La práctica pedagógica y la construcción de la subjetividad en el contexto de la escuela marginal urbana



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LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA SUBJETIVIDAD EN EL CONTEXTO DE LA ESCUELA MARGINAL URBANA
Carlos Andrés Arana Castañeda 1,2; Luis Carlos Serna Giraldo1,3 y Leidy Andrea Tabares Giraldo1,4
1 Fundación AOTUS, REDH Nodo Quindío; 2 Licenciado en Biología y Educación Ambiental, andresa_132@hotmail.com ; 3 Magister en educación y docencia lcserna@uniquindio.edu.co; 4 Bióloga latabaresg@uqvirtual.edu.co
Resumen
Los niños y niñas que asisten a las escuelas marginales urbanas del Departamento del Quindío se encuentran inmersos en actividades de micrográfico, abuso infantil, vulnerabilidad y ausencia de derechos y servicios básicos; hechos que configuran las realidades históricas y la manera de inserción en el mundo de los discentes que asisten a estas. Se evaluó el ejercicio docente para la construcción de subjetividades e inter-subjetividades de discentes en escuelas marginales urbanas en el Quindío, considerando sus imaginarios y modos de inserción en el mundo, la labor docente se presenta como acción aislada socialmente, que propicia la permanencia de los niños y niñas en el sistema educativo como el mayor logro a alcanzar en su ejercicio transformador, sin considerar las diferentes dimensiones que se instan desde y en lo social, generando dependencia desde su marginalidad hacia las estructuras estatales.
Palabras clave: escuela marginal, contexto, formación, episteme, subjetividad.
Metodología

Enfoque fundamentalmente cualitativo, se asumió como un espacio de reflexión y profundización en torno a los procesos de construcción de subjetividades afianzándose desde un proceso metodológico como lo es la del IAP (investigación acción participativa); orienta un proceso de estudio de la realidad o de aspectos determinados de ella, con rigor científico; es acción cuando es entendida como acción que conduce al cambio social estructural, (praxis) y es participativa cuando es una investigación - acción realizada participativamente, donde se involucra la comunidad. Este enfoque implica un replanteamiento epistemológico, político, y por tanto metodológico.



Resultados

Desde hace cuatro años se hace el acompañamiento a la escuela la Isabela de Montenegro, donde se atiende una población de 120 niños en promedio por año, inmersos en un medio donde el micro tráfico, el abuso infantil son el día a día de estos infantes, se han generado unos lineamientos para la atención a la población de estudiantes de la escuela la Isabela en Montenegro, allí se propende por el fortalecimiento en el desarrollo del pensamiento y desarrollo integral del estudiante desde el rescate del sujeto, no de la disciplina, reconociendo la diversidad y heterogeneidad de la población en el marco de la descentralización, orientación de las acciones para el mejoramiento en la calidad educativa, realizando una intervención educativa, donde:



  • Se interviene desde los tres componentes fundamentales que son: la institución desde el PEI, SEI, adaptaciones curriculares y proyectos transversales

  • los docentes desde el proceso de formación continuo y acompañamiento en su quehacer investigativo y practica pedagógica para recobrar la representación social del maestro como gestor de dinámicas de cambio, siendo protagonista desde su producción académica

  • los estudiantes, con toda la comunidad educativa desde la construcción de su proyecto de vida a partir del desarrollo de sus potencialidades desde el descubrimiento, modelación e investigación, así como encuentros con su ámbito social y familiar desde la integración en el que hacer educativo , haciendo énfasis en el desarrollo del pensamiento.

Aquí se localizan los elementos que con mayor sinergia, son generatrices para la reflexión y afectan el trasfondo de comprensión de los fenómenos educativos y que se tuvieron en cuenta para la construcción de subjetividades en la escuela. Entre ellos, vale destacar:

 a)      Desde la perspectiva ético – política, la asunción de una axiología que valida como praxis pedagógica sólo aquellos procesos que contribuyen a la formación de lo humano en los seres humanos. Esta perspectiva permite establecer un “criterio de demarcación” entre los procesos de instrucción – domesticación – sometimiento –; de los otros procesos que potencian la construcción de subjetividades expansivas en la humanización de lo humano.

b)     Desde una perspectiva teórico – metodológica, la emergencia de un espacio de “prácticas sociales de la formación humana” que está constituido y es constituyente de la praxis pedagógica. Sobre esta construcción opera la reflexión. Su fuerza teórico metodológica deviene del reconocimiento de la praxis pedagógica  como acción colectiva – intencional y su irreductibilidad a actividades individuales o disciplinarias específicas. Las implicaciones de esta perspectiva se expresan:


  • En la consideración de la complejidad de aquellos elementos que posibilitan la constitución de lo humano y que sintéticamente, se refiere a los ámbitos 1) de las condiciones materiales; 2) de las condiciones asociativas y 3) de los ámbitos simbólicos de existencia

  • La exigencia de un tratamiento transdisciplinario de los fenómenos que den cuenta de la especificidad y de los fenómenos involucrados en la acción colectiva de la formación  y la naturaleza multideterminada de la misma

  • La interrelación de las diferentes dimensiones que intervienen en los procesos institucionales de la formación, que en forma gruesa, son constituidos por la práctica docente, la práctica discente y la práctica de gestión educativa.

