La lectura y la escritura de textos académicos en la formación de los futuros licenciados en español y literatura



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LA LECTURA Y LA ESCRITURA DE TEXTOS ACADÉMICOS EN LA FORMACIÓN DE LOS FUTUROS LICENCIADOS EN ESPAÑOL Y LITERATURA

Dr. Luis Cárdenas Cárdenas, lic.lcardenas@gmail.com

Mg. Gloria Gutiérrez de De la Cruz, glommary52@hotmail.com

Mg. Gloria Vera de Orozco, gloriavera1955@yahoo.es

Resumen

El texto aborda la investigación en el contexto de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Atlántico sobre cómo articular la formación en investigación y la práctica pedagógica en el currículo de los programas desde la cultura de la lectura y la escritura como práctica social, teniendo en cuenta, que la escritura como proceso social, propicia la sistematización, análisis y categorización de la experiencia investigativa de los estudiantes, dando cuenta del desarrollo de competencias comunicativas que garantizan la solidez de la formación profesional. La actitud investigativa, mediada por la escritura, fortalece el pensar crítico y el debate argumentado. Estudios realizados revelan que tanto los estudiantes que ingresan como los que se forman, presentan serias dificultades para comprender y producir textos (Cárdenas y otros 2008). En este marco de referencia, no sólo existen deficiencias en los procesos cognitivos de los estudiantes sino, que las condiciones pedagógicas y didácticas que la Universidad promueve afectan los modos de leer y escribir de los universitarios. Este estudio tiene como objetivo, fortalecer los procesos de comprensión y argumentación escrita desde la investigación-acción-cooperativa, la cual impulsa a la reflexión permanente de la práctica pedagógica y fomenta procesos de comunicación, de debate argumentado, de lectura y escritura compartida, desde la práctica profesional que desarrollan los estudiantes en los contextos escolares, en correlación con la pedagogía por proyectos y el desarrollo de competencias comunicativas. (Vera y Benavides, 2012). El proceso de investigación se acompaña con la apropiación de fuentes teóricas para la re-contextualización durante el análisis de la propia experiencia.

Palabras clave: escritura, lectura, investigación, prácticas pedagógicas

Introducción

El aprendizaje de la lectura y la escritura de textos académicos y/o científicos es una tarea relevante que requiere esfuerzo, tiempo y práctica, y que no ocurre de manera natural (Cassany y Morales, 2008). Estos autores, advierten que la lectura y la escritura son herramientas de trabajo para muchos profesionales en las comunidades letradas en que vivimos. Puntualizan, que ser un buen abogado, un buen ingeniero o un buen médico es, también, ser un buen lector y escritor de los textos propios de estas disciplinas. Ellos destacan que el lugar donde se dan y consolidan estas habilidades y por supuesto estos aprendizajes es en las cátedras universitarias; es allí donde se enseña a procesar textos propios de cada especialidad y al mismo tiempo que se aprenden los fundamentos de la disciplina, sus objetivos, métodos y procedimientos. Carlino (2005) manifiesta que la lectura y la escritura son los medios principales por los cuales todos sus miembros llevan a cabo sus estudios y comunican sus aprendizajes; y es en la universidad donde se aprende. En efecto, dice Carlino (2005), si leer y escribir es inseparable, aprender a leer y a escribir con eficacia son los componentes fundamentales en la formación universitaria que más habilita intelectualmente.




  1. ¿Cuál es la problemática en la formación profesional del docente?

La Universidad del Atlántico, ubicada en el Caribe Colombiano, exactamente en Barranquilla, capital del departamento del Atlántico, como institución formadora de profesionales en los diferentes campos del saber científico y humanístico, necesita introducir cambios profundos que atiendan a los requerimientos en materia de formación pedagógica y desarrollo curricular que respondan a las características históricas, sociales, políticas, económicas y culturales de la región, en atención a los cambios que se generan en ella, pero sobre todo, urge la necesidad de formar un licenciado con un manejo de la lengua y es a través de la producción e interpretación textual como ellos adquieren esta habilidad.

