La lectura en el nivel inicial



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marcas en esos objetos, los identifican. Pero esas prácticas tan habituales tienen otros

propósitos y no pretenden involucrar sistemáticamente a los niños como lectores de su nombre

en esos portadores típicos del nivel.

Presentar situaciones didácticas con el nombre de cada nene de la sala, permite plantear

actividades de reconocimiento del propio nombre y del nombre de los compañeros y de ese

modo propiciar la reflexión de los niños sobre el lenguaje escrito. Un modo muy frecuente de

presentar los nombres escritos, es hacerlo en carteles. Los carteles pueden confeccionarse en

cartón, de tamaños, formas y colores idénticos, lo único que diferencia un cartel de otro son

las escrituras. Se escriben en letra de imprenta mayúscula, por ser el tipo de letra más conocida

por los niños. Los carteles sólo tienen escritos los nombres, sin ningún acompañamiento gráfico.

No requieren ni la foto, ni ninguna ilustración que ayude a la identificación inmediata, pues

la rapidez en el reconocimiento no sería el propósito didáctico que orienta estas actividades.

5 actividad

22 Ferreiro, E., El niño preescolar y su comprensión del sistema de escritura. México, SEP-OEA, 1979.

23 Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M., Análisis de las perturbaciones en el aprendizaje escolar de la lectura. Fascículo

4. México, Dirección de Educación Especial SEP, 1982, págs. 163 a 164.

La lectura en el nivel inicial

31

Ha sido muy común presentar el cartel acompañado de la foto del niño, o de una figura



fácil de recordar (siguiendo los viejos criterios de presentación de las contraseñas) o de un

dibujo hecho por los niños a fin de facilitar su reconocimiento. Sucede que con estas ayudas

lo que hacemos es que los niños focalicen su atención en lo que acompaña al nombre, es decir

los niños identifican el contexto gráfico y no el texto, que es lo que nos interesa para que

empiecen a formularse interrogantes sobre el sistema de escritura.

Cuando planteamos actividades con el nombre propio pensamos en situaciones en las que

los niños enfrenten problemas complejos con el sistema de escritura a medida que buscan y

encuentran los carteles. Problemas que irán resolviendo en sucesivos intercambios con los

compañeros y el maestro,, ,, , mientras ponen en juego lo que saben, se informan, opinan y discuten

sobre esas marcas que aparecen escritas.

Cuando los nenes se enfrentan al nombre propio escrito en el cartel, necesitan que el

maestro les brinde información indispensable para poder interpretarlo. La forma que tiene el

maestro de brindar esa información es leer, mostrar y si es necesario acompañar la lectura

con señalamientos globales de los nombres escritos. Los lee como lee habitualmente un adulto,

sin pronunciar exageradamente, sin silabear, sin acompañar la emisión con palmoteos.

Como ya señalamos en esta unidad, cuando los niños leen, coordinan informaciones que

les provee tanto el texto como el contexto. En el caso del trabajo con estos carteles, es el

maestro el que contextualiza oralmente la situación cuando muestra, por ejemplo, tres carteles

e informa que en ellos dice Joaquín, Nicolás y Mariano. Los niños saben que en esas marcas

están escritos esos nombres y que sólo en uno de ellos dirá Joaquín, entonces para identificarlo

ponen en juego sus saberes sobre el sistema de escritura. Coordinan la información que les

brinda el maestro al leer, con lo que ellos ya saben, es decir, realizan una actividad inteligente

y no un juego de pura adivinación.

Sin embargo, llegar a esto requiere mucho tiempo de intercambios y discusiones sobre los

nombres escritos.

Partimos de que las primeras interpretaciones que realizan los niños sobre lo que está

escrito, son enteramente dependientes de las condiciones externas (contexto oral o gráfico) y

de condiciones internas (la idea de que son los nombres los que están escritos). Emilia Ferreiro

describe tres momentos en este proceso:

El significado de un texto es enteramente dependiente del contexto.

Dada una relación inicial entre contexto y texto, el texto conserva la misma interpretación

a pesar de cambios de contexto, en cierto intervalo temporal.

Las propiedades del texto empiezan a ser consideradas, sirven para modelar la interpretación

que se le otorgue. 24

En cuanto al primer tipo de respuestas podemos decir que son muy comunes entre los más

chiquitos del jardín, o entre aquellos niños que no han sido partícipes frecuentes de prácticas

de lectura y de escritura. Es habitual que los nenes cambien el significado del texto, aunque

la maestra lea cada cartel al entregárselo para que lo cuelguen en el perchero junto con sus

pertenencias.