 Desde una perspectiva teórica – conceptual, permite sopesar la insuficiencia de algunas construcciones que, abstraídas analíticamente, se han individualizado, y posteriormente han sido asumidas como entes autónomos en la acción educativa, dentro de ellos se destacan:

  • La práctica docente, referida a los procesos de enseñanza, como sustitutiva de la práctica pedagógica. Esta perspectiva constituye una reducción de la parte al todo, exaltando  la voz y la visibilidad del ejercicio  del poder.

  • La didáctica, que urdiendo su legitimidad en el estatuto de cientificidad de las disciplinas, pretende constituirse en una correa de transmisión – transposición de saberes, prescindiendo de las finalidades y procesos constitutivos de lo humano

  • El currículo, que desde la lógica de la administración, el seguimiento y el control, vuelve operativo y privilegia la dimensión pragmática de la acción educativa, por encima de la formación humana de lo humano.

Constituir como objeto de la formación el mundo de la vida de los seres humanos, las tensiones y contradicciones que pueblan su universo vivencial – contextual, posibilitar la apropiación de los sistemas simbólicos y expresivos de la cultura humana y potenciar el desarrollo de su subjetividad. Formación referida en términos gruesos: a) sus contenidos educacionales; b) contenidos instrumentales y c) contenidos operativos.

“Los métodos” en la enseñanza, se constituyen entonces, en la instancia dinamizadora de la acción didáctica, tanto para su dispensación a escala social como para su articulación con los saberes que agencian. El ámbito propio de la acción didáctica es el aula y los procesos de enseñanza y de aprendizaje en un lugar aislado, separado del mundo y mediado por el poder abstracto-simbólico y demostrativo del lenguaje generando un propósito para la escuela, establecido a través del desarrollo de las disciplinas. Ésta concepción “cientista” de la escuela – en tanto que se le asigna como función básica la dispensación del saber científico–técnico, ha permanecido en su estructura fundamental propia de la institución escolar. Construyendo subjetividades que le asignan sentido a sus prácticas y posicionan en un cierto – determinado –presente.



Discusión

En ese sentido, entendemos que la educación (no sólo la escuela) es un ámbito fundamentalmente político, porque tiene que ver con la capacidad y posibilidad de acciones meditadas y decididas que conforman horizontes de realización del conjunto social y de cada sujeto-ciudadano en particular. No se articulan en ella definiciones extrahumanas o extrasociales, sino de sujetos históricos que toman decisiones y ejecutan ciertas y determinadas acciones. A su vez genera acumulaciones de saberes y prácticas tendientes a un ejercicio más o menos pleno de las libertades y más o menos igualitariamente accesible y alcanzable, conformando ordenamientos sociales más o menos justos

Por ello, consideramos que la educación no puede escindirse de la política y tampoco puede separarse de la ética, pues su mediación en la construcción de los sujetos y de los sentidos sociales refiere a capacidades deliberativas y fácticas de sujetos y construye la institucionalización de significados y ponderaciones acerca de la justicia, el bien y los valores.

Así, comprendemos que en el ámbito de la educación la desigualdad e injusticia puede analizarse desde los procesos desarrollados por los maestros en estado de conciencia, en tres aspectos: por la distribución inequitativa de recursos, por la conformación de sujetos con capacidades inhibidas, por la conformación de sentidos y valores que fomenten individualismo, competitividad, discriminación, etc.

Si la lógica de la racionalidad técnica se inscribe en la relación medio – fin, y el criterio central de demarcación lo constituye el éxito de la acción, la conformación del campo del currículo – como espacio discursivo y práctico de la acción educativa institucionalizada -, posibilitó la readecuación de los problemas educativos en un nuevo objeto, con una intencionalidad manifiesta: el de la intervención para el desarrollo de los propósitos civilizatorios y racionales de la sociedad moderna. La historia de la educación en la segunda mitad del siglo XX en Colombia, muestra el proceso paulatino de desplazamiento de los discursos y prácticas de la pedagogía humanista y la sustitución del mismo por otros órdenes del discurso y de propósitos, en los que aparecen como subsidiarios los de la formación de los sujetos, emergiendo en cambio, con cada vez más fuerza, objetivos exógenos tales como la articulación de la educación con el trabajo, con el mercado laboral, con el desarrollo económico y científico – técnico aislado de las necesidades de reconstrucción de subjetividades desde el mundo simbólico constituido por la condición histórico-biográfico de los NNA.