En la formación profesional universitaria los estudiantes se enfrentan diariamente a informaciones de diversos géneros (tecnológico, científico, jurídico) y con textos de diferentes tipologías (expositivos, narrativos y argumentativos) los cuales deben escribir, analizar y sintetizar críticamente los aspectos relevantes, a comunicar las propias conclusiones de forma clara y precisa (Monereo, 2002). Se requiere, en suma, que el futuro profesional desarrolle estrategias para leer, comprender y producir textos. En este orden, disponer de estrategias de aprendizaje supone tomar decisiones de manera intencional y voluntaria respecto a cómo actuar para conseguir un determinado objetivo de aprendizaje, es decir, que cuando el objetivo a alcanzar hace referencia a la comprensión de un texto, las estrategias permiten precisamente decidir cómo se debe leer teniendo en cuenta los propios objetivos y las características de este texto (Castelló, 2002). Para conseguirlo es necesario decodificar, pero sobre todo, aprender a controlar la propia comprensión, a regular la propia actuación según condiciones de cada tarea para interpretar de manera adecuada lo que está leyendo.

Recientes estudios sobre la comprensión lectora de los estudiantes universitarios realizados en los programas de las licenciaturas de la Universidad del Atlántico, demuestran que a los estudiantes de estos programas se les dificulta comprender los textos que les solicitan sus profesores (Cárdenas, y otros, 2009, 2012). Por otro lado, los resultados de las pruebas Saber Pro, en los últimos años, que realizaron los estudiantes en los diferentes programas de esta universidad mostraron desempeños no muy satisfactorios en lo concerniente al componente de comprensión lectora. El 80% de los estudiantes que presentaron esta prueba alcanzó en su mayoría el nivel medio, el 18% alcanzó el nivel bajo y escasamente el 2% alcanzó el nivel alto. De estos resultados se podría decir que los estudiantes egresan de los programas con deficiencias considerables en las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva.

Es así, como en la participación activa y la interlocución en los claustros realizados durante el proceso de la autoevaluación, se pudo evidenciar la falta de criterios en torno a la orientación y articulación de los ejes temáticos de las asignaturas con la Investigación y la Práctica Pedagógica. Lo anterior obligó a la intencionalidad del presente trabajo.

Entonces, se deduce que de la práctica cotidiana de la autoevaluación, se establece un marco cultural y ético que permite ir construyendo los procesos fundamentales para alcanzar la acreditación de calidad, no sin antes reconocer que muchos de los docentes no se han apropiado de los principios de la investigación acción educativa que debe permear todos los procesos académicos y pedagógicos. Tampoco hay una constante reflexión en torno a la investigación y a los actos pedagógicos, se demuestra solo una docencia que refleja el acto de dictar clases sin un compromiso real. Además, no hay un compromiso frente al debate ni a la búsqueda de soluciones inmediatas en el quehacer cotidiano. Muchos de los docentes se quejan de una falta de espacio físico para la generar interlocución y el trabajo académico común. A esto se le suma, la falta de un perfil apropiado en los docentes que orientan las diversas licenciaturas y el poco sentido de pertenencia hacia la Facultad. No existe un espacio del tiempo universitario establecido para el encuentro con los docentes que orientan las asignaturas de las disciplinas con los seminarios concernientes a la investigación. El activismo forma parte del diario vivir en una práctica desarticulada de la investigación.

Además, los estudiantes ven la necesidad de una interlocución entre los centros de práctica y la universidad que propicie el fortalecimiento disciplinar y pedagógico en la escuela. De igual forma se amerita un seguimiento a las actividades académicas e investigativas del maestro practicante que permita producir un trabajo de investigación contextualizado y respaldado por el docente investigador de la universidad y la escuela.



