La nueva cultura del aprendizaje universitario



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LA NUEVA CULTURA DEL APRENDIZAJE UNIVERSITARIO

O POR QUÉ CAMBIAR NUESTRAS FORMAS DE ENSEÑAR

Y APRENDER
Juan Ignacio Pozo

Tomado de:

Pozo, Juan Ignacio y otros (2009).



Psicología del aprendizaje universitario:

La formación en competencias.

Madrid: Morata.


Ibero Librerías

El espacio europeo de educación superior:

¿Un motivo para el cambio?
En los últimos tiempos la Universidad está siendo agitada, si no azotada, por profundos e intensos vientos de cambio. No hay autoridad académica, y menos aún Rector, que se resista a situar sus discursos y propuestas en un nuevo horizonte que se identifica con el llamado Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante EEES), no sólo en el caso de las universidades españolas, sino de la mayor parte de las universidades europeas, incluso más allá de las fronteras de la Unión Europea. Este nuevo horizonte se dibuja con mucha nitidez en el tiempo, ya que requiere la puesta en marcha de nuevas titulaciones de grado y posgrado en un nuevo marco normativo para el año 2010, e incluso en el espacio, ya que se identifica habitualmente con la declaración de Bolonia, firmada en 1999 en esa ciudad por los ministros europeos de Educación Superior con el fin de armonizar los estudios universitarios a través de todo ese espacio social. Pero esta nitidez espacial y temporal se convierte en bruma cuando empezamos a pensar en los cambios que realmente traerá consigo. Una vez atravesemos esa capa de retórica (y en ocasiones de lírica), que suele envolver los discursos de las autoridades académicas, ¿qué quedará más allá de los cambios normativos?, ¿qué va a cambiar realmente en nuestras universidades? Dejando a un lado otras muchas implicaciones de ese EEES, sin duda muy relevantes, y centrándonos en lo que va a ser el contenido de este libro, ¿cambiarán realmente nuestras formas de enseñar y aprender o nuestra Universidad conseguirá una vez más, como en Il Gatopardo de Lampedusa, que todo cambie para, más allá de esos vaporosos discursos, seguir como estábamos? E incluso cabe preguntarse si merecen realmente la pena los cambios que se avecinan o anuncian en nuestras aulas cuando se implante eso que algún gracioso ha llamado esta nueva enseñanza a la boloñesa. ¿Son esas propuestas de cambio un nuevo capricho administrativo o una nueva moda a la que debemos adaptarnos porque sí o son realmente necesarios para afrontar los retos que esperan a nuestra universidad y a nuestros universitarios? ¿Puede tener éxito un proceso de cambio proclamado desde los despachos y las moquetas que no responda a las necesidades y convicciones de los agentes educativos que realmente viven en las aulas? De hecho, si nos alejamos de las grandes perspectivas y reflexiones, y entramos en las aulas para observar cómo enseñan los profesores y cómo aprenden los alumnos, si estudiamos la forma en que son evaluados los alumnos y los conocimientos que demuestran en esas evaluaciones, ¿es mucho lo que ha cambiado realmente o seguimos viviendo en la misma cultura educativa, las mismas formas de aprendizaje y enseñanza tradicionales en la universidad? Si nuestras aulas cambian tan lentamente, ¿qué podemos esperar de la implantación –así la llaman y algo querrán decirnos con ello– del EEES? Sin duda, ese nuevo EEES imaginado en Bolonia, y desarrollado en declaraciones posteriores en Praga (2001) o Berlín (2003) supone un intento valiente, aunque discutible, de modernizar la universidad, enfocado a promover la convergencia entre títulos y modelos de formación, y a facilitar la movilidad no sólo de estudiantes y profesores, sino también de profesionales en ejercicio, mediante un sistema comparable de títulos, ciclos formativos (reducidos a grado y posgrado) y un sistema de garantía de calidad homologable, que permita el mutuo reconocimiento de esas titulaciones. Pero bajo estos cambios y otros muchos que aquí no vamos a detallar, porque no es nuestro propósito (véase, por ej., Colás y De Pablos, 