño reciben su expresión concreta y especial al aplicárselas al niño retrasado mental.” (VYGOTSKY, 1995, p.103).

Aunque comparto, como digo, con este autor este pensamiento, también debo decir que, ciertamente, en las personas excepcionales se dan peculiaridades cuantitativa y cualitativamente diferentes en el modo del desarrollo y del aprendizaje y, por tanto, de la educación, a como suele producirse en la persona sin hándicap y por eso las estrategias de enseñanzas específicas son imprescindibles, conjuntamente con las genéricas, para lograr una educación de calidad que compensen el hándicap, por eso la Didáctica, como ciencia del proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto en su dimensión teórica como práctica, desde los procesos genéricos de enseñanza-aprendizaje y desde los específicos en función del hándicap, pero ambos procesos yo los considero didácticos y no médicos ni psicológicos, de ahí que la Didáctica como disciplina científica sea la ciencia matriz de la Educación Especial o Didáctica Diferenciada como a mi me gusta denominarla.

En este sentido permítanme unas palabras (más) de VYGOTSKY que dan luz a todo lo que estoy escribiendo y a lo que yo siento en estos momentos y no sé escribirlo. Nos dice VISGOSTKY:

"Imaginemos que en algún país, gracias a las condiciones especiales, los niños con defecto representen un valor excepcional y que les haya correspondido cumplir cierta misión especial o un papel social. Es difícil imaginar esto, pero es totalmente posible: en cierta ocasión el ciego pareció nacido para ser juez, sabio, profeta. Imaginemos que la ceguera fuera necesaria para algo útil en el aspecto social. Está claro que entonces la ceguera equivaldría a tener un destino social totalmente distinto para el hombre y el defecto se convertiría en un mérito. En la medida que es correcta la idea de que para el propio ciego la ceguera no constituye para el ciego un defecto, nosotros debemos aceptar que en ese país la ceguera (o la sordera, o la deficiencia mental) nunca podrá llegar a ser un defecto y el niño ciego, una persona con defecto. Por consiguiente 'la deficiencia', ya es una valoración social de la ceguera y de la sordera. La época de semejantes países imaginarios en el razonamiento científico hace tiempo que pasó y esos ejemplos han perdido la fuerza de su carácter demostrativo. Desde luego este tipo de país no existe en ninguna parte, es una construcción puramente ilógica. Pero consideramos posible utilizar en la conclusión este razonamiento porque nuestra tarea no es introducir y confirmar esta idea, sino aclarar hasta el final la idea fundamental de este artículo: la ceguera y la sordera pueden no constituir una deficiencia. Si creáramos un país donde el ciego y el sordo encontraran un lugar en la vida, donde la ceguera no equivaliera indispensablemente a una insuficiencia, allí la ceguera no sería una deficiencia. La pedagogía social está llamada a realizar esta idea de la psicología defectológica. Vencer la deficiencia es la idea fundamental. Con el ejemplo citado quisimos demostrar que esta afirmación no es una paradoja, si no una idea totalmente transparente y clara hasta el mismo fondo" ( VYGOTSKY, 1995. p, 72) .

Esta visión utópica del mundo (que yo desconocía cuando empecé a trabajar como maestro) fue la que supuso, intuitivamente, en mis primeros años como maestro en una escuela de Alcalá de Henares (Madrid,1977) un cambio radical en mi vida como profesional, no sólo como maestro de Educación Especial en aquel colegio específico, sino, incluso más tarde, como profesor universitario e investigador en la Universidad de Málaga. ¿Acaso no sería posible un mundo como el que nos describe VYGOTSKY?

Siempre he añorado un mundo mejor. Desde entonces, mi vida profesional, y por tanto la de mis estudiantes, se encuentra mediatizada por aquel pensamiento: ¿por qué lo que se conoce, socialmente, como Educación Especial o educación para las personas con algún tipo de hándicap, ha de ser de un rango inferior a la educación del resto de los seres humanos, máxime cuando en mis investigaciones estas personas han puesto de manifiesto que pueden desarrollar estrategias semejantes a la de sus coetáneos, sólo que con procedimientos diferentes y de acuerdo a sus peculiaridades? Esta es la cuestión fundamental y básica que recorre este pequeño libro: buscar un modelo educativo para todas y para todos, pero con todos y con todas. De eso se trata de construir una escuela sin exclusiones, donde todas las personas se eduquen y no unos pocos y el resto forme una clase inferior. La escuela sin exclusiones no tiene que ver sólo con la Didáctica y lo didáctico, ni con la investigación e innovación educativa, sino con el mundo de los valores. Espero que al final del mismo haya logrado dar suficientes razones como para que se inicien cambios profundos en el pensamiento y en las acciones del profesorado para construir una nueva escuela para una nueva civilización. Desde mi punto de vista es una necesidad humana. Si es una necesidad humana, hay que hacerlo y no podemos seguir ‘suavizando’ ni un minuto más la situación de segregación en las escuelas.
¿Acaso no habrá un error en el enfoque educativo que deberíamos subsanar, dado que antes de investigar y de experimentar por qué las personas excepcionales son como son y como tal se comportan, ya se les aplica un método educativo de categoría inferior?. Si, como apunta VYGOTSKY “El niño con defecto es, ante todo, un niño peculiar" ¿por qué lo tratamos como un defecto de la naturaleza de manera permanente, sin ofrecerle oportunidades para el cambio?

Mi pensamiento era entonces, y sigue siéndolo hoy, que debía educar pensando en que el día de mañana las personas excepcionales deben ser personas autónomas e independientes y no personas que para sus existir tengan que depender absolutamente de los demás. Este es el objetivo principal -yo diría que único- de la educación de las personas excepcionales: la educación para la autonomía personal, social y moral, y no para la dependencia.

Entonces, ¿Es la torre de Pisa una torre defectuosa o una torre peculiar?

Este interrogante lo dejé planteado anteriormente y en este momento lo recupero porque me va a ayudar a seguir hablando de educación y a introducir el discurso de la escuela sin exclusiones. La educación, en relación al ejemplo que he tomado de la Torre de Pisa, yo la considero como ese cambio cualitativo en las personas que tiene que dejar de ser una intervención para 'derribar la torre' y se ha de convertir en una actitud de búsqueda permanente de esa "superestructura" que la mantenga de pie, con toda su belleza y con todas sus peculiaridades. Del mismo modo, la educación en las personas excepcionales no puede ser aquella que subraye todos los defectos, de tal manera que no nos quede otro remedio que condenarlo a una deficiente (destrucción) educación, sino que aquélla ha de ser la búsqueda constante de modelos educativos que le compensen continuamente de su hándicap. Es decir, la educación no debe apoyarse en lo que le falta o no tiene un niño determinado, en lo que él no es, es necesario apoyarse, aunque se tenga una idea muy vaga, en lo que aquél posee y en lo que es.