  1. Algunas consideraciones teóricas

2.1. El procesamiento de información en el campo de la profesionalización docente

Las teorías cognitivistas han proporcionado nuevas perspectivas para el aprendizaje. La evolución de la psicología cognitiva y la teoría del procesamiento de la información se ha nutrido de los aportes de Piaget y Vygotski para comprender el desarrollo cognitivo humano. Al definir la Psicología Cognitiva, Riviere (1987, p. 21) la concibe como lo que “refiere la explicación de la conducta a entidades mentales, a estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental, para los que reclama un nivel de discurso propio”. Entonces, aquí se entraría a analizar el proceso de la información como representaciones del sujeto que aprende. En forma más concreta, Lachman y Butterfield (1979, p.114) consideran “unas pocas representaciones simbólicas relativamente básicas, tales como codificar, localizar, almacenar, etc., pueden en último extremo, dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para crear conocimiento, innovaciones y tal vez expectativas con respecto al futuro”.

Dado que el procesamiento de la información es el presupuesto teórico central en la psicología cognitiva actual, se convierte en referente esencial para esta reflexión. Se entra a analizar el funcionamiento de la mente del ser humano en el momento en que procesa la información. Un sistema de procesamiento de la información está basado en la “manipulación de símbolos” o sea que esto se explica en los significados de los signos en reglas de transformación sintáctica. Se reconocen los significados de los signos cuando los encontramos al leer un texto, se activa el sistema heredado.

En la teoría constructivista, se tiene en cuenta la existencia de una mente que mediante procesos dirigidos determina la forma en la información será procesada y la naturaleza de la representaciones “construídas” por el sujeto. (Pozo, 1989). Pero hasta qué punto, la mente tiene en cuenta los aspectos de conciencia, intencionalidad, subjetividad y causa mental propuestos en el estudio profundo de Searle (1984). Sin embargo, la dimensión constructiva de la conciencia concebida por Piaget y Vygotski, recobra mucho valor en la medida en que se activan los conocimientos previos para dar campo a una transformación de ese conocimiento y allí se entraría analizar las intencionalidades del sujeto que lee. Es posible que estos cambios se generen desde metas y objetivos bien trazados en la conciencia del sujeto que lee, a partir de sus estructuras y sistemas cognitivos. Así, se podría explicar cómo actúa la mente del sujeto cuando se le impone la tarea de analizar un texto.



    1. La formación de conceptos científicos

Se espera que el futuro licenciado en español y literatura sea capaz de comprender un texto, plantearse hipótesis sobre el mismo e inferenciar su intencionalidad, con el fin de sustentar un problema de investigación, pero el proceso de la comprensión es bien complejo y más si se trata de comprender textos académicos.

Está comprobado que los conceptos se adquieren siempre por relación jerárquica con otros conceptos, por su sentido. En términos de Vygotski, (1934, p.149) el ser humano construye el significado de los conceptos científicos desde el referente de los conceptos cotidianos. O si hablamos del proceso de aprendizaje, los conceptos sólo pueden adquirirse por reestructuración, pero esta de efectúa si se apoya en asociaciones previas. La concepción vigotskiana cobra gran importancia cuando se desea que los estudiantes universitarios interactúen con los textos y aprendan a reestructurar y a asociar conceptos que van a ayudarles a organizar el conocimiento a medida que se internalizan en nuevos conceptos desde la reflexión consciente con el medio. Según Pozo (1987), una gran estrategia didáctica para la formación de conceptos científicos sería basarse en las ideas espontáneas de los estudiantes para modificarlas.