2005; Michavila y Zamorano, 2007; Roselló, 2003)1, fluye también una idea sobre las funciones y metas de la formación universitaria, que ha sido objeto de numerosas valoraciones y críticas en las que tampoco nos podemos detener (Feito, 2002; Imbernón, 2000; Mayor, 2003; Zabalza, 2004). Este libro va a estar de hecho centrado en desarrollar un componente, en nuestra opinión esencial de estos nuevos vientos de cambio, como es la necesidad de promover nuevas formas de enseñar y aprender en nuestras universidades. Desde este punto de vista, el nuevo marco hacia el que nos movemos anuncia cambios importantes. Así, se nos dice que2:
El Espacio Europeo de Enseñanza Superior significa un reto muy positivo para todos. Los estudios tendrán mayor transparencia y comparabilidad con beneficios
para toda la sociedad y reportará a los estudiantes la organización de las enseñanzas en función de su aprendizaje. La introducción del crédito europeo como unidad del haber académico valora el volumen global de trabajo realizado por el alumno en sus estudios, no sólo las horas de clase. El diseño de los planes de estudio y las programaciones docentes se llevarían a cabo teniendo como eje de referencia el propio aprendizaje de los alumnos.
Si queremos ir más allá de la retórica y no quedarnos atrapados en el inmovilismo anunciado por Lampedusa, esta necesidad de organizar los nuevos currícula y planes de estudio en función del aprendizaje de los alumnos, en vez de, como ha sido habitual en nuestras universidades, en torno a las disciplinas o áreas de especialidad de los profesores, requerirá no sólo una nueva forma de computar los créditos académicos –en términos de actividades de aprendizaje y no de actividades de enseñanza– sino sobre todo una nueva filosofía educativa en la que la meta de la enseñanza no sea transmitir conocimientos a los alumnos sino hacerles competentes en el uso de los ya adquiridos. Creemos que, de ponerse efectivamente en marcha esta doble propuesta boloñesa –a saber, colocar el aprendizaje en el centro de la educación universitaria, y fijarse como meta la formación de competencias– nos encontraríamos ante un cambio realmente profundo en las formas de enseñar, aprender y evaluar.
Pero para que este cambio no se quede en mera retórica –o en nuevos cambalaches de materias o de cómputo de créditos para asegurar que tras el cambio la vida sigue igual– más que acatar o implantar este nuevo modelo, debemos comprender su origen, sus causas y también sus consecuencias. Hay razones para pensar que, al menos en lo que se refiere a estas nuevas formas de enseñar y aprender, esos vientos de cambio, que soplan cada vez con más intensidad y que este libro pretende no sólo reforzar sino canalizar o transformar en una nueva energía para el cambio docente, no proceden en realidad de Bolonia sino que vienen de mucho más lejos, en el espacio y en el tiempo. Pero aunque Bolonia no sea la cuna de este cambio, sí constituye una oportunidad única, realmente histórica, de impulsar esos cambios en nuestra opinión tan necesarios. La urgencia de poner en pie ese nuevo EEES es una ocasión, seguramente única, de reflexionar sobre esas formas de enseñar y aprender y promover lo que vamos a llamar una nueva cultura de la enseñanza y el aprendizaje universitarios, que responda mejor a la función social de la educación superior, que es la de formar profesionales capaces de gestionar conocimientos complejos y generar nuevas formas de conocimiento, pero también a lo que hoy entendemos desde cada una de las disciplinas y ámbitos del saber que es el conocimiento que deben adquirir nuestros alumnos, e incluso a lo mucho que hoy se sabe, desde la psicología, sobre cómo hacer más eficaces los procesos de enseñanza y aprendizaje. En suma, creemos que los vientos de cambio en las formas de aprender y enseñar vienen impulsados por tres factores – socioculturales, epistemológicos y psicoeducativos– que debemos considerar para entender con claridad los rasgos que deben definir mejor esa nueva cultura del aprendizaje universitario.