24 Ferreiro, E., Alfabetización. Teoría y Práctica, México, Siglo XXI, 1997. “Procesos de interpretación de la escritura

previos a la lectura convencional”.

DGCyE / Subsecretaría de Educación

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Es común que cambien en forma inmediata el significado de lo escrito según quién tenga



el cartel en sus manos.

Si el cartel de Laura es tomado por Joaquín, deja de decir LAURA para decir JOAQUÍN,

o en el cartel donde dice JOAQUÍN los niños piensan que además puede estar escrito

el nombre de, por ejemplo Lucía, o Guido u otras palabras. Como sucede en este

ejemplo: Manuel mira el cartel con su nombre y relee señalando las letras: “Este es

mío, dice ‘Manuel’ (señalando MA), ‘Andrés’ (en N), ‘papá’ (en UE) y ‘mamá’ (en L).25

Como vemos, a pesar de la información brindada por la maestra la escritura de su nombre

no ha alcanzado estabilidad en la significación.

¿Qué hacer entonces? ¿Esperar a que los niños logren tener en cuenta aspectos cuantitativos

o cualitativos en las escrituras de su nombre? ¿Esperar a que lleguen al tercero de los niveles

desarrollados por Emilia Ferreiro?. Es decir ¿esperar a que utilicen como criterio para aceptar

o rechazar el significado de un texto: su extensión, “no dice Juan en VÍCTOR MANUEL porque

tiene muchas” o con cuáles está escrito o como dicen los niños: cuáles lleva, “dice Pablo

porque tiene la “pa”? Sin dudas, la solución no es esperar, sino proponer situaciones en las

que los niños tengan que interactuar con los nombres escritos en los carteles y de esta manera

resolver como puedan problemas relativos al sistema de escritura, poniendo a prueba sus

ideas, confrontándolas con las de sus compañeros, etc.

Proponer situaciones e intervenir para que los niños tengan oportunidades de

aprender aprender. Por eso la maestra relee la escritura para recordar qué decía en cada caso:

“Aquí dice ‘Julieta’”; “En este cartel dice Lautaro, mirá cómo lo leo” -señalando de

manera continua toda la escritura-. La maestra también propone a los otros

compañeros para que aporten ideas: cuando Ana afirma que el cartel JOSEFINA es el

suyo, la maestra le señala “preguntemos a Josefina qué es lo que dice aquí y en qué

se fija para saberlo”. En otras ocasiones escribe aquello que los niños leen para

establecer comparaciones, por ejemplo, ante la interpretación que Manuel ha hecho

de su nombre, le propone: “Mirá, acá escribo ‘MANUEL, ANDRÉS, PAPÁ, MAMÁ’ ¿qué

pensás?...”26 en síntesis

25 Basado en Castedo, M.; Molinari, C.; Torres, M. y Siro, A ., Propuestas para el aula. Materiales para docentes.

Lengua. Inicial. Ministerio de Educación, Programa Nacional de Innovaciones Educativas, Buenos Aires, 2001.



26 Castedo, M.; Molinari, C.; Torres, M. y Siro, A ., ibidem, pág.9.

ejemplo


NIÑOS

Gastón: Dale...¡Colgálo! (dirigiéndose a Juan

Carlos)

Juan Carlos: (Lo cuelga en su perchero junto a



su campera, en la que se ve la imagen de un

osito) Este es mío (señala JUAN CARLOS en el

cartel) dice... osito.

MAESTRA


(Reparte los carteles leyéndolos al entregárselo

a cada nene) Este dice “Juan Carlos” (muestra

el cartel y señala la escritura JUAN CARLOS)

¿Qué hacemos con el cartel?

ejemplo

La lectura en el nivel inicial



33

Como ya dijimos, la incorporación de los nombres propios provee información a los niños,

pero para que resulte valiosa es importante que el maestro genere un espacio de reflexión

sobre lo escrito de modo que el grupo pueda interactuar y explicitar lo que sabe al respecto.

En sus intervenciones el maestro debe tener en cuenta las ideas de los niños para ayudarles a

comprender el sentido de la escritura, como ya señalamos, no todos los niños le atribuyen un

significado estable a la escritura del nombre, ni pueden tomar, por ejemplo, índices

cuantitativos y cualitativos. Es importante tener esto presente para no caer en intervenciones

que terminan siendo un juego de adivinanzas y deletreo sin sentido.