    1. La lectura y la escritura desde un enfoque sociocultural

Es interesante asumir la lectura y la escritura desde una perspectiva sociocultura tras la exposición de la concepción vigotskiana sobre la integración de conceptos, ya que se analiza desde un contexto educativo, específicamente cómo se produce el aprendizaje de los conceptos científicos a partir de los conceptos previamente formados desde la cotidianidad. En este caso se busca inducir al estudiante universitario hacia el aprendizaje de conceptos para que asimile y aplique en un contexto social específico

Las concepciones que se tienen de la enseñanza y del aprendizaje de la lectura y la escritura son sin duda una herencia cultural, un producto de la forma en que en nuestra tradición cultural se organizan las actividades de enseñanza y aprendizaje, de educación y transmisión de conocimiento (Pozo et al., 2006). Para comprender las concepciones que profesores y estudiantes tienen de aprender y enseñar debemos situarlas en el contexto cultural y social vigentes. Es una herencia cultural transmitida sin testamento proporcionándonos creencias que conforman nuestra realidad. Para Ortega y Gasset (1940) citado por Pozo et al. (2006), las creencias constituyen la base de nuestra vida, el terreno sobre el que acontece. Es decir, en ellas vivimos, nos movemos y somos. Esas creencias que heredamos sin testamento, con frecuencia sin ni siquiera conocerlas, sin saber que las tenemos, nos proporcionan representaciones bastante eficaces sobre el mundo físico y social, son las llamadas mis conceptions (Pozo et al. 2006), esas concepciones previas de los alumnos y profesores del contexto en el que se desenvuelven.



De tal manera, que la lectura y la escritura funcionan como herramientas insustituibles para acceder a las nociones de un campo de estudio para elaborarlas, asimilarlas y adueñarse de ellas. Por lo tanto, ningún docente de ninguna disciplina debiera enseñar sus contenidos desentendiéndose de cómo se aprenden. Una forma de tener en cuenta el aprendizaje es que el docente se ocupe de cómo leen y escriben los alumnos. Los estudiantes universitarios necesitan aprender a seguir aprendiendo. Carlino (2005) señala que lo que hoy se le enseña quizá mañana resulte caduco y, sin duda, será insuficiente. Los alumnos continúan aprendiendo más allá de lo que les enseñamos en nuestras clases, una vez finalizados sus estudios formales. Por ello, requieren de sus docentes no sólo contenidos sino recursos y/o estrategias para adquirir los conocimientos por su cuenta. Es preciso, por tanto, que el docente incluya explícitamente en el programa real de cada asignatura procedimientos de estudio y estrategias de aprendizaje que fortalezcan las competencias lectoras y escritoras dentro de un campo del conocimiento. Cassany y González (2008) advierten que el aprendizaje de la lectura y la escritura de los textos académicos es una tarea relevante, que requiere esfuerzo, tiempo y práctica y que no ocurre de manera natural. El lugar donde se inicia este aprendizaje es la universidad, aunque no siempre se desarrolle de manera formal, explícita y organizada y aunque no todos los docentes - ni los propios estudiantes - sean conscientes de ello. Por tal motivo, los autores insisten en el enfoque sociocultural de la lectura y la escritura, por la necesidad de ayudar a estos estudiantes a comprender y producir los textos propios de su disciplina sin negar la importancia del código o de los procesos mentales; destacan la relevancia de los factores contextuales: la comunidad de hablantes, la retórica empleada, la organización social, las identidades y los roles del autor y del lector, etc.

    1. La formación en investigación y la práctica docente

En el marco del seminario de Investigación y Práctica Profesional, se evidencia cada vez con mayor fuerza que el trabajo con la lectura y la escritura en la escuela, no es exclusivo de los licenciados en Español y Literatura o de los profesores que se especializan en esa área y quienes normalmente lideran el desarrollo de estos programas curriculares. El carácter transversal del lenguaje en el currículo mediante el uso de la lengua en sus modalidades oral y escrita, concierne a todos los maestros. Esta transversalidad como lo explica Tolchinsky (2008, p.48) busca “transformar las actividades de lectura y escritura que se dan inevitablemente en todas las áreas curriculares, en objeto de reflexión y de planificación explícita por parte del tutor o de los docentes de las distintas áreas”. Tal propósito exige más que conocimientos en el campo disciplinar, requiere de una mirada aguda sobre la razón de ser del lenguaje en el aula o en contextos escolares donde el futuro licenciado valida su formación pedagógica.