Los factores que impulsan una nueva cultura educativa
Si bien la propuesta educativa que subyace al nuevo modelo de Educación Superior, como el resto de los aspectos de ese modelo, es polémica y discutible, creemos que, al menos en este caso, se trata de una propuesta congruente con lo que hoy sabemos sobre el aprendizaje y la enseñanza (por ej., Bransford, Brown y Cooking, 2000; Coll, Palacios y Marchesi, 2001; Donovan y Bransford, 2005; Pozo, 2008), al defender un modelo educativo centrado en el aprendizaje y en definitiva en la actividad cognitiva de los alumnos con el fin de construir el conocimiento en vez de meramente recibirlo ya empaquetado y cerrado. Sin embargo, esta forma de entender el aprendizaje universitario se halla, nos tememos, muy alejada de las concepciones sobre el aprendizaje de profesores y alumnos universitarios, como sucede también en otros niveles educativos (por ej., Pozo y cols., 2006a) y, en parte como consecuencia de ello, de lo que pasa día a día en las aulas, los laboratorios y los espacios docentes universitarios, en las prácticas reales de aprendizaje y enseñanza. Sin pretender caricaturizar, pero tampoco describir exhaustivamente, las formas de enseñanza que predominan en nuestras aulas parecen estar aún guiadas por una práctica basada en la transmisión mono lógica y unidireccional del conocimiento, que los alumnos tienden a copiar y repetir de forma relativamente ciega, con lo que están cada vez más lejos de la forma en que esos mismos alumnos, como futuros profesionales, deberán usar el conocimiento cuando, por fin, salgan de esas aulas.
Así al menos lo atestiguan los estudios que indagan en lo que hacen con frecuencia los alumnos en nuestras clases, que suele ser anotar o tomar apuntes como una "copia literal" del discurso docente (por ej., Monereo, 1999; véase también Capítulo V de este libro). También las investigaciones sobre las concepciones o estrategias de aprendizaje de esos mismos alumnos muestran que están centradas sobre todo en apropiarse del producto o contenido de la enseñanza más que en adquirir capacidades para hacer nuevos usos de esos conocimientos (por ej., Aparicio, 2007; Pérez Echeverría, Pozo y Rodríguez, 2003; Pérez Echeverría y cols., 2006, también Capítulo IV de este libro). Otro tanto sucede con sus formas de leer y escribir textos académicos, donde predomina el aprendizaje a partir de una sola fuente de información, cuyo contenido tiende a repetirse o escribirse de una forma más o menos literal, lo que origina que los alumnos tengan serios problemas cuando deben generar una escritura argumentativa (por ej., Castelló, 2000, 2007; Mateos y cols., 2007; Salé y cols., 2005, y Capítulos VI y VII de este libro). También los análisis de las prácticas docentes universitarias siguen mostrando el predominio de un modelo de profesor expositivo, centrado en la transmisión de saberes disciplinares específicos, formado y seleccionado como especialista en el contenido más que en las habilidades para gestionar ese conocimiento con sus alumnos (por ej., De la Cruz y Pozo, 2003, De la Cruz y cols., 2006; Kember, 1997; también Capítulo XII de este libro).
¿Y qué podemos decir de los sistemas de evaluación que aún predominan en nuestras aulas, que aseguran la repetición de saberes a corto plazo, pero no su
asimilación profunda y duradera por parte de los alumnos? Para no detenernos
demasiado en ello, hagamos sólo un pequeño "experimento mental": ¿qué pasaría si, sin previo aviso, pusiéramos a nuestros alumnos el mismo examen que felizmente aprobaron hace dos semanas o un mes, no digamos ya hace un año? ¿Cuántos aprobarían ahora? Con frecuencia aprobar (es decir, demostrar los conocimientos necesarios) no asegura un uso de ese conocimiento ante nuevas situaciones o problemas (basta cambiar el enunciado del problema para que se despisten, no digamos ya pretender que usen lo aprendido en una materia en otras asignaturas) ni su permanencia o duración unas semanas después de haberlo estudiado (seguramente ese examen virtual acabaría en una masacre virtual). Como veremos en el último apartado de este capítulo, la permanencia y transferencia de lo aprendido son dos criterios esenciales para evaluar o medir un buen aprendizaje, algo que buena parte de nuestros sistemas de evaluación no permiten discriminar o valorar adecuadamente.
Basta incluso con entrar en un aula y observar su estructura física (bancos corridos atornillados al suelo confrontados a una tarima desde la que el profesor explica con el inestimable apoyo de un cañón, que dispara a discreción el conocimiento a los alumnos) para conocer el modelo docente dominante: el profesor como trasmisor de saberes, verdades establecidas, que los alumnos repiten –con frecuencia sin preguntarse por su relevancia o significado profundo– pero que difícilmente son capaces de usar, de forma productiva, para resolver nuevos problemas o tareas, más allá del día del examen, en el que suelen encontrarse con un papel en blanco, o relleno de ingeniosas preguntas tipo test, al que deben devolver el conocimiento que en su día explicó su profesor. Es lo que irónicamente podríamos llamar el modelo del fax docente: el profesor envía a los alumnos un fax a través de sus explicaciones con la más o menos ilusoria esperanza de que el día del examen el alumno le devuelva el mismo fax; lo que falte, pero también lo que se añada con respecto a las explicaciones del profesor, se marca en rojo y resta puntos de la calificación.
Puede que el lector, sobre todo si es profesor universitario, encuentre demasiado estereotipado el retrato de la enseñanza y aprendizaje universitario que acabamos de esbozar. También en las aulas se fomentan debates, se trabaja en la solución de problemas, se favorece cada vez más el aprendizaje cooperativo y la autonomía de los alumnos. Es cierto que algunas pautas están cambiando, aunque con más timidez o lentitud de la deseable. Pero en todo caso estamos seguros de que ese mismo lector estará de acuerdo en que las formas de gestionar el conocimiento en las aulas universitarias han cambiado mucho menos en las últimas décadas de lo que lo ha hecho esa misma gestión del conocimiento, más allá del aula, en los espacios sociales y profesionales en los que finalmente esos alumnos deberán, en un futuro cercano, hacer un uso eficaz y competente de los conocimientos adquiridos. Y, tal como hemos señalado anteriormente, creemos que a ese cambio en la naturaleza y el uso del conocimiento en nuestra sociedad contribuyen tres factores (socioculturales, epistemológicos y psicoeducativos) que vamos analizar brevemente para poder dibujar los rasgos de esas nuevas formas de enseñar y aprender que se explicarán en mayor detalle en los capítulos que componen la Primera Parte de este libro, y cuyas prácticas atraviesan o dan sentido al aprendizaje de las diferentes competencias básicas que ocupan su Segunda Parte.