En las situaciones en las que se estimula el intercambio de ideas y de información, los

niños pueden avanzar en el reconocimiento de la escritura de su nombre, descubrir el orden

y la cantidad de las letras que lo conforman, la relación entre las partes del nombre dicho y

las partes del nombre escrito, el valor sonoro convencional de las letras. El maestro interviene

para que los alumnos coordinen informaciones, es decir lean. “Por un lado, el texto se presenta

para ellos como un dato que progresivamente es considerado, sea desde la cantidad de letras

o palabras que posee, sea desde cuáles letras y en qué orden éstas se organizan. Por otro lado,

aquello que puede estar escrito en dichos textos aparece restringido: el campo semántico es

sólo el de sus nombres, por lo que sus anticipaciones poco a poco se ajustan a este universo



posible”27

Sin embargo, a veces este universo, el de los nombres de los nenes de la sala es demasiado

amplio, entonces el maestro reduce el conjunto a menos nombres. Hay una relación inversa

entre nivel de dificultad y la cantidad de carteles. Es importante probar con más o menos

carteles de manera que el niño no tenga que emplear media hora para encontrar su cartel, ni

tampoco lo encuentre tan fácilmente porque sus saberes le resultan suficientes y no significa



un verdadero problema a resolver y por lo tanto un aprendizaje posible28.

Muestra los carteles seleccionados, los lee sin señalar diciendo “en estos carteles dice:

Mariana, Joaquín, Sebastián y Carlos. ¿Quién me podría señalar dónde dice Mariana?”. Para

resolver este problema los alumnos tienen que coordinar diversas informaciones para

interpretar el texto, tienen que coordinar lo que la maestra dijo, contexto oral, con lo que

está escrito. En ese proceso los niños empiezan a considerar progresivamente tanto la

información cualitativa como la cuantitativa aportada por el texto.

Como ya hemos dicho, en estas intervenciones se evitará la sonorización de letras, o el

descifrado.

Cuando hablamos del trabajo con el nombre propio es muy frecuente que se lo asocie al

pasado de lista. En ese momento se utilizan los carteles con los nombres escritos. La actividad

suele consistir en entregar a cada niño su cartel o en pedirle que lo reconozca entre todos los

carteles, a medida que es nombrado, para que lo coloque en el pizarrón magnético o en el

feltógrafo. Esta actividad es necesaria, porque los niños pueden tener la oportunidad de atender

a lo que está escrito, pero no es suficiente, ya que si esto no se acompaña con intervenciones

que ayuden a los niños a centrarse en el texto, seguramente tendrán menos oportunidades de

reflexionar sobre estas escrituras y se puede caer en el riesgo de rutinizar la propuesta. Además

hay que tener en cuenta el tiempo didáctico ya que si intervenimos con todos los niños en

profundidad, para que reflexionen sobre los nombres escritos, convertiríamos ese momento

en un momento interminable... Esto no significa que no podamos día a día presentar situaciones

en las que algunos niños por vez tengan que resolver problemas en el marco de reconocer su

propio nombre o el de los compañeros en el cartel.



27 Castedo, M.; Molinari, C.; Torres, M. y Siro, A ., ibidem.

28 Ver, en la unidad 1, “¿Qué significa enseñar a leer y a escribir en el jardín de infantes?”.

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Además del momento de pasado de lista en la sala tenemos variadas oportunidades de



propiciar la lectura del nombre propio.

Cuando leemos en el fichero de la biblioteca a quién se le prestó determinado

libro.

Cuando realizamos sorteos para desarrollar determinadas actividades que



requieran elegir a algunos nenes, como por ejemplo: llevarse la carpeta viajera,

traer determinados elementos, ser ayudantes, etc.

Cuando leemos en la agenda quiénes serán los encargados de determinadas

tareas a lo largo de la semana.

Desarrollo de una secuencia didáctica

Cuando tenemos que saber quién será durante una semana el responsable de los

préstamos en la biblioteca de la sala, leemos la lista con los nombres elegidos del

mes. Allí los niños tendrán que coordinar informaciones, lo que ven escrito, con

lo que la maestra les dice que está escrito, contexto oral. La maestra lee los

nombres sin señalarlos y en otro orden del que se presentan y les pide que

identifiquen dónde dice cada uno: ‘“Tenemos que saber qué dicen estos nombres

para enterarnos quién será el primero que va a anotar los libros que se prestan,

quién será el segundo y quién el tercero.