Atendiendo a los propósitos de formación en el programa de Español y Literatutra, la lectura y la escritura se constituyen en objetos de trabajo sistemático desde los cuales se busca la cualificación de la producción y comprensión de diversos tipos de textos por parte de los estudiantes en formación. Este proceso necesariamente involucra el uso de estrategias metacognitivas y metalingüísticas, esenciales para el seguimiento y la auto evaluación sobre los avances y las dificultades particulares. En esta medida, el docente-practicante estará en mejores condiciones de orientar estos procesos con sus estudiantes en las aulas de la educación básica y media.

En estos contextos, cobran sentido los trabajos realizados por Jolibert (1997) y que leen los maestros en formación, los cuales explicitan la realidad de las escuelas donde se va a validar el conocimiento pedagógico disciplinar: “los aprendizajes de los alumnos y la intervención de la enseñanza de los docentes, dentro del medio tan particular que es la escuela, constituyen una práctica social particular, una realidad compleja específica” (Jolibert, 1997, p.187). Esta concepción permite superar el concepto de didáctica puesto que se hace necesario la formación de maestros como investigadores de lo que ocurre en las aulas y como productores de saberes desde todas las disciplinas.

Las investigaciones realizadas por Inostroza (1997) en la Universidad Católica de Temuco, en Chile, aportan igualmente a la consolidación de una propuesta alrededor de la lectura y la escritura desde la pedagogía por proyectos; en la formación de inicial de maestros, ella sostiene:



Existe una opinión generalizada, entre los especialistas e investigadores, que se requiere realizar una transformación inicial de los docentes, señalando que los centros de prácticas de formación docente “se encuentran atrapados en la tecnología educativa y por el paradigma de transmisión en el que está inserta la cultura escolar. (Assael, et al 1996”. Lo que traería por consecuencia una formación fundamentalmente técnica con actividades de aprendizaje que favorecen aprendizajes mecánicos; dejando al docente sin posibilidad alguna de generar procesos reflexivos sobre su propia práctica, impidiéndole asumir su “rol de portador y constructor del saber pedagógico. (De Tezano, 1994)

Fue interesante leer este estudio puesto que se hace necesario impulsar procesos parecidos en nuestra universidad ya que en los actuales momentos no existe la triada, centros de práctica, universidad y maestros en formación. En el estudio se plantea la responsabilidad que tienen las instituciones formadoras en la articulación de la teoría y la práctica para encontrar la significación del sentido profesional.

Vale la pena continuar resaltando los planteamientos teóricos de Jolibert (1996) quien asume como punto de referencia de su propuesta para la construcción y desarrollo de proyectos alrededor de la lectura y la escritura tres presupuestos centrales: el carácter constructivo y social del aprendizaje, la visión de la escuela como espacio de vida cooperativa y las implicaciones que de todo ello se deriva para una redefinición de la pedagogía de la lectura.

Es por esto, que en el proceso enseñanza-aprendizaje se determina la construcción del saber en la medida en que actúa con los otros, crea espacios favorables para su aprendizaje no sólo para la lectura y la escritura sino para todas las áreas del conocimiento. De ahí la importancia del trabajo cooperativo en la clase y en la escuela. Jolibert (1996) comenta: “dar vida a una clase cooperativa es hacer una opción de educador. Es terminar con el monopolio del adulto, que decide, diseña, define él mismo las tareas…es permitir a los niños construir el sentido de su actividad escolar.” (p.28)

La vida cooperativa de la clase y de la escuela garantiza a los maestros en formación y a sus estudiantes de los centros de prácticas, definir de manera conjunta los proyectos y les permite vivir experiencias de aprendizaje autónomo garantizando así el desarrollo de las competencias del lenguaje. A la vez que trabajan la diversidad textual que da sentido a los procesos de lectura y escritura, se comunican con el mundo que está lejos de la escuela y encuentran la información que necesitan para documentarse y

desarrollar la investigación de aula.




