La Teoría Histórico Cultural de L



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La Teoría Histórico Cultural de L. S. Vigotsky. Algunas ideas básicas acerca de la educación y el desarrollo psíquico.

Autores: Profesora Titular Dra. Raquel Bermúdez Morris.

Profesor Titular Lic. Lorenzo M. Pérez Martín.

Lev S. Vigotsky (1896-1934) fue el fundador y creador del paradigma histórico cultural a partir de los años veinte. Estudió Lingüística, Filosofía y Psicología. Las ideas de Vigotsky acerca de la educación son sumamente interesantes y ofrecen una base original y sólida, erigida desde una concepción filosófica marxista, dialéctica y materialista por naturaleza. Sus trabajos mantienen una absoluta vigencia y sus ideas se erigen hoy en base conceptual metodológica de un amplio campo de investigación en la Ciencia Psicológica a nivel mundial. Especialmente en los Estados Unidos, Latinoamérica y Europa sus postulados han sido redescubiertos, difundidos y asumidos por especialistas de reconocido prestigio en esta rama del saber.

Es significativo que una obra elaborada y escrita hace más de cincuenta años cobre tanta importancia en la actualidad. Al parecer, el haber dejado un camino abierto, inconcluso, esbozado, para el desarrollo de una Psicología científica, partir de ideas profundas, coherentes y sólidamente fundamentadas, es una clave esencial para la comprensión de este fenómeno.

Vigotsky elaboró una teoría acerca del desarrollo de las fun­ciones psíquicas superiores que ha sido denominada "teoría del desarrollo histórico-cultural de la psiquis humana”. Sus ideas surgen como contraposición a las concepciones biologistas sobre el desarrollo psíquico y a la psicología idealista, así como al conductismo de J. Watson.

Plantea dos postulados iniciales:

1-La psiquis es una función del hombre como ser corporal, mate­rial, que posee una determinada organización física, un cere­bro.

2-La psiquis del hombre es social y sus particularidades depen­den de las leyes del desarrollo histórico-social.
Para Vigotsky las funciones psíquicas inferiores son resultado del desarrollo filogenético, siguen un proceso natural, común al hombre y los animales, que incluye aspectos de maduración biológica, y, las superiores, específicamente humanas, son consecuencia de un proceso de mediación cultural, a través de instrumentos (especialmente el lenguaje y el trabajo) en condiciones de interacción social y dependen de leyes histórico-sociales.
Ambas líneas de desarrollo, la natural y la social se interpenetran, el desarrollo orgánico se produce en un medio cultural por lo que se convierte en un proceso condicionado históricamente. A su vez, el proceso de condicionamiento histórico social ocurre en un sujeto que ha alcanzado un desarrollo orgánico determinado.

El desarrollo de la psiquis se da solo en la interacción que se establece entre el niño y el adulto, entre el sujeto y los otros. Esto refleja un concepto relevante de Vigotsky: el de mediación. Concibe la relación entre el sujeto y el objeto como interacción dialéctica (S>O) en la cual se produce una mutua transformación mediada por los instrumentos socioculturales en un contexto histórico determinado.

Para Vigotsky existen dos formas de mediación: la influencia del contexto sociohistórico (los adultos, compañeros, actividades organizadas, etc.) y los instrumentos socioculturales que utiliza el sujeto (herramientas y signos). Las transformaciones cualitativas que muestran el desarrollo psíquico están relacionadas con cambios en el empleo de los instrumentos, como formas de mediación, lo que posibilita al sujeto realizar acciones más complejas, cualitativamente superiores sobre los objetos

. Estas ideas conducen a un concepto sumamente importante en la teoría de Vigotsky: el concepto de internalización. Para este autor (1987) las funciones psíquicas superiores existen en dos dimensiones diferentes: primero en el plano social interindividual o interpsicológico y posteriormente en el plano intraindividual o intrapsicológico. Ellas sufren cambios estructurales y funcionales en el proceso de transición de lo interpsicológico a lo intrapsicológico.

Lo externo, que es cultural, llega a ser interno mediante un proceso de construcción con otros que implica la transformación de lo cultural y a su vez la transformación de las estructuras y funciones psicológicas. La utilización posterior de lo internalizado (producto cultural), ya transformado subjetivamente, se manifiesta en un proceso de externalización que conduce a la transformación de los procesos culturales.