En este sentido, y siguiendo con el ejemplo, se me ocurre que puede haber dos tipos de respuestas a la pregunta ¿es la Torre de Pisa una torre defectuosa o una torre peculiar. Supongamos, como primera respuesta, que la Torre de Pisa sea una torre defectuosa ¿qué condiciones y características le hacen ser defectuosa? La segunda sería, por el contrario, considerar que la Torre de Pisa sea peculiar. ¿Por qué no se le respeta en su originalidad?

Situándome en el primer supuesto se podría pensar que la Torre de Pisa es el cúmulo de todos los errores de sus constructores y del defectuoso terreno donde fue construida. Ahora bien, si es un defecto de los constructores y del terreno donde fue construida ¿la arquitectura, como ciencia, no debería buscar una 'superestructura que compensase su ‘defectuosa’ verticalidad para que no se venga abajo o, por el contrario, le 'ayudamos' ("científicamente") para que lo más rápidamente posible se convierta en escombros?. Si me sitúo en el segundo supuesto: la Torre de Pisa es una torre peculiar ¿la mantenemos en su reconocimiento tan peculiar y la engrandecemos por su original belleza o la aislamos como una construcción perversa y horrible?

Estos interrogantes me los planteo para que el lector me acompañe en mi razonamiento en este ensayo donde voy a ir expresando algunas ideas fundamentales más de cuál ha sido mi formación y cuál ha sido mi evolución hasta mi convencimiento de que el mejor modelo educativo para las personas excepcionales es la escuela pública que no discrimina ni excluye. Así es como yo he ido evolucionando, desde mis primeros años en un colegio de Educación Especial, donde me fui formando como ser humano a través de lo mucho que me enseñaban las personas excepcionales con su peculiar forma de ser, de actuar y de convivir, hasta la concepción de la escuela pública como lugar donde las niñas y los niños aprende lo público y lo primero que hay que aprender es que todos los seres humanos somos diferentes, pero no desiguales.

Hace poco tiempo, cuando yo estudiaba Pedagogía en Madrid (primeros años de los setenta), todo este conocimiento teórico-práctico sobre la educación de las personas excepcionales, era considerado como perteneciente a una pedagogía de inferior rango científicamente hablando: "total, para lo que iban a aprender con la escasísima competencia cognitiva que tienen, con una educación asistencial ya era suficiente". Este era el pensamiento más generalizado en aquellos años setenta. Era algo así como una educación para enfermos-retrasados-subnormales y deficientes. A esta visión, además, se le unía una fortísima carga de influencia semireligiosa. Todo esto ofrecía un cuadro con 'tintes' conmiserativos y de caridad mal entendida, dado que como su competencia cognitiva y su desarrollo era cuantitativamente inferior, su aprendizaje debía ser, asimismo, cuantitativa y cualitativamente inferior. Era una educación basada, principalmente, en una concepción puramente cuantitativa del desarrollo y del aprendizaje y, por tanto, centrada en el déficit de aprendizaje. De ahí que se pensara que la formación de los enseñantes debería ser, asimismo, de escasa relevancia científica.

Por aquellos entonces se nos inculcaba en nuestra formación que cada uno de nosotros veníamos a este mundo, biológicamente hablando, con una 'cuantía' intelectual predeterminada (infradotado-dotado-superdotado). La inteligencia era como una herencia, como algo que se heredaba. GALTON así lo pensaba, que el ser humano hereda la inteligencia como el que hereda una finca o una gran riqueza. Probablemente el pensamiento de este autor era peor, dado que pensaba que venían al mundo personas de inferior condición humana que otras.

Como digo esta fue la información-formación que yo recibí sobre las personas excepcionales, o al menos así fue como yo la aprecié. Se me hacía saber que las personas con hándicaps eran seres defectuosos. Por tanto, en mi formación se unía por un lado, la concepción reduccionista del concepto de inteligencia y, por otro, la concepción de seres de menor valía (el defecto socialmente construido) o de valía defectuosa. Así las cosas, y a poco que reflexionemos, deduciremos cuál era el modelo formativo que ofrecían las Facultades de Educación. E, incluso, en nuestra formación se nos enseñaban pruebas que evidenciaban hasta qué punto estaba reducido el intelecto de las personas excepcionales, me refiero a los tests.

Se tenía el convencimiento de que con aplicar estas pruebas ya estaba todo hecho, dado que se determinaría si una persona era dotada, superdotada o infradotada, dependiendo del tipo de suerte que a cada uno nos había tocado. Y nadie se paraba a pensar que estas pruebas eran perversas, porque llevaban implícitamente un error de mayor calado científico, que la supuesta 'cientificidad' de que presumían, dado que las pruebas, a lo sumo determinaban, lo que ellas querían determinar, digamos el grado de hándicap porque eran pruebas cuantitativas elaboradas para ese fin, pero no el género ni el tipo de competencia intelectual que cada ser humano es capaz de desarrollar gracias a la ayuda de los demás y, sobre todo, a la cultura. ¡Cómo si las pruebas psicométricas pudieran determinar la estructura interna de la personalidad de las personas excepcionales¡. Los seres humanos venimos al mundo condicionados, pero no determinados. Es muy distinta una cosa de la otra.

Esta fue la información-formación que yo, al menos, aprendí y la aprendí como algo que era así y de nada valía esfuerzo alguno para cambiar o modificar aquella naturaleza humana. Yo aprendí que era inevitable toda esto porque habíamos sido preprogramados genéticamente y, por tanto, era ocioso despilfarrar tiempo y dinero porque nada iba a cambiar. Nunca pude entender porqué me enseñaban unos métodos didácticos que, a lo sumo, sólo describían fenómenos pero no me ayudaban a conocer mejor a las personas excepcionales. Eso sí, describían a las personas excepcionales con una cantidad de características muy negativas, pero que no invitaban a investigar el por qué aquel fenómeno se daba así y no de otra manera, ni por qué no buscar métodos y procedimientos para cambiar aquel fatalismo.

Así me formé yo, con esta visión, digamos 'científica' (teóricamente hablando) en la Facultad de Educación. Pero a mi formación teórica habría que unir mis prácticas educativas. Mis prácticas como estudiante de Educación Especial en colegios especiales en Madrid, estaban cargadas de misterio y obscuridades y cuando visitaba algún colegio, mis intervenciones eran surrealistas. A lo sumo nos permitían que viésemos a las personas con hándicap a través de un cristal ('judas') que había en una de las paredes de la clase, pero ellas no nos veían a nosotros. En algunos casos nos dejaban (haciéndonos un favor) entrar en las clases y, con ese halo religioso y caritativo que nos habían imbuido, las tocábamos en una atmósfera mezcla misterio y repulsa, con esa carga conmiserativa que habíamos aprendido en la Facultad y con el corazón encogido por tanta desgracia junta.

Más tarde cuando tuve la oportunidad de trabajar como maestro en un colegio en Alcalá de Henares, la educación que encontré en este colegio de Educación Especial, como era lógico, seguía el modelo observado en mis prácticas, pero ahora visto 'en carne viva' me parecía más deprimente e inhumano si cabe. Con lo cual si no eran personas 'deficientes' las que habían llegado a aquel colegio, el modelo educativo que existía las convertía pronto en seres inservibles; ya que aquél -cuando había modelo educativo, porque lo común era un modelo asistencial- era de una carga cultural menor a la que recibían el resto de los niños en los colegios ordinarios, y se desarrollaba bajo mínimos, es decir más lentamente. Mi sufrimiento en este colegio fue tal que después de tres meses de trabajo, quise abandonar, sólo la posibilidad de hacer una investigación que me sirviera como Tesis Doctoral me retuvo allí durante tres años. Hoy me alegro de aquella decisión.