Estudiante en formación orientando procesos escriturales en la escuela donde realiza sus Prácticas Profesionales

Desde esta perspectiva, se asume la acción pedagógica y el conocimiento escolar como prácticas socioculturales donde la interacción es el factor determinante. En el énfasis del programa, se ha venido favoreciendo este proceso con el propósito de que los estudiantes en formación comprendan la necesidad de acabar con la comunicación vertical que se instaura en el aula. La clase de lengua castellana, como lo promueven los lineamientos curriculares, ha de ser un sitio para reconocer al otro. Es la alteridad la que posibilita la acción comunicativa como diría Habermas (1987), la pedagogía por proyectos es un proceso constructivo en el que se llegan a unos acuerdos para desarrollar los procesos curriculares.

Como consecuencia de las reflexiones teóricas realizadas sobre el problema de investigación, se propone a los maestros en formación, la construcción colectiva de un proyecto pedagógico de aula, en el marco de su trabajo de grado, como un proceso académico que permite el acercamiento a la realidad de los contextos escolares sobre los cuales debe actuar como pedagogo, a la vez, que se constituye en una pedagogía sobre la que se puede cimentar, de manera integral, el desarrollo de las competencias comunicativas obligatorias para el desarrollo intelectual y la formación social.


  1. Un camino metodológico

El proceso de globalización requiere pensar la formación de un maestro integral, crítico, que reflexione sobre su propia práctica frente al saber disciplinar de cara a la pedagogía y la didáctica, teniendo en cuenta los lineamientos de la investigación formativa en aras de que pueda producir conocimiento, innovación y transformar su quehacer pedagógico. (Vera & Benavides, 2012)

En concordancia con lo anterior, se hizo necesario emprender un itinerario que permitiera dar cuenta de un proceso metodológico orientado desde el paradigma cualitativo-interpretativo por considerar la descripción y el análisis de los contextos socioculturales que se abordan. Tan es así, que la información se recolecta en dos espacios: el aula de las instituciones escolares, donde los estudiantes realizan sus prácticas y el escenario universitario donde se desarrolla el seminario de investigación.

Este proceso se desarrolla en varias fases; en un primer momento, se establece un contacto con la institución escolar, garantizándose el acompañamiento del docente en ejercicio, quien acepta las condiciones de investigación que tienen que desarrollar los estudiantes. Estos hacen la recolección de la información a través de registros en los diarios de campo, que según Porlán y Martín (1993) ha de propiciar el desarrollo de un nivel más profundo de descripción de la dinámica del aula a través del relato sistemático y pormenorizado de los acontecimientos cotidianos del aula.

En un segundo momento, se crea un espacio en el aula universitaria para leer estos registros y categorizan de acuerdo con la puesta en escena de otros registros tomados. El siguiente registro fue realizado por un estudiante - practicante, quien además de registrar, analiza y deduce una realidad, que es constante en las aulas escolares:



Partiendo de las observaciones realizadas en el marco de la práctica pedagógica se observó que la docente tiene una rutina con sus estudiantes; al llegar al salón pasa asistencia y al mismo tiempo revisa los compromisos dejados con anterioridad, posteriormente la docente solicita a los estudiantes que den conceptos memorizados acerca de la temática abordada en la clase anterior. Sin embargo, hay un grupo de niños que muestran dificultades contantemente para dar opiniones o conceptos, ya que éstos no entienden con facilidad el tema tratado, de lo cual se puede deducir, que la docente no ha construido conocimiento, sólo se ha dedicado a transmitirlos sin tener en cuenta si los niños han entendido los conceptos. (Registro tomado por estudiante-practicante de VIII semestre de licenciatura)