Acá dice ‘Analía’, ‘Mariana’ y ‘Martín’- lee sin señalarlos-; vamos a mirar la lista

y decidir dónde dice cada nombre”.

Los chicos discuten ofreciendo diversos argumentos. Para algunos dice “Martín”

en ANALÍA porque empieza con “ma”, señalando A, atribuyendo a la letra el valor

de la sílaba. Para otros, los nombres que comienzan con “ma” son “Martín” y

“Mariana”, pues recuerdan y verifican que “Marta” –el nombre de otra compañeracomienza

con la misma letra, aunque sin lograr definir aún en MARIANA Y MARTÍN,

dónde dice uno y otro nombre.

Para ampliar los datos presentes en la discusión, la maestra pregunta por el final

de ambas escrituras. Logran establecer que “Mariana” termina con “a” o con “na”,

igual que “Ana” o “Rosana”. La docente escribe estos nombres y, al comparar sus

letras finales, encuentran que la escritura MARIANA es la primera de la lista,

“porque termina igual”, unos señalando NA y otros A; que MARTÍN es la segunda

“porque empieza igual que Mariana pero es un poquito diferente cuando termina”,

y que ANALÍA es la más fácil “porque es la más distinta”, “porque empieza y



termina con la “a”’29.

Este es un ejemplo de situación didáctica y de intervención de la maestra que permite a los

niños explicitar sus ideas sobre lo escrito, argumentar y resolver problemas, coordinando los

propios saberes, la información y las contraargumentaciones que brindan los compañeros y la

maestra. En suma, estos niños están leyendo mientras aprenden a leer.

ejemplo ejemplo



29 Castedo, M.; Molinari, C.; Torres, M. y Siro, A ., ibidem, págs. 10 y 11.

La lectura en el nivel inicial

35

Vuelva a la actividad ctividad 5 y compare lo que usted realiza con lo que se



desarrolló en este apartado.

Amplíe sus propuestas de lectura del nombre propio a partir de lo que le hemos

presentado en esta unidad y envíe ese material a su tutor.

En esta unidad le propusimos situaciones didácticas para desarrollar en sus

clases. También describimos algunas situaciones que por ser cotidianas, por

hacerse desde hace mucho tiempo y muy frecuentemente, suelen no ser

cuestionadas. Pretendemos con esto que usted problematice su práctica, es

decir le haga preguntas a lo obvio, a lo de todos los días. ¿Para qué? Ni más ni

menos que para desarrollar prácticas de enseñanza que mejoren la calidad de

los aprendizajes de los niños.

Apéndice 2

I. Conocimientos previos



Los niños frente a muy diversos objetos de conocimiento producen hipótesis, ideas propias30, criterios

y modos de abordaje originales. Son originales porque los niños expresan un conocimiento que un

adulto no les ha transmitido, ni se ha extraído del ambiente. Lo producen en base a algunos datos que

toman de la información que le dan los adultos y el entorno, pero con un algo más que pone la

organización del pensamiento infantil.

En 1979 Ferreiro y Teberosky, publican Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño31 en donde

muestran que los niños tienen ideas originales sobre el sistema de escritura, que ponen continuamente

a prueba frente a la realidad. Hipótesis que no aprendieron en la escuela y que aún hoy a la escuela le

cuesta observar (en el sentido cognitivo y no sensorial). Estas ideas muestran una notable regularidad,

por ejemplo los niños presentan la hipótesis silábica aunque hablen distintas lenguas: portugués, catalán,

italiano, español, o piensan que el significado de un texto es enteramente dependiente del contexto y



que son sólo los nombres los que están escritos32.

Es la psicología constructivista la que aporta el siguiente principio: Todo nuevo conocimiento se construye

sobre la base de conocimientos anteriores, de éste procede un principio general para la enseñanza

escolar: es necesario partir de los conocimientos previos de los alumnos dado que éstos son los que

permiten dar significado a los nuevos conocimientos. De este principio se derivaron modelos didácticos.

La Didáctica de las Ciencias Naturales presentó uno, que ha influido las prácticas de enseñanza de varias

disciplinas, el modelo de cambio conceptual (Driver y Oldham, 1988). Este modelo propone la organización

de secuencias didácticas en distintas fases, iniciándose con la exploración de los conocimientos previos y

continuando con la presentación posterior de contenidos de modo sistematizado.