El cambio social y cultural: Las demandas de formación

para la sociedad del conocimiento
Este cambio vertiginoso en la gestión social del conocimiento está sin duda muy vinculado al desarrollo tecnológico. Las formas en que se produce, difunde e intercambia el conocimiento en una sociedad están íntimamente ligadas a las tecnologías del conocimiento dominantes en esa sociedad, que no sólo actúan
como vehículo de ese conocimiento sino que lo conforman, determinan la naturaleza de los saberes socialmente válidos y las instituciones sociales que los gestionan (Castells, 2000). Como consecuencia de ello, suele decirse que vivimos en la sociedad del conocimiento (de hecho, los documentos de puesta en marcha del EEES hablan ampulosamente de la Europa del conocimiento como el idílico espacio social al que nos dirigimos y en el que nuestros alumnos, como futuros profesionales, habrán de ejercer sus competencias). Pero el conocimiento, para la mayoría de los ciudadanos e incluso para buena parte de los profesionales formados en la Universidad, es más un deseo que una realidad. Parece más ajustado afirmar que vivimos en la sociedad de la información, pero aún no en la del conocimiento, tal como estamos sometidos a una avalancha de informaciones cruzadas, a veces contradictorias o difícilmente compatibles, a la que resulta muy difícil dar sentido. Nuestros alumnos, como todos nosotros, están cada vez más saturados de información a la que no siempre logran dar sentido u ordenar. De hecho, una de las metas esenciales de la formación universitaria debería ser hacer a los alumnos capaces de gestionar la información que reciben para convertirla en verdadero conocimiento.