La lucha contra aquella concepción seudoeducativa, reducida, lentificada, perversa e inhumana era difícil. Para cambiarla por una educación de calidad, era una acción, sencillamente, titánica y ya en mis primeros años de maestro fui 'rechazado e incomprendido' por mis compañeros del colegio (en este sentido y después de 31 años de trabajo no he mejorado mucho, sigo siendo un incomprendido). Asimilar primero y comprender después, que la cultura posibilita un cambio cualitativo en la cognición, era, sencillamente, imposible de entender por mis compañeros del colegio (muy a pesar de ponerlo de manifiesto en mi Tesis doctoral). Y era muy difícil de aceptar que yo les dijera que la cultura propiciaba desarrollo cognitivo, y de la misma manera si lo que ofrecíamos era subcultura, sería subdesarrollo lo que conseguiríamos.

Digo que era difícil que mis compañeras y compañeros del colegio aceptaran esto, porque aceptarlo suponía poner en crisis su modelo educativo-asistencial y no estaban dispuestos a renunciar. Era mucho más que eso, era romper con toda una concepción sobre la educación de las personas excepcionales, cuyo modelo se justificaba sólo subrayando que los problemas eran exclusivamente de índole de aprendizaje y, por tanto, no era problema de método didáctico. Era como una limitación cuantitativa en el desarrollo de las personas con handicap que, además, se había visto complicada por un defecto. Como muy bien recuerda VYGOTSKY en sus Obras Completas:

"... el niño, cuyo desarrollo se ha complicado por un defecto, no es sencillamente menos desarrollado que sus coétaneos, es un niño, pero desarrollado de otro modo" (VYGOTSKY, 1995. p, 3).

No ha sido fácil aceptar que el modelo educativo centrado en la reducción (sustracción) cultural, producía un desarrollo menor y defectuoso cualitativamente hablando. Sobre todo porque es muy difícil de entender que el desarrollo humano no consiste en un proceso cuantitativo, sino que es una metamorfosis cualitativa. Y que de la misma manera que los niños -digamos no excepcionales- en cada etapa de desarrollo representan una peculiaridad cualitativa, una estructura específica del organismo y de la personalidad, el niño excepcional representa, asimismo, un tipo peculiar, cualitativamente distinto de desarrollo. Y por mucho que yo trabajase de otra manera e incluso compartiera con mis compañeros lecturas de VYGOTSKY (1995) que hablara de que la especificidad de la estructura orgánica y psicológica, el tipo de desarrollo y de personalidad, son las que diferencian al niño deficiente mental, del niño normal, y no proporciones cuantitativas, sólo producía mayores resistencias y situaciones de incomprensión y de incomunicación, cuando lo que yo intentaba era demostrar que las personas excepcionales no eran personas defectuosas, sino peculiares, y lo mismo que la Torre de Pisa no es defectuosa, sino peculiar, así las personas excepcionales no son defectos de la naturaleza, sino seres humanos con un tipo peculiar de desarrollo y no, una variante cuantitativa de las personas normales. La verdad es que hoy en día, aunque admito que hay un poco de mayor comprensión en este sentido, no hay un gran convencimiento en el profesorado para comprender que la presencia de personas excepcionales en las aulas de nuestros colegios son oportunidades que se nos brindan para buscar mejores modelos educativos que humanicen un poco a este mundo deshumanizado en el que vivimos.

Como vengo expresando, a mi entender, ha habido un gran error en la educación de las personas excepcionales ya que se ha partido prejuiciosamente de que como no van a aprender 'nada de nada', con que se les dé una educación de baja calidad ya tienen bastante, acaso ni educación de baja calidad se les ofrecía, sólo con una ayuda terapéutica y de carácter asistencial ya tenían bastante; pero en modo alguno una educación de iguales características que la que se ofrecía al común de los mortales y, por supuesto, menos aún una educación de mejor calidad que compensase los hándicaps que socialmente se habían formado sobre las personas excepcionales, que hubiese sido el modo lógico de actuar. Como señalaba VYGOSTKY que:

" la ceguera como un hecho psicológico no es una desgracia, esta se convierte en una desgracia como hecho social" (...) decididamente todas las particularidades psicológicas del niño con defecto tienen como base no el núcleo biológico, sino social". (VYGOTSKY, 1995. p, 17.)

Personalmente pienso que la vida humana no está genéticamente predeterminada, ni estamos genéticamente predeterminados para ser un tipo u otro de ser humano. Esto ha sido muy importante para mí, desde el punto de vista educativo, puesto que me garantizaba que los seres humanos somos seres que aprendemos, y esto es así, no importa cuánto se hable hoy en día del determinismo genético. Y porque esto es así, aquel homo sapiens (biológico) puede llegar a homo socius a través de la educación y la cultura. Los seres humanos somos libres para elegir una u otra forma de ser humano en la educación y en la cultura. Cada ser humano se humaniza gracias a lo que aprende de los demás y se convierte en homo amans, precisamente por ello.

Todo este pensamiento me ha servido como motivación y acicate para llevar una vida profesional comprometida y personalmente muy rica. Más aún, pienso que ha sido esto lo que le ha dado 'vida a mi vida', tanto como maestro en mi primera etapa de profesional de la educación como, más tarde, como profesor e investigador en la universidad (que es lo que hago ahora como profesor universitario). Todo ello me ha dado la fortaleza para seguir luchando por devolverles a las personas excepcionales la voz que le fue robada, lo que me ha llevado a afirmar muchas veces en mis escritos que, acaso, lo que se conoce socialmente como Educación Especial o educación para las personas con deficiencia mental, no debe ser diferente de la educación del resto de los seres humanos, dado que ellos pueden desarrollar estrategias semejantes a la de sus coetáneos, sólo que con procedimientos diferentes y de acuerdo a sus peculiaridades. Y eso era lo que yo hacía como maestro en la escuela.

La Educación Especial tradicional, aquella que ofrecían mis compañeros en el colegio específico o, en otros casos los colegios normales pero con aulas de Educación Especial, estaba cargada de una filantropía religiosa y caritativa. Centraba su intervención en subrayar que, al ser los problemas sólo y exclusivamente de las personas excepcionales, era imposible un cambio perfectivo en ellas, y por tanto, lo adecuado era educarlos en instituciones cerradas, actitud ésta que les impedía compartir con las personas no excepcionales sus experiencias. La consecuencia lógica de todo ello era, a mi juicio, que lo único que conseguían era generar un doble problema. Por un lado se les impedía todo el aprendizaje compartido entre personas y, por otro lado, se le aislaba de la vida de relación cotidiana entre los niños, manteniéndolos en ghetos. Es decir, que el error de la inadecuada educación de las personas excepcionales, no radicaba sólo en que no tenían competencias para el aprendizaje, como aseguraban los defensores del modelo deficitario, sino sobre todo en que el modelo educativo que ellos habían elegido era de baja calidad y, por tanto, difícilmente podría producir transformación. No era problema de sujetos incapaces de aprender, sino de sistemas perversos incapaces de enseñar.