La subjetividad y los sujetos sociales se constituyen en un campo problemático emergente en el que confluyen perspectivas epistemológicas, políticas y pedagógicas. En efecto, el uso recurrente de dichas categorías, luego de su casi total eclipse por parte de los estructuralismos, funcionalismos y conductismos y post estructuralismos que marcaron los estudios sociales, el análisis político y la investigación educativa durante la segunda mitad del siglo XX, evidencia que buscan satisfacer una demanda, o más bien exigencia histórica desde los procesos y actores que buscan tomar distancia con los determinismos y discursos únicos que niegan las posibilidades de lo subjetivo en las sociedades actuales.

En la medida en que la subjetividad involucra múltiples construcciones simbólicas, así como dimensiones cognoscitivas y emocionales, es difícil de atrapar conceptualmente. Como proceso, flujo o magma irriga todas las instancias de la vida individual y social generando sentido. Como fuente de sentido y mediación simbólica, precede a los sujetos y los constituye, así como a sus objetos de conocimiento y prácticas sociales. Como instancia instituyente referencial, está presente en lo más íntimo de cada sujeto, a la vez que moldea singularidades colectivas y estructura desde lo más profundo al conjunto de la vida social. Es a la vez el sustrato del orden instituido, instituyente de experiencias y prácticas que lo transforman hacia inéditas visiones de futuro.

En las instituciones educativas circula saber, ciertos tipos de saber, de ser y de estar. Aquellos que en la episteme institucional tienen garantizadas las condiciones de validez normativa, verdad objetiva y adecuación estética, entendida como autorepresentación. No es casual que en Colombia, tras la constitución de 1991 una gran cantidad de tutelas correspondan al ámbito de la educación. Ser diferente no es posible, el “si mismo”, o el “todo vale” como expresión de la diferencia circula en los discursos, no en las instituciones. “Normalizar” no es un verbo, es la condición de posibilidad de existir a quien yace. “Disciplinar” el alma, el cuerpo, los haceres y los saberes son un imperativo – doloroso y vigente en todos los niveles-; tecnologías de sí.

Para ello la potencia que tiene el análisis y la práctica pedagógica se inscribe tanto en la naturaleza perfectible del hombre, como por la condición indeterminada de lo real – esa estructura inacabada, potencial y múltiple de la realidad social que se construye a través de la acción humana y que se plasma en su historia -; allí se inserta el saber pedagógico en el campo de la producción de subjetividad, en la búsqueda de la producción histórico epistemológica de la pedagogía – en una reescritura siempre presente, siempre re-significada por la dinámica social – para prefigurar el presente y proyectar el futuro. Tales prácticas y perspectivas epistemológicas, constituyen un acervo cultural del pasado y una potencialidad de configuración de futuro – posible, moldeable por la acción humana. Patrimonio colectivo del hombre en tanto que constituyente de la humanidad que deviene. Es el pensamiento pedagógico, vivo, objetivándose en formaciones discursivas, que:

“…son hechos formados con palabras apoyados en prácticas; las prácticas que son hechos formados con prácticas apoyados en palabras; los sujetos que son individualidades formadas con palabras y prácticas.”(Zuluaga 2003:13)

Las prácticas discursivas de la pedagogía forman sujetos productores de mundos, construyen en ellos subjetividades que le asignan sentido a sus prácticas y los habilitan en un cierto – determinado –presente; forjado en el universo simbólico de su subjetividad mediante las apropiaciones de su historia, en el reconocimiento de su historicidad y en la conciencia y voluntad de su posicionamiento frente al mundo. Subjetividad que está constituida y es constituyente de formas de relación del sujeto con el mundo, con el saber, con las prácticas, con las instituciones, con los otros y consigo mismo; producto de la apropiación de la historia, de la comprensión del presente – en coordenadas temporales y espaciales específicas - y de prácticas pedagógicas constructoras de futuros potenciales - posibles.

Las reconstrucciones conceptuales del campo de la pedagogía son condición de posibilidad para la construcción de subjetividades abiertas, contextualizadas, propositivas; constituyentes de espacios no topológicos para el ejercicio del pensamiento y la objetivación de la acción pedagógica, fundamentada teorética y prácticamente en compromisos de futuro, en el desarrollo de los sujetos y de subjetividad.

El proyecto de la modernidad apeló a instaurar y legitimar procesos educativos oficiales y formales para garantizar la continuidad de la lógica de la colonialidad. Estos procesos educativos van de la mano de procesos comunicativos, a tal punto que en todo proceso educativo encontramos uno comunicativo y viceversa. Ahora, más que nunca, comunicación y educación no sólo caminan juntas sino que se complementan y ayudan, aún sin tener un propósito comúnmente explicitado.

La sociedad, tal como la conocemos hoy, ha estado a merced de este tipo de procesos, los cuales han propugnado por una formación del sujeto que responda a las necesidades y metas de la lógica de la modernidad. Dicha lógica le ha apuntado a una formación para la civilidad, de tal forma que sólo se es civilizado (léase no bárbaro) si se es moderno, conforme a como lo establecen las ideas de progreso y desarrollo. Ideas, claro está, que se sientan sobre la construcción asimétrica de la relación centros – periferias.



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