La presencia social y la rutinización de las tic en la esad tomás Bautista G. 1 Gerardo Moreno S



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La presencia social y la rutinización de las TIC en la ESaD

Tomás Bautista G.1

Gerardo Moreno S.

Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia de la UNAM



Resumen

El propósito de este estudio exploratorio fue identificar los factores asociados al uso extendido de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el proceso enseñanza-aprendizaje de la educación superior a distancia (EsaD), a fin de identificar áreas de mejora que posibiliten el diseño de acciones concretas que impulsen la mejora continua y la innovación educativa. La base conceptual corresponde al metamodelo de Saga y Zmud (1994) y la presencia social (Short and Christies, 1976). El estudio de caso es la ESaD de la UNAM. La investigación reveló que los factores tecnológicos tales como la plataforma tecnológica, el contenido, el diseño instruccional y las actividades de aprendizaje cuentan con percepciones favorables y que la interacción de los participantes debe mejorar.





Palabras claves

TIC, Presencia social, rutinización, educación superior, UNAM



Introducción

  1. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la educación

Las TIC han permeado cualquier ámbito de la sociedad; uno de ellos es, indudablemente, es el de la educación superior a distancia (ESaD). En torno a este ámbito, existen múltiples esfuerzos académicos que intentan comprender el fenómeno y medir el grado de la aceptación de las TIC con miras a la apropiación de las mismas en el proceso de la enseñanza-aprendizaje. Para el caso universitario, Zubieta et al. (2012) y Crovi (2008) han analizado el fenómeno de la aceptación y apropiación de las TIC para el caso de la educación presencial; sin embargo, no se identificaron estudios asociados a la educación superior a distancia.

A través del Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUAyED), la UNAM, institución insignia de la educación media y superior en México, ha impulsado la ampliación de la cobertura y diversificación de la oferta educativa mediante el uso las TIC (Plan de Desarrollo Institucional 2011-2015).

Los programas 1, 5 y 11 del Plan de Desarrollo Institucional establecen lo siguiente: Programa 1. Mejorar la calidad y pertinencia de los programas de formación de los alumnos de la UNAM e incrementar la equidad en el acceso a aquellos métodos, tecnologías y elementos que favorezcan su preparación y desempeño; Programa 5. Ampliar y diversificar la oferta educativa de la Universidad mediante la educación continua y las modalidades en línea y a distancia; Programa 11. Promover la proyección nacional de la UNAM, lo que implicará el diseño y puesta en marcha de un programa de colaboración e intercambio académico con las instituciones públicas estatales que fortalezca la presencia y participación de nuestra casa de estudios en todas las entidades federativas.

Actualmente, la UNAM cuenta con una infraestructura tecnológica robusta para facilitar el acceso a las TIC (Zubieta, et al. (2012). Sin embargo, como es sabido, este componente no es suficiente para llevar a cabo transformaciones sustantivas del proceso enseñanza-aprendizaje. Motivo por el cual, este estudio centró su atención en el proceso de rutinización de la tecnología, pues parte del supuesto de que los alumnos que participan en la modalidad a distancia, han aceptado la tecnología de manera anticipada para emprender una licenciatura mediada por tecnología.

Otro estudio más que analiza la incorporación de las TIC a la docencia en la UNAM, corresponde al de Fernández et al. (2002). Dicho trabajo propone una estructura de planeación para diseñar estrategias que posibiliten la infusión tecnológica en la práctica educativa.

Comprender los factores que determinan la aceptación, la rutinización como parte de la institucionalización de la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la apropiación de la misma, seguramente, impactan en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.

Respecto a la aceptación/adopción de las tecnologías se han desarrollado múltiples modelos que pretenden comprender este fenómeno, por ejemplo, el modelo de la Teoría de la Acción Razonada, Fishbein y Ajzen (1980), La Teoría de Aceptación Tecnológica (Davis, 1989), la Teoría de la Difusión (Rogers, 1997), y el modelo que describe la naturaleza y determinantes de la aceptación, rutinización e infusión de la TIC (Saga y Zmud, 1994).

Los dos primeros modelos mencionados anteriormente cuentan con dimensiones que analizan los acercamientos iniciales de los usuarios a las tecnologías, la teoría de Roger enfatiza en la tasa de adopción para determinar el tipo adoptantes; es decir, que a partir de un horizonte de tiempo infiere las características de los adoptantes de una innovación. El metamodelo de Saga y Zmud permite una visión sistémica para comprender los elementos que se encuentran involucrados desde la aceptación tecnológica hasta la infusión (apropiación) de las tecnologías.