El aprendizaje universitario: De la información al conocimiento
No es este el lugar para exponer en detalle esa nueva cultura del aprendizaje que caracterizaría a la sociedad del conocimiento, pero sí podemos esbozar algunas de sus implicaciones para la formación universitaria (para más detalles ver Monereo y Pozo, 2003b; Pozo, 2006, 2008). Como hemos dicho, tal vez el elemento que mayor impacto está teniendo en las formas de relacionarnos con el saber en esta sociedad de comienzos del siglo XXI sea el cambio introducido por las nuevas tecnologías del conocimiento. Recuperando la idea anterior, estaremos de acuerdo en que han modificado profundamente nuestras formas de acceder, distribuir y usar la información, no sólo en la vida cotidiana y profesional, sino también en nuestra tarea académica y de investigación, pero han alterado escasamente las formas de enseñar y aprender, donde su impacto a veces queda reducido al uso del cañón y el PowerPoint, que a los profesores al menos nos han liberado del pegajoso tacto de la tiza, pero a los alumnos apena les ha cambiado su acercamiento al conocimiento, como no sea, como veíamos, que ahora se dispara más información en menos tiempo. Y sin embargo, sabemos que las tecnologías del conocimiento son no sólo, como se suele asumir, un soporte o un formato, sino que más allá de ello afectan a la propia naturaleza del conocimiento y los espacios en que se transmite, con lo que su no inclusión en las aulas probablemente supone también dejar fuera ciertas formas de pensar y relacionarse con el conocimiento que, sin embargo, esos alumnos se van a encontrar, no ya cuando abandonen esas mismas aulas sino cada día al salir de ellas.
Podemos decir que las formas de pensar y concebir el conocimiento están estrechamente ligadas a las tecnologías de la información y el conocimiento dominantes en cada sociedad (Monereo y Pozo, 2008; Salomon, 1992; Simone, 2000). Toda tecnología supone una cierta metáfora de las concepciones epistemológicas del ser humano en cada período histórico. En estos momentos la más clara expresión de cómo pensamos lo que pensamos son los ordenadores conectados en redes que pueden procesar en paralelo todo tipo de códigos y que permiten la comunicación a un nivel planetario. Internet se convierte de este modo en la metáfora metacognitiva dominante en la actualidad.
De hecho, en nuestra historia cultural podemos identificar tres grandes revoluciones en las tecnologías de la información que han conllevado otros tantos cambios en las formas de pensar y relacionarse con el conocimiento. Los efectos de las dos primeras –la invención de la escritura hace unos 5.000 años y la reinvención de esa escritura mediante la letra impresa hace poco más de 500 años– han sido estudiados y son ya bastante conocidos (por ej., Olson, 1994). Sabemos de las diferencias en las formas de conocer entre las culturas orales y los pueblos alfabetizados, también conocemos las nuevas formas de leer los textos impresos (según Olson, 1994, la ciencia tal como la practicamos, como actividad crítica y analítica, no hubiera sido posible sin estas nuevas formas de leer), que generaron nuevas culturas de aprendizaje. Pero los efectos de la tercera gran revolución, iniciada hace poco más de 50 años –los ciclos del cambio son cada vez más cortos: 5.000, 500, 50– con la informatización del conocimiento son más difíciles de prever. Estas tecnologías de la información están generando nuevas formas de distribuir socialmente el conocimiento, que sólo estamos empezando a atisbar. Están generando una nueva cultura del aprendizaje, a la que la enseñanza universitaria no puede –o al menos no debe– dar la espalda.
La informatización del conocimiento ha hecho mucho más accesibles todos los saberes, pero al hacer más horizontales y menos selectivos tanto la producción como el acceso al conocimiento –hoy cualquier persona alfabetizada informáticamente puede hacer su propia web y divulgar sus ideas o acceder a las de otros; ya no es necesaria una imprenta y un editor para publicar tus ideas–, desvelar ese conocimiento, dialogar con él, y no sólo dejarse invadir o inundar en ese flujo informativo exige mayores capacidades o competencias cognitivas a esos lectores de las nuevas fuentes de información, cuyo principal vehículo sigue siendo, con todo, la palabra escrita, aunque ya no sea impresa.
En todo caso, las nuevas generaciones nacidas bajo el imperio de las TIC, que autores como Prensky (2004) han designado con la mediática expresión de "nativos digitales" (en contraposición con los "emigrantes digitales", aquellos que hemos pasado del libro impreso a las pantallas) demuestran que están adquiriendo competencias que les resultarán imprescindibles para sobrevivir en "su mundo", con frecuencia a pesar de lo que ocurre en las aulas universitarias. Estamos hablando de una generación que ha inventado un nuevo sistema de comunicación síncrona, los famosos SMS –Short Message Service– de los teléfonos móviles, o que han dejado de utilizar Internet únicamente como consumidores pasivos de información, para pasar a controlar su gestión, llegando a convertirse en autores, al desarrollar múltiples aplicaciones que ofrece el software libre o social, weblogs, podcastings, wikis, etc. Ello no significa en ningún caso que los profesores debamos apartarnos o inhibirnos de esa formación. En realidad muchos riesgos y peligros acechan a esos "nativos" que necesitan la guía de algunos "misioneros" veteranos en la gestión de los códigos textuales que continúan siendo, como hemos dicho, hegemónicos. Por citar algunos de estos peligros: la dificultad de determinar la fiabilidad y validez de la información, la utilización ineficaz de sistemas de búsqueda y selección de información genéricos (en lugar, por ejemplo de sistemas específicos de cada disciplina) o el uso abusivo de las comunicaciones síncronas (por ej., chats) en detrimento de las comunicaciones asíncronas (por ej., foros) que permiten "pararse a pensar" y desarrollar un pensamiento más reflexivo (algunos de esos temas se tratarán en el Capítulo V).
Vivimos en una sociedad de la información que sólo para unos pocos, los que han podido acceder a las competencias que permiten desentrañar, poner orden en esa información, se convierte en verdadera sociedad del conocimiento (Pozo, 2003). Porque en un sentido estricto información es aquello que reduce la incertidumbre de un sistema. Cuando recibimos un bombardeo tal de información –que ni siquiera nosotros vamos a buscar, la información es ya tan fluida que es ella la que nos busca y con frecuencia nos encuentra, por más que te escondas– suele suceder que más que reducir la incertidumbre, nos la crea. Cuando hay tantas informaciones, y tan poco seleccionadas y organizadas, suelen conducir a predicciones o a acciones distintas. Si entramos en Internet buscando cierta información, fácilmente encontraremos webs y blogs que defiendan posiciones totalmente encontradas, de forma que nuestra navegación fácilmente puede terminar en un naufragio. Pero incluso si la búsqueda la realizamos por cauces académicos, es fácil también que encontremos informaciones contrapuestas que requerirán que contrastemos datos, analicemos los métodos o los argumentos usados, los supuestos o escuelas desde los que se parte, para poder decidir sobre el valor de esas diferentes informaciones. Sin embargo, en las aulas los alumnos siguen enfrentándose a situaciones mucho más cerradas en las que la información y el conocimiento fluye en una sola dirección –del profesor o el libro a sus mentes– sin apenas incertidumbre. La nueva cultura del aprendizaje, de la que esas aulas están a veces tan alejadas, requiere enseñar a los alumnos a convivir con esa incertidumbre. Sólo así convertirán esa información en conocimiento.