A esta actitud perversa y de falsa filantropía en la que se amparaba la Educación Especial tradicional de los años setenta, le siguió un modelo reformista, cuya única finalidad era el de que las personas excepcionales se tenían que acomodar a la cultura hegemónica, me refiero a los programas de integración escolar. Desde estas posiciones reformistas las personas excepcionales pasaron a educarse conjuntamente con las personas no excepcionales; sin embargo, este movimiento integrador, a mi juicio, volvió a exigirle a las personas excepcionales que para integrarse tendrían que aprender aquello que establecía la cultura hegemónica, con lo cual, no era auténtico que se les respetara en su diversidad.

En este sentido ya VYGOTSKY (1995) distinguía muy bien entre defecto primario y secundario en las personas excepcionales. Según este autor el defecto primario era aquel que resultaba de la dimensión biológica, por ejemplo: la pérdida de visión, de audición, la lesión en el niño retrasado mental, etc.; sin embargo, el defecto secundario estaba referido a las consecuencias que en el desarrollo del niño o de la niña con hándicap podía producir el defecto primario y, como consecuencia de ambos, la ausencia o la falta de una educación adecuada desde los primeros momentos que respetara y valorase las peculiaridades cualitativas de cada cual como elementos que enriquecieran el modelo educativo y no como una traba para la educación normalizada. Concretamente nos recordará que

"Esta claro que la ceguera y la sordera, por sí mismas, son hechos biológicos y en ninguna medida son hechos sociales. Pero el educador tiene que enfrentarse, no tanto a estos hechos por sí mismos, como a sus consecuencias sociales... Si las personas deficientes son bien educadas e integradas socialmente, pueden llegar a ser ciudadanos útiles y plenamente ajustados a las exigencias sociales". (VYGOTSKY, 1995. p, 19).

Este pensamiento vygotskyano es, en la actualidad, de una enorme importancia pedagógica y está estrechamente relacionado con la tarea práctica que tiene ante sí la escuela pública hoy en día, porque de lo que se trata es de conocer cuáles de las particularidades cualitativas de las personas excepcionales son de orden primario y cuáles de orden secundario. En efecto, el postulado acerca de que cualquier clase de defecto crea u origina a su alrededor la compensación del mismo, debe ser el principio fundamental en la educación de las personas excepcionales en la escuela pública..

" Por eso el estudio dinámico del niño retrasado mental no puede limitarse a la determinación del grado y de la gravedad del defecto, sino que incluye, indispensablemente, tener en cuenta los procesos compensadores (reemplazadores, superestructuradores y niveladores) en el desarrollo y conducta del niño.” (VYGOTSKY, 1995. p.155 y 156).

Justamente eso es lo que han hecho los arquitectos para no tirar por tierra la Torre de Pisa, empecinarse en buscar una ‘superestructura’ que la mantenga firme dándole sentido a ese espacio ecológico que ella misma ha creado.

Ciertamente que las peculiaridades de cada persona con hándicap es diferente. Probablemente en los niños con déficit intelectual las dificultades cognitivas se puedan encontrar en el sistema central o puedan ser de origen genético, y por tanto sus posibilidades de compensación sean más precarias que en otras personas con hándicap, con la consiguiente consecuencia de que sean, asimismo, más pobres también sus posibilidades de desarrollo que en las personas no excepcionales. Si en el caso de la educación del niño sordo y del ciego que, como sabemos, es característico la variedad de símbolos y de métodos de enseñanza, para la educación de la persona cognitivamente diferente, probablemente, se requiera la variación cualitativa del propio contenido de la enseñanza. Es decir, hay que saber buscar métodos simultáneos de enseñanza-aprendizaje compartidos, donde las personas excepcionales y no excepcionales aprendan juntos en qué consiste el propio proceso de conocer.

Dado que el aprendizaje abre el desarrollo y produce desarrollo. Y el desarrollo se produce cuando trabajamos de manera cooperativa, podemos asegurar que el aprendizaje, como actividad compartida, lo que produce es el desarrollo de una inteligencia compartida. Este tipo de inteligencia no tiene ninguna correlación con la que dicen medir los tests. El proceso de enseñanza-aprendizaje requiere de una planificación didáctica que abra el desarrollo de una planificación cognitiva.

Por eso es tan importante saber seleccionar los contenidos culturales, porque de estos contenidos culturales va a depender el desarrollo cognitivo y cultural de las personas. Hemos de dejar de pensar que es ingenuo el ofrecer un curriculum u otro, porque aquí radica una de las mayores desigualdades. Esto que digo es muy potente dado que de él depende que en las escuelas se ofrezca un curriculum inclusivo y no un curriculum cargado de prejuicios y sobre todo, de rango inferior.

La cuestión es muy fácil de entender: si para el desarrollo cognitivo se necesita cultura y cultura de calidad, si lo que se ofrece es subcultura, lo que se produce es, lógicamente, subdesarrollo. VYGOTSKY (1995) y sus seguidores critican la idea según la cual el proceso de transformación cualitativa de las estructuras mentales de cada niña y de cada niño con hándicap sea independiente de la adquisición de los conocimientos culturales que aprende en la escuela. Muy al contrario el desarrollo cognitivo siempre está determinado por la cultura.

En fin, ¿cuándo vamos a aprender el profesorado que las dificultades de cognición, de lenguaje, de afectividad y de autonomía no son problemas de índole intelectual, sino convivencial? Restituyamos, por tanto, ese espacio de convivencia y resolveremos muchos problemas cognitivos. Me gustaría que me ayudaran a derribar un dogma estúpido y generalizado como es pensar que enseñar a resolver problemas de matemáticas en la escuela es una actividad más importante que enseñar a resolver problemas de convivencia.

De todas formas, y aún reconociendo que las personas excepcionales pueden tener dificultades en cualquier dimensión (cognitiva, lingüística, afectiva o motriz), no es lo mismo reconocer esto que definir a aquellas como seres deficientes y, por tanto, como seres a los que nada se puede hacer con ellas. Es decir, hablando muy claro: un niño 'deficiente mental' no puede ser presentado como deficiente mental en general.

A mi juicio, sería más correcto decir en qué ámbito un deficiente mental es deficiente: ¿en la cognición?, ¿en la comunicación?, ¿en el movimiento?, ¿en la afectividad?, ¿en todas estas dimensiones? ¿Todas las personas con hándicap cognitivo son iguales o hay muchos tipos de personas con hándicaps cognitivo?. Y otra cosa muy importante que no debemos olvidar ¿el hecho de presentar un déficit en una o en varias dimensiones origina ello un déficit de inteligencia? ¿De qué tipo de inteligencia hablamos cuando hablamos de inteligencia? ¿de una inteligencia cognitiva? ¿afectiva? ¿lingüística? ¿motriz? ¿emocional?, etc.