De esta manera se privilegian las propuestas de exploración de conocimientos previos antes de la enseñanza,

en desmedro del análisis de la función de esos conocimientos al aprender los nuevos contenidos. Un ejemplo

en la enseñanza de la lengua: las propuestas que indican la libre exploración de textos, la explicitación de

ideas sobre los mismos y la posterior enseñanza de alguna tipología textual.

Desde la perspectiva didáctica el principio de partir de los conocimientos previos más que comenzar con

significaría, principalmente, contemplarlos junto con la enseñanza de los nuevos contenidos. Se trataría de

explorar, mientras se enseña y se aprende, los conocimientos de los alumnos involucrados en los significados

que otorgan a los contenidos, de modo de avanzar a partir de las interpretaciones que ellos realizan a

medida que se enseña.

Para seguir leyendo

Aisenberg, B. (2000) Los conocimientos previos en situaciones de enseñanza de las ciencias sociales. Buenos

Aires, Gedisa.

Aisenberg, B. (1998) “Un proceso de elaboración de contenidos sobre el tema Gobierno Nacional para

sexto año de EGB”, en Aisenberg y Alderoqui (comps.) Didáctica de las Ciencias Sociales II. Teorías con

Prácticas. Buenos Aires, Paidós.

2 trabajo práctico obligatorio

30 Ferreiro, E. y Teberosky, A., “La comprensión del sistema de escritura: construcciones originales del niño e

información específica de los adultos”, en Revista Lectura y Vida, año 2, nº 1, pág 6 a 14, 1981.



31 Ferreiro, E. y Teberosky, A., Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México, Siglo XXI, 1979.

32 Ferreiro, E., “Procesos de interpretación de la escritura previos a la lectura convencional”, en Ferreiro, E.,

Alfabetización. Teoría y Práctica. México, Siglo XXI, 1997.

DGCyE / Subsecretaría de Educación

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Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (comp.) Didáctica de las Ciencias Sociales. Buenos Aires, Paidós.



Driver, R. y Oldham, V. (1988)“Un enfoque constructivista del desarrollo curricular en ciencias”, en

Porlán, García y Cañal (comps.) Constructivismo y enseñanza de las ciencias. Sevilla, Díada.

Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México, Siglo XXI.

Ferreiro, E. (1997) “Procesos de interpretación de la escritura previos a la lectura convencional”, en

Ferreiro, E. Alfabetización. Teoría y Práctica, México, Siglo XXI.

Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1981) “La comprensión del sistema de escritura: construcciones originales

del niño e información específica de los adultos”, en Revista Lectura y Vida. Año 2, Nº 1, págs. 6 a14.

Lenzi, A. (1998) “Psicología y Didáctica: ¿relaciones ‘peligrosas’ o interacción productiva? Una

investigación en sala de clase sobre el cambio conceptual de la noción de gobierno”. En: AAVV, Debates

constructivistas. Buenos Aires, Aique.

Lerner, D. (1996) “La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición” en Castorina,

J. ; Ferreiro, E. ; Lerner, D. y Kohl de Oliveira, M., Piaget-Vigostky, contribuciones para replantear el

debate. Buenos Aires, Paidós, págs. 97 a 113.

II. Textos auténticos

Los textos tienen que ser de verdad, no aquellos que muestran de manera fragmentaria los contenidos

que se irán complejizando año a año, un texto no debe ser “…parcelado en sus componentes mínimos

–sílabas, letras o, en el mejor de los casos, palabras– y sólo una vez que éstos se han adquirido, se

comienza a trabajar con frases o textos. Según esta concepción, los textos deben presentarse también

en forma cuidadosamente graduada: la exigencia de simplificación y brevedad es tal que resulta imposible

encontrar entre los textos verdaderos alguno que reúna los requisitos prefijados, la única solución es



entonces recurrir a libros de texto especialmente elaborados”.33 Esto da como resultado libros

prefabricados, que no tienen profundización ni continuidad de los contenidos.

El concepto libro de lectura o manual, se aplica a “los volúmenes de producción comercial compilados

por un equipo de autores, bajo la dirección de un editor especializado, para presentar en forma

sistemática y graduada, las destrezas y habilidades de lectura, desde el jardín de infantes hasta los años

de la escuela intermedia. Los libros de interés general son, básicamente, los que se encuentran en las




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