Esto indica una interacción dialéctica entre lo social y lo individual que no debe interpretarse como un acto de trasmisión cultural, unidireccional y mecánico, por cuanto el sujeto es un ente activo, constructor y transformador de la realidad y de sí mismo, y no un simple receptor-reproductor.

Por tanto, la relación del niño con el mundo que le rodea, con los objetos e instrumentos de la cultura elaborados por la humanidad está siempre mediatizada por el adulto, por los otros, lo que hace que, en su origen, ante todo se establezca una relación interpsíquica; a través del proceso de internalización las características de esas interacciones se convierten en características de su psiquismo, por tanto, lo interpsíquico se hace intrapsíquico, lo que explica cómo se produce el desarrollo psíquico del niño.

Lo anterior lleva de la mano al principio de la determinación histórica de la psiquis, puesto que las características de las interacciones entre los sujetos, entre el niño y los adultos y coetáneos, no son inalterables y únicas para todo momento y lugar, sino que van cambiando y desarrollándose a partir de las condiciones de la cultura (entendida como el conjunto de logros y adquisiciones materiales y espirituales que caracterizan un grupo humano), en la cual nacen y se desarrollan, la cual va determinando diferentes formas de actuar sobre el mundo de los objetos y maneras diversas de interactuar entre sí en la medida que va cambiando.

Al mismo tiempo, durante el propio desarrollo individual, el tránsito por las distintas etapas de dicho desarrollo, se caracteriza por distintas adquisiciones que se alcanzan a partir de la conversión en intrapsíquico de lo interpsíquico propio de la etapa dada, lo que trae como consecuencia que cada sujeto tenga una historia que, de alguna manera, explica su vida actual, así como su vida actual lo prepara y explica su devenir futuro.

De lo anterior se desprende que, para Vigotsky (1988), la educación y la enseñanza no pueden esperar a que se produzca el desarrollo psíquico del niño, sino que tienen que convertirse en impulsoras de ese desarrollo; por tanto, la educación, la enseñanza, conducen y guían el desarrollo, van por delante del mismo y no a su zaga.

Pero esto no quiere decir que el desarrollo psíquico del niño depende fatalmente de las influencias educativas, sino que la educación debe tener en cuenta el desarrollo alcanzado por este, para planificar las influencias y exigencias que le hará; usando un símil, no es que la educación corra por delante del desarrollo, halándolo como un caballo a una carreta, sino que debe ir un paso por delante, incitándolo, provocándolo. En nuestra opinión, aquí se manifiesta cómo este autor le atribuye un carácter activo a la psiquis (1987).

Esta concepción acerca de la relación Educación-Desarrollo Psíquico se expresa de forma clara en los conceptos de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y Zona de Desarrollo Actual (ZDA) (Vigotsky, 1988). La Zona de Desarrollo Actual está conformada por todas las adquisiciones, logros y conocimientos que posee el niño, los que le permiten interactuar de modo independiente con lo que le rodea y resolver los problemas que se le presentan sin ayuda.

La Zona de Desarrollo Próximo está determinada por la distancia o diferencia entre lo que el niño es capaz de hacer por sí mismo y aquello que solo puede hacer con ayuda. Para lograr que la enseñanza provoque el desarrollo psíquico, que verdaderamente lo propicie, es imprescindible, considerar no sólo lo que ya ha sido aprendido por él, lo que ya conoce, domina y puede enfrentar y aplicar por si mismo, sino aquello que aún no es capaz de enfrentar solo, pero que con una pequeña ayuda del adulto puede resolver. Esto expresa las potencialidades de desarrollo futuro del niño, sus posibilidades de aprendizaje, su enseñabilidad.

Para Vigotsky, esto posee un valor diagnóstico grande, pues de su análisis se puede conjeturar cuán amplia o estrecha es su Zona de Desarrollo Próximo; considerar la ZDP permite superar los diagnósticos y evaluaciones rígidos y estáticos del nivel de desarrollo de los sujetos (centrados en determinar los productos del desarrollo, el nivel de desarrollo real, la dimensión intrapsíquica descontextualizada.) al proponer una alternativa para evaluar sus potencialidades, sus posibilidades de desarrollo, justamente en la dinámica de sus procesos de cambio y transición evolutiva, debidamente contextualizados, lo que permite la aproximación al estudio de la naturaleza de dichos cambios.