Además, los que nos dedicamos a la educación, sabemos que hay una inteligencia práctica que es aquella que nos permite resolver problemas con sentido común. Esta inteligencia práctica al unirse con el resto de dimensiones, tales como el lenguaje, la autonomía y la afectividad, origina una nueva reestructuración en ese ser humano que le hace ser competente para resolver problemas de la vida cotidiana y, con esta competencia cognitiva y cultural, se puede construir estrategias suficientes para salir airoso de las situaciones difíciles que se nos presente en la vida ordinaria. ¿Tenemos en cuenta este tipo de inteligencia los educadores cuando educamos?

De la misma manera se podría decir de las personas talentosas: ¿en qué ámbito son talentosas? ¿En la cognición?, ¿en la comunicación?, ¿en el movimiento? ¿en la afectividad?, ¿en todas ellas? Hay muchos tipos de talentos o de personas talentosas. Desde mi punto de vista tanto para las personas con hándicap como para las personas talentosas, los cambios y transformaciones se logran a través de la cultura y con la puesta en uso de los instrumentos culturales.

“La cultura es el producto de la vida social y de la actividad social y del hombre y por eso el propio planteamiento del problema del desarrollo cultural ya nos introduce directamente en el plano social del desarrollo. (...) todas las funciones superiores se han formado no en la biología, sino en la historia de la filogénesis pura y el propio mecanismo que constituye la base de las funciones psíquica superiores es una copia de lo social. Podríamos designar el resultado fundamental al cual nos lleva la historia del desarrollo cultural del niño, como la sociogénesis de las formas superiores de la conducta.” (VYGOTSKY, 1995, p.147).

Por ejemplo: si una persona manifiesta alguna dificultad cognitiva en el ámbito de la memoria, ésta se puede compensar desarrollando la comprensión a través de la observación y el recuerdo. La diferencia de memoria entre un niño -digamos- normal y un niño -digamos- con handicap radica no sólo en tener una memoria más o menos desarrollada, sino principalmente, en el modo de recordar y de reconocer que sí es distinto, porque la vida experiencial y personal es distinta.. Esto es fundamental que lo que ocurre es que recuerda de otra manera y utiliza otros procedimientos. Una cosa es la profundidad (para algunos autores 'el grado') de desarrollo de la memoria y otro el modo de utilización.

“Cualquier defecto, es decir, cualquier deficiencia corporal pone al organismo ante la tarea de vencer ese defecto, eliminar la deficiencia, compensar el perjuicio orgánico ocasionado. De este modo, la influencia del defecto siempre es doble y contradictoria: por una parte, el defecto debilita el organismo, arruina su actividad, es una minusvalía; por otra parte, precisamente porque el defecto dificulta y altera la actividad del organismo, éste sirve de estímulo para el desarrollo elevado de las otras funciones y lo incita a realizar una actividad intensificada, la cual podría compensar la deficiencia y vencer las dificultades" (VYGOTSKY, 1995.p, 160).

Entonces, ¿cómo hemos de construir esa `superestructura' necesaria para que la persona excepcional no se derrumbe? Para dar explicación a este interrogante, voy a recurrir a los efectos que produce una vacuna en el organismo humano. Por ejemplo: ¿qué ocurre en nuestro organismo cuando se vacuna a un niño contra la rubeola?

Lo que ocurre, a mi juicio, es que le inyectamos a ese niño sano el tóxico virulento (si así se me está permitido definirlo) con lo cual el niño sufre una pequeña enfermedad ('reacción orgánica ante el tóxico) y después de un poco tiempo se restablece y, por muchos años, permanece protegido contra la enfermedad.

¿Qué le ha ocurrido al organismo de ese niño?. Sencillamente que se ha creado una superestructura orgánica. Es decir, su organismo ha adquirido la inmunidad, no sólo venció la pequeña enfermedad que se produjo con la inoculación de la vacuna, sino que salió más saludable que estaba antes de ponérsela. El organismo ha producido cantidades más grandes que las que se requería para vencer a la enfermedad. Este es un proceso orgánico paradójico a primera vista que transforma la enfermedad en salud y tiene un nombre según VYGOTSKY se llama: "supercompensación".

"...su esencia se reduce a lo siguiente: cualquier daño o influencia perjudicial sobre el organismo provoca, por parte de este último, reacciones de protección mucho más enérgicas y fuertes que aquellas que son necesarias para paralizar el peligro inmediato. El organismo representa un sistema relativamente cerrado y vinculado, internamente de órganos que poseen una gran reserva de energía potencial y de fuerzas ocultas. Este actúa en los momentos de peligro como un todo único, movilizando las reservas ocultas de las fuerzas acumuladas y concentrando en el lugar del peligro, con gran prodigalidad, dosis de antídoto mayores que la dosis del tóxico que le amenaza. De esta manera el organismo no sólo compensa el perjuicio causado a él, sino que siempre produce un exceso, una superioridad ante el peligro, que lo lleva a un estado más alto de protección que aquél que tenía antes del surgimiento del peligro" (VYGOTSKY, 1995. p, 28).

Es momento de recordar ahora que la Torre de Pisa no se ha caído gracias a que la cultura ha 'inventado' una superestructura arquitectónica (hierros y hormigón) que ha contrarrestado los efectos negativos, ya sean en el origen de la construcción primera como del deterioro de las condiciones del terreno sobre la que se construyó. Es decir, la cultura humana a través de sus ‘productos culturales’ evita que la Torre se venga abajo y desaparezca del paisaje de Pisa, motivo de reflexión y asombro de tantas personas que acuden a esa prestigiosa ciudad italiana. Y un grave problema arquitectónico se reconvierte en proyecto educativo de carácter turístico cultural.

De la misma manera que en el caso de la Torre de Pisa, con el ejemplo de la 'supercompensación" vygotskyana (superestructura) ha de ocurrir con la educación de las personas excepcionales, independientemente de su hándicap.

“Cualquier defecto, es decir, cualquier deficiencia corporal pone al organismo ante la tarea de vencer ese defecto, eliminar la deficiencia, compensar el perjuicio orgánico ocasionado. De este modo, la influencia del defecto siempre es doble y contradictoria: por una parte, el defecto debilita el organismo, arruina su actividad, es una minusvalía; por otra parte, precisamente porque el defecto dificulta y altera la actividad del organismo, éste sirve de estímulo para el desarrollo elevado de las otras funciones y lo incita a realizar una actividad intensificada, la cual podría compensar la deficiencia y vencer las dificultades" (VYGOTSKY, 1995.p, 160).

Es decir, que VYGOTSKY ya nos ofrece, si queremos educar a las personas excepcionales, un modelo educativo que, a modo de superestructura, compense la limitación o insuficiencia, desde 'el menos' de la deficiencia 'al más' de la compensación. Ahora bien, los procesos de compensación no deben ir dirigidos a eliminar el 'defecto', sino a eliminar las dificultades creadas por el defecto. La educación de las personas excepcionales no va dirigida a eliminar el hándicap, sino las consecuencias sociales que agobian a las personas excepcionales y les hacen vivir una tragedia personal de horribles consecuencias.