La revisión de la literatura especializada sobre este tema, se encontró que no solamente la dotación de infraestructura tecnológica y la capacitación son importantes para incorporar las TIC en la docencia; sino que es necesario de acuerdo con Blignaut et. al, (2010), facilitar el soporte técnico y promover una visión compartida entre los directivos, docentes y administrativos con respecto a la utilidad de las TIC.

Otros obstáculos que han imposibilitado el uso eficaz de las TIC para el aprendizaje son los siguientes: la disponibilidad de tiempo (Muir-Herzig, 2003), el acceso de las TIC en los centros educativos (Morris, 2010), la inadecuada orientación del uso de las TIC en la práctica docente (Morris, 2010), la necesidad percibida por los involucrados (Ward et al., 2008) y la brecha generacional (Morris, 2010, Zubieta et al. 2012).



  1. La rutinización de la tecnología

Fuentes define a la aceptación como el acto de admitir voluntariamente el uso de una tecnología. En esta fase es importante persuadir a los usuarios respecto a la adopción de una tecnología para la ejecución de las tareas para las que ésta fue diseñada. Se representa por tres variables: actitud, intención y uso (Fuentes, 2010).

La actitud se define como un juicio evaluativo que permite al individuo responder consistentemente de manera favorable o desfavorable con respecto a un objeto específico. La intención es definida como la probabilidad de que una persona realice una acción específica, como resultado de la relación establecida entre el objeto (la tecnología) y sus atributos. La intención depende directamente de las actitudes y también influye de manera directa en la conducta (Fuentes, 2010).

La adquisición de conocimientos y habilidades en TIC puede modificar las creencias y actitudes de un individuo en cuanto su utilidad y facilidad de uso, por lo que puede mejorar la intención de uso, favoreciendo la adopción de una tecnología (Saga y Zmud, 1994).

La rutinización es la fase en la que se estandariza el uso de la tecnología como apoyo a las tareas sustantivas de una organización. Sus variables son: uso normal y uso estandarizado (Fuentes, 2010). La rutinización, entendida como el uso estandarizado de la tecnología, es el puente que se tienden para pasar de la aceptación tecnológica a la transformación innovadora de los procesos conocida como infusión (apropiación) tecnológica.

La infusión es el proceso de usar una tecnología para explorar y aprovechar sus capacidades y atributos en un sistema de trabajo. En esta fase, una tecnología puede mejorarse, configurarse, reconfigurarse y puede integrarse para apoyar, rediseñar y transformar un sistema de trabajo, lo mismo que para fortalecer y mejorar el desempeño organizacional (Saga y Zmud, 1994). La infusión (apropiación) tiene tres dimensiones: uso extendido, uso integral y uso emergente (Fuentes, 2010).

Por otra parte, retomando la idea de Moreno (2010), de que “la calidad entendida como control estorba y lo que se necesita es la calidad innovadora que propicie la creatividad y la capacidad para enfrentar lo nuevo e incierto que caracteriza a la vida real (en ambientes virtuales).” Aunado a lo anterior, la calidad tampoco puede considerarse solamente como un elemento de validación o verificación, sino como un catalizador de las innovaciones intrínsecas de la educación superior a distancia. Por tales motivos es imprescindible conocer y comprender cada elemento del sistema complejo de la educación a distancia y la alteración de los roles de los actores directos que interactúan en dicho sistema. Al respecto se han emprendido esfuerzos para analizar la importancia de la Presencia social en los ambientes de educación mediados por las TIC (Richardson et al., 2003). La presencia social es la relevancia de cercanía que se percibe a través de la interacción interpersonal y la inmediatez (Short and Christies, 1976).



Metodología

  1. Propósito del estudio

La UNAM a través de la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (CUAED) y las Divisiones del Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUAyED) de la UNAM realizan esfuerzos conjuntos para mejorar la calidad de la ESaD; entre los que se encuentran la actualización del diseño de contenidos, diseño instruccional, formación docente, rediseño del curso propedéutico, los cuales se encuentran sujetos a una revisión permanente para asegurar la calidad de los mismo. Asimismo, en el último año se realizaron ejercicios de autoevaluación de los planes y programas de las licenciaturas.