La evaluación dinámica, como la llamó Vigotsky, se realiza en la situación interactiva, en la que se manifiestan las competencias de los sujetos para solucionar tareas con una menor o mayor ayuda de los adultos. Los sujetos que requieren una menor ayuda poseen un potencial de desarrollo superior que aquellos que necesitan muchos apoyos. Se considera la cantidad y calidad de las ayudas para determinar la amplitud de la zona de desarrollo próximo.

El poder realizar un diagnóstico del nivel de desarrollo potencial del sujeto hace posible dirigir la estimulación de este potencial. En este sentido la escuela, como institución socializadora, legitimamente responsabilizada con la trasmisión de los productos relevantes de la cultura, desempeña un rol fundamental.

Las ideas de Vigotsky acerca de los períodos sensitivos del desarrollo, como etapas de especial vulnerabilidad para la adquisición de determinados tipos de aprendizaje, han tenido un fuerte impacto en la educación, en el sentido de considerar las condiciones naturales y psicológicas idóneas para propiciar el desarrollo mediante un aprendizaje estimulador de las potencialidades que amplía la ZDP.

Trabajar con la ZDP en la educación implica ser consciente de las etapas evolutivas y planificar cambios cualitativos en la enseñanza con objetivos desarrolladores del alumno. Sin embargo, estas ideas vigotskianas no ha generado investigaciones dirigidas al desarrollo integral de la personalidad del sujeto. La mayor parte de los trabajos realizados por los seguidores de Vigotsky se han centrado en el desarrollo intelectual y en la solución de tareas cognitivas, lo que sin dudas constituye una limitación para abordar el complejo campo del desarrollo y crecimiento personal desde una concepción holística y personológica.

Vigotsky destacaba la importancia del aprendizaje de los contenidos, enfatizando en aquellos conocimientos y habilidades específicos socialmente exigidos, además de la internalización de estructuras y funciones psicológicas. Esto es un elemento de interés, dado lo controvertido de este asunto en la actualidad. Enfatizó más en el aprendizaje de los productos ya elaborados por la cultura social que en el aprendizaje de actividades creativas o productivas del sujeto.

Lo planteado no significa que el alumno sea reproductivo, dado que la base de la internalización son los procesos de reconstrucción personal de los conocimientos en la interacción con los otros y este proceso es activo, creativo y transformador. Significa que ese proceso de reconstrucción personal no fue suficientemente estudiado ni trabajado por Vigotsky, ni por sus seguidores soviéticos.

Otro concepto clave, para Vigotsky (1987) es el de Situación Social del Desarrollo, el cual permite analizar la particular correlación entre educación y desarrollo que se produce en cada sujeto en cada período de su vida, por lo que, para distintos niños, la situación social del desarrollo puede ser diferente.

La situación social de desarrollo, como su nombre indica, es una situación que por sus exigencias promueve el desarrollo y es propia de cada sujeto concreto, pero lo característico de esta situación es que esas exigencias e influencias no se producen entre el niño y su entorno en una interacción espontánea, sino que surgen a partir de su interrelación con los adultos, con los otros, quienes les plantean dichas exigencias y ejercen esas influencias, de ahí que sea una situación social.

En la situación social del desarrollo, las influencias no se ejercen mecánicamente sobre el niño, sino que este juega un papel principalísimo, puesto que también ejerce su acción sobre lo que le rodea, por lo que es eminentemente activo. En esta particular correlación se manifiesta la manera propia en que cada sujeto construye su mundo intrapsíquico a partir de lo interpsíquico.

Otro aporte importante de Vigotsky fue su propuesta metodológi­ca de las unidades complejas de análisis de la psiquis como unidades míni­mas que conservan las propiedades del todo complejo. Esta permite estudiar el todo mediante el análisis de una unidad específica y a su vez, estudiar lo particular sin perder de vista el todo. Este enfoque ha sido utilizado por investigadores seguidores de Vigotsky.

Por ejemplo, este autor hizo referencia a la vivencia, como una unidad compleja de análisis, donde se expresaba de modo claro la unidad de lo cognitivo y lo afectivo que se manifiesta como un todo en el sujeto y que constituye un principio básico para comprender a la psiquis del hombre y su desarrollo. Este concepto de unidad compleja de análisis ha sido poco trabajado dentro de la Teoría y debe seguirse profundizando.