“La educación de los niños con diferentes defectos debe basarse en el hecho de que simultáneamente con el defecto estén dadas también las tendencias psicológicas de una dirección opuesta; estén dadas las posibilidades de compensación para vencer el defecto y de que precisamente esas posibilidades se presentan en primer plano en el desarrollo del niño y deben ser incluidas en el proceso educativo como su fuerza motriz. Estructurar todo el proceso educativo según la línea de las tendencias naturales a la supercompensación, significa no atenuar las dificultades naturales a la supercompensación, significa tensar todas las fuerzas para su compensación, presentar sólo las tareas y en un orden que respondan al carácter gradual del proceso de formación de toda la personalidad bajo un nuevo punto de vista.” (VYGOTSKY, 1995. p, 32).

Este nuevo punto de vista va a permitir a las personas excepcionales sentir sus peculiaridades como un estímulo constante para el desarrollo de la psique:

“Todo lo que no me destruye me hace más fuerte, debido a que de la compensación de la debilidad surge la fuerza y de las deficiencias, las capacidades.” (W. STERN, 1923, p. 145, cit. Por VYGOTSKY, 1995. p.6).

Esta actitud me induce a pensar que, acaso, eso ha sido lo que le ha ocurrido a tantas personas que por una u otra causa han sufrido algún tipo de hándicap y se ha producido en ellas una conciencia de supersalud en el organismo enfermo. Más aún, pienso que en estas personas se ha producido una conciencia de supersuficiencia procedente de la insuficiencia, transformando el defecto en talento, la incapacidad e competencia, etc. Ejemplos de lo que digo hay muchos en la historia de la humanidad, sólo a modo de recordatorio traeré aquí algunos: DEMOSTENES tenía trastornos del habla y se hizo orador. Cuenta que para ejercitarse en la pronunciación de las palabras se llenaba la boca de piedrecitas para vencer 'el ruido de las olas del mar que ahogaban su voz'. DESMOLINS, que era tartamudo llegó a ser un exquisito orador o el propio BETHOVEN o GOYA con su sordera etc. La misma ciega-sorda Hellen KELLER que como todo el mundo sabe llegó a ser un prestigiosa escritora y, sobre todo, lo que es más importante para la educación de las personas excepcionales, una predicadora de optimismo pedagógico. Seguramente que hay muchos otros ejemplos en la historia de la humanidad. Esta es la interpretación que yo hago del pensamiento de STERN (1923.): "lo que no me destruye me hace más fuerte"; es decir, que de la debilidad surge la fuerza y del hándicap la competencia.

Bien, si esto es así, y desde mi experiencia así es, ya podemos sacar alguna conclusión: sólo se pueden vencer las fuerzas biológicas a través de la cultura. Si nos creemos esto (y yo vivo convencido de ello) la Educación Especial tradicional no tiene sentido y, sin embargo, se proyecta un futuro esperanzador para las personas excepcionales desde la escuela común. Por supuesto que el ciego sigue siendo ciego, el sordo, sigue con su sordera y el paralítico con su parálisis, pero lo que hay que ir construyendo es la creencia de que ser ciego, sordo, paralítico o síndrome de Down no es un defecto de la naturaleza, no es una lacra social, sino una peculiaridad 'cualitativa' de un grupo humano, dentro de los humanos.

“La peculiaridad positiva del niño con deficiencia también se origina, en primer lugar, no porque en él desaparecen unas u otras funciones observadas en un niño normal, sino porque esta desaparición de las funciones hace que surjan nuevas formaciones que representan, en su unidad, una reacción de la personalidad ante la deficiencia, la compensación en el proceso de desarrollo. Si un niño ciego o sordo alcanza en el desarrollo lo mismo que un niño normal, entonces los niños con deficiencia lo alcanzan de un modo diferente, por otra vía, con otros medios y para el pedagogo es muy importante conocer la peculiaridad de la vía por la cual él debe conducir al niño. La ley de la transformación del menos de la deficiencia en el más de la compensación proporciona la clave para llegar a esa peculiaridad.” (VYGOTSKY, 1995, p.6).

Por esta misma razón la Torre de Pisa no es un montón de escombros, sino que ante la situación anómala que se estaba produciendo, la decisión política y cultural no fue derribarla, sino buscar en la cultura arquitectónica la 'superestructura' necesaria que en lugar de destruirla la mantenga con todas las peculiaridades que hacen de ella algo hermoso y original. Eso es lo que debemos hacer en la cultura educativa buscar modelos que, como superestructuras, posibiliten que las personas excepcionales mejoren sus competencias cognitivas y culturales, como seres hermosos y peculiares.

Sólo la educación y la cultura pueden ser los criterios de veracidad superior que harán posible que las personas excepcionales sean reconocidas como seres hermosamente peculiares y no imperfecciones o 'chatarrería' humana, ya que mediante su puesta en práctica se demostrará aquello que se pretendía, es decir: la verdad de sus pensamientos. Cuando el profesorado tome conciencia de que el defecto no es sólo una deficiencia, sino también la fuente de la fuerza necesaria para salir de él (los efectos de la vacuna), por ejemplo motivando lo suficiente a la persona ciega, a que tenga ganas de ver; si es sorda, que tenga ganas de oír; si tiene déficit intelectual, que quiera salir de su incomprensión, etc., será cuando la Educación Especial deje de ser especial y se convierta en educación. En esta oposición contra la deficiencia orgánica y en su mundo de intereses por cambiar, se encuentra el punto de partida y la fuerza para cualquier tipo de educación. Con la vacuna se inocula la salud y no la enfermedad, ese es el principio. Con una educación para todas y para todos, se inocula la Cultura de la Diversidad, que es la cultura del respeto, de la convivencia y de la humanización.

Esto es lo fundamentalmente importante, que la educación se apoye no sólo en las fuerzas naturales del desarrollo, sino que también se proyecte hacia un futuro más esperanzador para todos. "Piénsame adulto" es el punto inicial y final en la educación de las personas excepcionales, dado que es en este reconocimiento de validez social en donde recaen todos los procesos de supercompensación. El déficit no es sólo limitación y deficiencia, sino fuerza para el cambio. En el reconocimiento de este principio radica el alfa y omega de la educación de las personas excepcionales como ciudadanía activa.

Puede que en estas ideas vean en mí mucho optimismo pedagógico y ciertamente es así ¿acaso no es cierto que cada hándicap tiene su bien? Y con esta afirmación, espero que alguien no vea en ella cierto misticismo-religioso como de aceptación de la enfermedad, a modo de un compadecimiento que se ha de aceptar, sino todo lo contrario: lo que se debe aceptar es que se puede vencer. (Yo en estos días que estoy escribiendo esto me encuentro impedido para andar porque me he fracturado la tibia de la pierna derecha. Mi pensamiento no es que voy a dejar de andar, sino que voy a superar todos los inconvenientes que esta situación me ocasione). No se debe tomar una actitud de resignación del defecto, sino de rebelión contra él. Sólo desde esta actitud tiene sentido la educación como esa aspiración para un cambio perfectivo.