La adquisición de conocimiento como gestión

de la incertidumbre
Como consecuencia en parte de esa multiplicación informativa, pero también
de cambios culturales más profundos, vivimos una incertidumbre intelectual, personal y también profesional, creciente. Apenas quedan ya saberes o puntos de
vista absolutos que deban asumirse como futuros ciudadanos, e incluso como
futuros profesionales. La verdad es algo del pasado más que del presente o del
futuro, un concepto que forma parte de nuestra tradición cultural (Fernández-
Armesto, 1997) y que por tanto está presente en nuestra cultura del aprendizaje,
pero que sin duda es necesario repensar en esta nueva cultura del aprendizaje, sin caer necesariamente por ello en un relativismo extremo.
Como veremos en un próximo apartado de este mismo capítulo, al ocuparnos de las nuevas concepciones epistemológicas, no sólo la cultura en general, sino la propia ciencia han evolucionado hacia formas de conocimiento más abiertas, de forma que su función ya no es tanto establecer la verdad como generar o construir modelos (o mapas) para dar cuenta de los problemas a los que se enfrenta, sabiendo que esos mapas o modelos no son definitivos ni pueden usarse urbe et orbe. Aprender ya no es apropiarse de una verdad absoluta, válida en todo contexto y situación, sino adquirir diversos conocimientos y saber usar el más adecuado en cada situación o contexto. Volveremos sobre esta idea que tal vez esté provocando un rictus de escepticismo en el lector, especialmente si su formación básica procede de disciplinas con una fuerte tradición de investigación positivista.
En todo caso, en los contextos de uso del conocimiento académico, cada vez es más cierto que vivimos en la edad de la incertidumbre (Morin, 1999), en la que
más que aprender verdades establecidas e indiscutidas, hay que aprender a convivir con la diversidad de perspectivas, con la pluralidad de las teorías, con la existencia de interpretaciones múltiples de toda información para, a partir de ellas, construir el propio juicio o punto de vista. No parece que la literatura, ni el arte, ni menos aún la ciencia, ni el ejercicio de la mayor parte de las profesiones que se forman en la universidad, asuman hoy una posición realista, según la cual el conocimiento refleje la realidad, sino que más bien la reinterpreta o la reconstruye. No se trata ya de que la enseñanza proporcione a los alumnos conocimientos como si fueran verdades acabadas, sino de que les ayude a construir su propio punto de vista, su verdad particular a partir de tantas verdades parciales. O, como dice, Morin (1999, pág. 76 de la trad. cast.) "conocer y pensar no es llegar a la verdad absolutamente cierta, sino que es dialogar con la incertidumbre", lo cual sin duda requiere cambiar nuestras creencias o teorías implícitas sobre el aprendizaje (véase Pozo y cols., 2006a), profundamente arraigadas en una tradición cultural en la que aprender era repetir y asumir las verdades establecidas, sobre las que ni el alumno ni muchas veces tampoco el profesor podían dudar, menos aún dialogar con ellas. Como malévolamente alguien ha dicho, con frecuencia la enseñanza es esa situación en la que el conocimiento va del profesor a los alumnos sin pasar por la cabeza de ninguno de los dos.




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