En un tercer momento, se orientan los proyectos pedagógicos de aula, atendiendo a los problemas detectados por los estudiantes-practicantes a la luz de las teorías con las cuales sustentan argumentativamente sus trabajos de grado. Es en esta fase que el trabajo con la lectura y la escritura se hace más riguroso. Se parte de la hipótesis que los estudiantes universitarios ameritan leer textos “completos”, es decir, libros o artículos argumentados; interrogar al texto y hacer explicitas las claves y estrategias, detectando las huellas, marcas y manifestaciones para construir el significado del texto; los índices lingüísticos y otros que dan razón del contexto de situación y del contexto textual en el que se inserta el texto que se lee; las huellas de los principales parámetros de la situación de producción: ¿Quién lo escribió? ¿Para quién? ¿Por qué lo escribió? ¿Cómo se manifiesta esto en el texto? ¿Dónde? Las características que permiten identificar el tipo de texto atendiendo a la superestructura; las manifestaciones del funcionamiento lingüístico, las opciones de enunciación y el análisis de microestructuras (cuando sea necesario). (Jolibert, 1991).

Desde esta perspectiva, no se separan los dos procesos el de interpretar y producir. Se interpretan críticamente los textos y se produce un nuevo texto. La interacción con los textos académicos permite afianzar la formación disciplinar y pedagógica.

A modo de conclusión

La formación en investigación del futuro licenciado en educación debe contextualizarse en la realidad social y económica de los contextos escolares de la región y el país. La práctica profesional de los maestros en formación debe ser asumida desde la problematización de las prácticas de enseñanza para buscar soluciones concretas con proyectos pedagógicos, teóricamente sustentados y claramente definidos.

La lectura y la escritura como procesos sociales, propician la sistematización, análisis y categorización de la experiencia investigativa de los estudiantes, dando cuenta del desarrollo de competencias comunicativas que garantizan la solidez de la formación profesional. La actitud investigativa, mediada por la escritura, fortalece el pensar crítico, cualidad necesaria para actuar frente a la incertidumbre, muchas veces el dilema del investigador. 

Este proyecto de investigación que está en curso, aboga por el desarrollo de la didáctica como campo científico propio de la formación docente; propende porque la lectura y la escritura de textos académicos se orienten como procesos transversales en los programas de la Facultad de Educación.

En el currículo del programa de licenciatura en Español y Literatura, se ha logrado que los estudiantes inicien su acceso a los centros de prácticas desde el V semestre con el fin lograr la sensibilización hacia la observación de las prácticas en los contextos reales de enseñanza. También, se ha avanzado en considerar la realización de un proyecto de aula como producto del proceso de construcción del Trabajo de Grado, aplicando la Pedagogía por Proyectos como estrategia metodológica en la planeación y desarrollo de sus prácticas profesionales De esta manera, se ofrece la extensión académica y social que se contempla en la misión y visión del Proyecto Institucional de la Facultad de Educación.

El desarrollar una práctica investigativa, utilizando como estrategia metodológica la Pedagogía por Proyectos, proporciona un contexto real para los estudiantes universitarios quienes se constituyen como maestros y maestras, que participan activamente en el mejoramiento de las problemáticas de la educación básica y media. Es así, como se continúa apostándole a otras formas de significar la pedagogía y la didáctica en la enseñanza de la lengua para garantizar una formación con calidad a los futuros licenciados.

Por otra parte, los docentes universitarios han considerado la necesidad de que este grupo de investigación lidere procesos de formación permanente dirigidos a otros programas del alma máter, como Ingenierías, Contaduría y Derecho entre otras, con el fin de garantizar una calidad educativa que conduzca a elevar los bajos niveles de rendimiento de los estudiantes en la comprensión y la producción de textos académicos y de esta manera se mejoren las pruebas de evaluación del estado.

Referencias

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