Finalmente, Vigotsky legó aportes de índole metodológica de especial significación para la Psicología de la Educación entre los que se destaca la utilización del análisis histórico-genético, entendido como el estudio de la historia y surgimiento de las funciones psicológicas. "Estudiar algo históricamente significa estudiarlo en movimiento. Esta es la exigencia fundamental del método dialéctico. Cuando en una investigación, se abarca el proceso de desarrollo de algún fenómeno en todas sus fases y cambios, desde que surge hasta que desaparece, ello implica poner de manifiesto su naturaleza, conocer su esencia" (Vigotsky, 1978, pag.67-68).

El método genético en la teoría de Vigotsky se manifiesta en el campo de la ontogénesis en tres métodos más particulares: el análisis experimental evolutivo (experimento formativo), el análisis genético comparativo (comparación entre diferentes sujetos a lo largo de un período de tiempo) y el método microgenético (estudio en profundidad del sujeto a lo largo de su desarrollo). También ha sido utilizada la investigación transcultural y etnográfica.

Resulta interesante la transformación metodológica que se manifestó en el propio Vigotsky desde el empleo del “método funcional de la doble estimulación” o “método de la estimulación dual”, en el que se trabaja en situaciones experimentales en las que los sujetos tienen que utilizar signos como mediadores para la solución de las tareas planteadas, por ejemplo, dibujos en tarjetas que actúan como recursos mnemotécnicos para recordar un objeto; hacia el empleo del concepto de ZDP donde se estudia la mediación en contextos sociales, en los que la interacción y el diálogo con el otro desempeñan un rol esencial en el aprendizaje.


De este modo se pasa del estudio de los procesos de cambio individuales hacia el análisis de los procesos de cambio en situaciones de interacción social (con ayuda de otro, en situaciones de colaboración o cooperación, en el plano de lo intersubjetivo). Es indiscutible que esta manera de enfocar el estudio de las funciones psíquicas superiores marca un cambio importante en la metodología de las investigaciones psicológicas dentro de esta concepción.
Aporta valiosas ideas al problema de la relación entre pensamiento y lenguaje, a partir de estudios experimentales: la evolución ontogenética del significado de las palabras y los pasos de ese desarrollo, el proceso de formación de los conceptos científicos en los niños, la naturaleza psicológica y la función lingüística del lenguaje escrito en su relación con el pensamiento y la naturaleza del lenguaje interiorizado y su vínculo con el pensamiento (Vigotsky, 1981).
Realiza una notable contribución a la defectología, a partir de su concepción progresista y optimista de los niños deficientes y de su educación. Considera que las particularidades psicológicas del niño con defecto tienen en su base una influencia social. Postula que la educación de estos niños no debe diferenciarse de la de los otros niños, aunque deban utilizarse métodos, procedimientos y técnicas específicas para lograr el mismo desarrollo y destaca la necesidad de integrar a este niño al medio social en el que vive.
Su idea de la compensación social y del defecto secundario revolucionan los enfoques en esta área. El defecto secundario se refiere a las consecuencias que en el desarrollo psíquico del niño pueden producir el defecto primario (biológico) y la falta de una educación adecuada. La compensación social expresa la necesidad de lograr no solo una compensación biológica, sino también psicológica y social, mediante la formación de complejos sistemas funcionales en el organismo humano.
Vigotsky no pudo investigar y comprobar todas sus ideas. Su corta vida le impidió entregarnos una visión más desarrollada y amplia de sus postulados. Sin embargo la profundidad, originali­dad y relevancia de su legado dio lugar a numerosos trabajos posteriores, que, desde su enfoque personal, se encargaron de continuar su obra.

Sus trabajos reflejan el pensamiento y el quehacer de un hombre de estos tiempos, con una clara y definida proyección hacia el futuro, más que el modo de pensar y hacer de un hombre de su época. Sus postulados no sólo constituyen la base teórico-metodológica de la concepción materialista dialéctica del hombre y de su desarrollo, sino que han sido sustento de otros enfoques, que los asumen, enriqueciendo sus propias propuestas.



Bibliografia

Vigotsky, L.S. (1981) Pensamiento y Lenguaje, Editorial Pueblo y Educación, La Habana.

___________ (1987) Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, Editorial Científico Técnica, La Habana.

___________ (1988) Interacción entre enseñanza y desarrollo, en Selección de Lecturas de Psicología de las Edades I, Tomo III, Facultad de Psicología, Universidad de La Habana.



___________ (1989) Obras completas. Tomo 5. Editorial Pueblo y Educación, La Habana.





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