Sin embargo, la CUAED ha emprendido esfuerzos para identificar los factores que pudieran frenar el uso extendido de la tecnología y, en consecuencia, imposibilitar la mejora del aprendizaje de los alumnos que cursan una licenciatura en la modalidad a distancia.

El propósito de este estudio exploratorio fue identificar los factores que pudieran potenciar el uso extendido de las TIC en el proceso enseñanza-aprendizaje de la ESaD de la UNAM, a fin de identificar áreas de mejora que posibiliten el diseño de acciones concretas que impulsen la mejora continua y la innovación educativa.

Para ello, se analizaron los elementos tecnológicos de las licenciaturas y los factores que detonan la presencia social a través de la interacción entre los alumnos y los asesores.



  1. Objeto

La población participante del estudio son todos los alumnos que se encuentran inscritos al menos en una asignatura de alguna licenciatura en la modalidad a distancia en la UNAM. La matrícula registrada para el 2012, que corresponde al año en que se levantó la información, fue de 11,930 alumnos en la modalidad a distancia (Agenda estadística de la Dirección General de Planeación de la UNAM, 2012).

El número de alumnos que contestaron el cuestionario “Fin de semestre” fue de n = 1,335 alumnos. La Tabla 1 muestra la distribución de los alumnos por licenciatura y sexo. La Tabla 2 refleja la edad de los alumnos.

Tabla 1. Distribución de alumnos por licenciatura

Carreras a distancia

Número de participantes

Mujeres

Hombres

No disponible

Administración

89

43%

57%

0%

Bibliotecología

8

63%

38%

0%

Ciencias de la comunicación (Periodismo)

19

58%

42%

0%

Ciencias políticas y administración

44

39%

57%

5%

Contaduría

114

59%

40%

1%

Derecho

401

45%

53%

1%

Economía

141

34%

65%

1%

Pedagogía

156

70%

29%

1%

Psicología

210

71%

28%

1%

Relaciones internacionales

8

38%

63%

0%

Sociología

5

40%

40%

20%

Trabajo social

140

89%

11%

0%

Total

1335

57%

42%

1%

Gráfica 1. Distribución porcentual de la edad de los alumnos que respondieron el cuestionario



  1. El cuestionario para el levantamiento de la información

El cuestionario está conformado de la siguiente manera: una sección de datos generales del alumno (nombre, carrera, sede, semestre); una segunda sección con los siguientes apartados: Contenido, plataforma tecnológica, participación de los asesores, participación de los alumnos, actividades de aprendizaje e infraestructura. Cuenta con 41 reactivos distribuidos en cada sección (Véase Anexo). Los reactivos fueron valorados con una escala tipo Likert; donde 5 es Totalmente de acuerdo y 1, Totalmente en desacuerdo. Tres reactivos fueron omitidos en el análisis por considerarse irrelevantes. Los alumnos que contestaron el cuestionario lo hicieron de manera voluntaria en línea. Cabe señalar que el estudio carece de un diseño muestral, sin embargo, es representativo de la población estudiantil universitaria de la ESaD.

  1. Diseño de la investigación

Los reactivos del cuestionario fueron agrupados a través de la técnica estadística de análisis multivariante denominada Análisis de Conglomerados (Cluster Analysis). Con el propósito de identificar la estructura subyacente de las percepciones de los alumnos, se analizó la co-ocurrencia de cada una de ellas con las demás.

Para la construcción del dendrograma se utilizó el Método de Ward y el cuadrado de la distancia euclidiana para el cálculo de las distancias asociadas a la co-ocurrencia de las respuestas a cada ítem. De cada cluster de reactivos se calculó el valor promedio. Esto permite conocer la percepción de los alumnos sobre cada uno de los grupos a fin de conocer las áreas de mejora.



Análisis

La Figura 1 muestra el dendrograma que revela seis grupos distintos de ítems de acuerdo con la percepción de los profesores, según la co-ocurrencia encontrada en cada uno de ellos.



Figura 1. Dendrograma de items


Grupo 1. Estructura y contenido de la asignatura

Grupo 2. Plataforma tecnológica (Moodle)

Grupo 3. Infraestructura y espacios para realizar las actividades de aprendizaje (autorregulación)

Grupo 4. Interacción con asesores mediante tic convencionales

Grupo 5. Interacción cara a cara

Grupo 6. Interacción con compañeros

Los grupos se definen a continuación de acuerdo con las reactivos agrupados:
  1   2


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