Precisamente por ello, no concibo ninguna práctica educativa estructurada sobre la base de la incapacidad o de determinaciones negativas, porque ello nos llevaría, irremisiblemente, a concebir que el hándicap es algo eterno e imperecedero y no algo transitorio y ocasional.

La búsqueda de un fundamento científico a la educación de las personas excepcionales ha sido la constante de mi vida profesional y, además, ha sido motivo de reflexión en mis trabajos desde 1977 hasta hoy mismo. Y esa fundamentación la he encontrado en los ‘márgenes’ educativos como fundamento de una alternativa pedagógica. Me explico:en mi vida profesional me atraía saber qué pasaba por encima y por debajo de lo ‘normópata’ de la Campana de Gauss. Y estudiando a las personas con hándicap he descubierto que las alternativas pedagógicas siempre provienen de aquéllos márgenes. Y con este descubrimiento como fundamento de mi trabajo, mi concepción de la educación de las personas excepcionales ha adquirido su madurez dentro de la escuela pública y hoy en día se está abriendo paso como parte fundamental de la Didáctica, el estudiar los procesos de enseñanza-aprendizaje, tanto genéricos como específicos, afirmando que las personas excepcionales se deben educar junto a las demás personas. Ahora bien, lo que debemos hacer los que nos dedicamos al mundo de la educación para garantizar y darle validez a estos pensamientos, serán investigaciones que nos permita conocer y comprender mejor a las personas excepcionales y, desde estas investigaciones, aprenderemos a dar explicaciones de esas peculiaridades cualitativas que configuran a cada una de ellas, y que además son de una enorme diversidad de formas y de tipologías. Las alternativas pedagógicas siempre están en los márgenes.

Siguiendo con el ejemplo anterior de la vacuna y si tuviera que echar mano a una comparación, podía decir que al igual que en la medicina lo importante no es la enfermedad, sino el enfermo, en la educación de las personas excepcionales el objeto de estudio no es la insuficiencia, la limitación, la debilidad, la disminución por sí misma, sino la persona excepcional 'agobiada' por las consecuencias sociales de aquella peculiaridad de la insuficiencia. Es decir, que lo que me interesa a mí como educador es saber cómo reacciona y cómo se comporta este niño o aquella niña ante la insuficiencia o el handicap en una sociedad que le es hostil para despojarla del agobio social al que se encuentra sometida.

“En resumidas cuentas el defecto por sí solo no soluciona el destino de la personalidad, sino sus consecuencias sociales, su realización sociopsicológica. Los procesos de compensación también están dirigidos no al completamiento directo del defecto, el cual no es posible en gran parte, sino a la eliminación de las dificultades creadas por el defecto. Tanto el desarrollo como la educación del niño ciego tiene que ver no tanto con la ceguera por sí misma, como con sus consecuencias sociales.” (VYGOTSKY, 1995, p.9).

Esta ley general es aplicable de igual forma a la biología y a la psicología del organismo: la peculiaridad del hándicap se convierte en el incentivo de la compensación, es decir, la deficiencia resulta ser el estímulo para un elevado desarrollo para la actividad. Se suelen distinguir dos tipos fundamentales de compensación: la compensación directa u orgánica y la indirecta o psíquica. La primera tiene lugar en gran parte en el caso de la afección o de la ablación de uno de los órganos pares. Por ejemplo, en el caso de la ablación de un riñón, de un pulmón, etc. el otro órgano que ha quedado se desarrolla de un modo compensador y asume la función del órgano enfermo. Allí donde la compensación directa es imposible, el sistema nervioso central y el aparato psíquico del hombre asumen la tarea, creando en el órgano enfermo o deficiente una superestructura protectora de las funciones superiores que garantizan su funcionamiento.

Por todo ello, la ciencia didáctica hasta ahora, al igual que los mitológicos cíclopes, ha contemplado la realidad sufrida por las personas excepcionales con un solo ojo y la visión que de ella resultaba era parcial, simplista y sin relieve. Le falta a la Didáctica actual el contraste de otra visión, de otro punto de mira. Como diría PROUST (1997) el verdadero descubrimiento no consiste en buscar nuevos paisajes sino en poseer nuevos ojos. Eso es lo que debe hacer la Didáctica y sus didactas, mirar con otros ojos a las personas excepcionales. ¿Con qué ojos? Con aquellos que les permita crear una superestructura para que las personas excepcionales puedan desarrollarse cognitiva y culturalmente y mantengan la cabeza bien alta (erguida), reconociéndolas como personas dignas y con dignidad.

Y de la misma manera que COPERNICO no necesitó cambiar de Planeta para llegar a la conclusión de que la Tierra no era el centro del universo, sino que contempló la problemática planteada con ojos diferentes rechazando el geocentrismo como punto de vista que impedía hacer avanzar el pensamiento científico, la Didáctica y a sus didactas no tienen que cambiar de Planeta para ver la realidad de otra manera, sólo pido que tengamos nuevos ojos, como PROUST nos decía, y les devolvamos a las personas excepcionales el reconocimiento que merecen como tales. Sólo eso, ni más ni menos.


Además, pienso que es una transformación que no exige que cambie el ser humano, sino que cambie el modelo cultural y para ello sólo tienen que empezar cambiando nuestros deseos de cambio. No es un ser humano nuevo lo que exijo, sino un cambio cultural, una mirada distinta. ¿Cuál? Aquella que nos haga sentirnos un poco más humanos.
Personalmente, pienso que la oportunidad para ello radica en el respeto a la diversidad humana. Cada vez que uno respeta al otro en su diversidad, obtiene respeto; cada vez que acepta la legitimidad del otro, obtiene legitimidad. En cambio, si uno empieza a manipular una situación, el otro ve inmediatamente la falta de sinceridad y tiene la experiencia de ser negado.
Con estas últimas palabras, además de manifestar mi interés por la reconceptualización de lo que se entiende por persona 'deficiente', he expresando, asimismo, los marcos ideológicos, conceptuales y metodológicos en los que me encuentro inmerso. Mis presupuestos teóricos, mis preocupaciones intelectuales, mis reflexiones sobre el sentido de lo humano, mis sentimientos y mis creencias sobre la necesidad de la creación de una nueva cultura escolar (escuela inclusiva) que acepte, conozca, comprenda y respete a cada ser humano cómo es y no como nos gustaría que fuera. Pero cuando planteo mis presupuestos teóricos, estoy expresando, también, mis conflictos emocionales, personales y sociales, e, incluso, mis dudas y mis convicciones. Pero, como no podía ser de otra manera, lo hago desde la provisionalidad e incertidumbre científica y no desde la certeza dogmática, coherente conmigo mismo, en un intento de hacer realidad a mi pensamiento epistemológico, ontológico e ideológico.

Yo he hecho de mi profesión una opción política y educativa, que no es otra cosa que una opción de vida. ¿Qué significa opción política y educativa? En modo alguno ha de entenderse como una acción partidista o de pertenencia a un partido. Opción política y educativa es tomar una postura frente a la realidad social, es no quedarme indiferente ante la justicia atropellada, ante la libertad conculcada, ante los derechos humanos violados, ante el trabajador explotado, ante la falta de respeto hacia la mujer, ante la intolerancia política, religiosa, étnica, etc. Tomar partido por la justicia, la libertad, la democracia, la ética, el bien común, es opción política y es hacer política. Opción política es luchar por la Cultura de la Diversidad frente a la cultura del handicap. Opción política y educativa es luchar contra cualquier tipo de homogeneización y segregación en la escuela y en la sociedad. Y ese es mi interés al escribir este libro Construyendo una escuela sin exclusiones que el profesorado tome conciencia de que hemos de aprender a desobedecer a esa cultura hegemónica que se está imponiendo de manera irracional en nuestras escuelas desde la edad más temprana y ahora plasmada en la cínica Ley de Calidad del gobierno del Partido Popular que subraya y culpabiliza a la LOGSE por haber establecido una escuela comprensiva. Textualmente podemos leer en el documento: “El objetivo es dar solución a un problema que ha venido manifestándose con intensidad creciente desde la implantación en España del modelo de la escuela comprensiva en la anterior reforma. Según este modelo, todos los alumnos deben estudiar un programa común, matizado con medidas de ‘atención a la diversidad’ “ (Pág. 9). Asimismo culpa la heterogeneidad en las aulas afirmando que:

“ … el sentido de garantizar la igualdad de todos ante las oportunidades, una igualdad que se ve menoscabada por la rígida heterogeneidad uniformada a que ha conducido el actual modelo”.

La derecha fiel a sus principios segregadores confunde la comprensividad como repuesta educativa y la heterogeneidad como algo impuesto, cuando es tan sólo el reconocimiento a la hermosura de las diferencias de las personas. Lo normal es la heterogeneidad, lo impuesto es la homogenización que es lo que quiere establecer el pensamiento conservador. Hay que enseñar, por tanto, a decir no a aquellas actitudes que atentan contra los derechos humanos y hay que aprender que nada hay más hermoso que la lucha contra la segregación, la intolerancia, la exclusión,…

En relación con la comprensividad lo que afirma la LOGSE cuando habla de curriculum común no es buscar una pedagogía que homogeneice, sino que es precisamente romper con el curriculum planificado e idéntico para todos, que origina las mayores de las desigualdades, dado que no se tiene en cuenta las condiciones contextuales y experienciales en las que se desenvuelve cada niña o niño. El curriculum común se refiere a conseguir los mismos objetivos con procedimientos diferentes, pero simultáneos.

Lo que ha de procurar la escuela pública en relación al curriculum es buscar prácticas pedagógicas simultáneas pero manteniendo la igualdad del curriculum y no fomentando reducciones curriculares. Esto requiere prácticas pedagógicas distintas en la organización del espacio y del tiempo escolar, organización diferente en los sistemas de enseñanza, en los agrupamientos de los alumnos, otra manera de ser profesor en el aula, etc., de tal manera que el aula se convierta en una comunidad de convivencia y de aprendizaje permanente a través del descubrimiento y la indagación del conocimiento de manera compartida.

La escuela y su curriculum deben ser oportunidades que deben vivir todas las niñas y los niños sin distinción y no pueden convertirse en estructuras rígidas e inflexibles de dificultad creciente que todos deben superar a un mismo ritmo y con los mismos recursos y apoyos sin tener en cuenta las peculiaridades cognitivas, lingüísticas, afectivas y motrices de cada cual, de tal manera que en cada uno de los escalones establecidos (niveles de enseñanza) se mida a los sujetos para comprobar si son aptos o no para continuar ascendiendo por esa cuesta empinada del conocimiento, y en esta medición les subrayamos que son desiguales a los demás, por tanto no pueden continuar (GIMENO SACRISTAN, J. 2001). Así que la escuela y el curriculum de ser oportunidades necesarias para todos en la enseñanza obligatoria, se convierten en una empinada cuesta que excluye de la misma a aquellos que ascienden de manera distintas, o se detienen en el camino porque no comprenden, o sencillamente rechazan la cuesta porque nos le gusta subir por ella y buscan otro camino y por tanto no encuentran motivo para seguir por ella.

Lo que si tiene que garantizar la escuela pública, a mi juicio, en relación a la comprensividad es enseñar a:

*aprender a conocer y a descubrir el conocimiento y no enseñar conocimientos académicos sin sentido.

*aprender a hacer. Sólo se sabe cuando se sabe hacer y no decir que se sabe.

*aprender a vivir juntos. La cooperación y la enseñanza compartida producen inteligencia compartida.

*aprender a vivir con los demás y aprender a ser. Hemos de convencernos que la buena enseñanza es aquella que me ofrece oportunidades de convivir con los demás.

Todo ello requiere de un curriculum que no parta de las disciplinas, sino de situaciones problemáticas y se organice el aula a través de ‘proyectos de investigación’ (Proyecto Roma), donde las niñas y los niños aprenden la cultura a través de la indagación y la cooperación, formando escuelas democráticas, donde las diferencias se han de respetar y fomentar y lo que se han de erradicar son las desigualdades.

Es cierto que atravesamos malos tiempos para ese cambio que anuncio. Estamos pasando por una época de crisis en el mundo de las ideas y de los valores. Sobre todo en aquellos valores y en aquellas ideas de las personas que como yo, nos encontramos en un momento de la vida que tenemos referente cercano e historia y miramos hacia atrás y recordamos nuestras aspiraciones de cambios sociales, ideológicos, políticos tan profundos y también nos encontramos con una edad que podemos mirar hacia delante y proyectar nuestro futuro sobre los principios de justicia, libertad y fraternidad acuñados en el Siglo de las Luces. Como decía es cierto que estamos atravesando un mal momento en esta sociedad actual, conocida por algunos, con el nombre genérico de la sociedad de la globalización y el pensamiento único, concepto complejo y polisémico que hace referencia a la manera diferente de entender y desarrollar las relaciones sociales, económicas, políticas y culturales, pero también estamos viviendo en la injusticia más globalizada como apunta José SARAMAGO (2002).

Si la educación pública es responsable de la búsqueda de un modelo de ciudadanía y de persona comprometida, la escuela tiene que ser militante defensora de la socialización y del desarrollo de aquellos valores. Esta madurez ética de la escuela pública tiene que ser fundamentalmente crítica y reflexiva. La ética democrática se constituye como una ética cívica donde las claves giran en torno a los valores de libertad e igualdad, es decir: en torno a las virtudes de tolerancia, solidaridad y justicia social.

Desde esta perspectiva que vengo anunciando mi pensamiento es que el proceso educativo de las personas excepcionales ha ido evolucionando de lo que yo llamo Cultura del handicap a la Cultura de la Diversidad, con una serie de pasos intermedios que voy a describir. Aunque sería más correcto hablar de un proceso de desigualdad educativa que de educación, porque eso era lo que se producía.



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Prof. Dr. D. Miguel López Melero



Universidad de Málaga. (España)


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