La lectura en el nivel inicial



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Esto es posible debido a que los saberes previos del lector le permiten completar aquello que

el texto no dice directamente, pero que da a entender. Por ejemplo, si lee un párrafo como el

que sigue:

Saberes

previos


Propósito

Interés


Aspectos de

orden afectivo

Legibilidad Ambiente

propicio


Factores que intervienen en la comprensión

DGCyE / Subsecretaría de Educación

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...ingresó en el banco con paso lento y mirada inquisidora. Buscó con nerviosismo algo en



su campera. Había tomado la decisión. Se dirigió hacia la ventanilla cuando, de pronto, vio

que dos agentes de policía conversaban en un rincón. Era su turno, pero se alejó de la fila y se

retiró sigilosamente...

Hasta acá, aunque en el texto no esté explícito, usted infiere que se trata de un ladrón,

que tenía un arma y que quería robar el banco.

El muestreo es la selección visual que hace un lector cuando lee, ya que, si lee letra por letra

estaría decodificando y no interpretaría el contenido. Ya sabe usted que leer es comprender,

no decodificar. El ojo elige determinadas marcas del texto (un título, una palabra relacionada

con el tema que le interesa), y avanza sobre él dando golpes de vista. Este procedimiento

favorece la comprensión.

Reflexione acerca de los siguientes conceptos.

“Podemos comparar la lectura con el manejo de un automóvil o un camión. Hay automóviles

pequeños, grandes, viejos, nuevos; camiones, ómnibus; tráfico pesado, tráfico fluido. Todas

estas diferencias requieren flexibilidad de parte del conductor. Y sin embargo hay solamente

una manera de conducir. Se puede conducir bien o mal pero no se puede conducir sin utilizar

el acelerador, los frenos y el volante. De alguna manera hay que hacer que el automóvil



avance, se detenga, y vaya allí donde queremos ir”.14

“Aunque podemos pasar una vida entera usando exitosamente de la lectura y la escritura

para nuestras propias necesidades, adquirimos una gran potencia como seres alfabetizados

cuando entendemos qué pasa cuando leemos y cuáles son los muchos usos de la lectura que

están a nuestro alcance. Podemos recurrir a los libros para tomar decisiones en momentos de

crisis o para sobrellevar momentos de pena. Podemos acudir a los libros para reunir más

información sobre un problema que nos confunde o para tomar contacto con otros seres que

se plantean los mismos interrogantes. Sabemos que nunca estamos del todo solos si hay libros

y hay personas que puedan compartir con nosotros las delicias de explorar el mundo mediante

la lectura”.15

Los derechos del lector lector16

Un lector nunca está solo porque cada vez que abre un libro se enciende un mundo que lo

transporta a lugares a los que nunca fue, reales o inexistentes. Un lector en contacto con un

texto es libre –aunque a veces se aferra a personajes de los que teme separarse, con quienes

se involucra o se identifica, y a quienes no quiere dejar cuando falta poco para que la novela

termine-. La cultura escolar ha transmitido históricamente la concepción de que un lector

debe estar sentado en un banco y adoptar una postura rígida, inmóvil, pero en realidad, como

ser libre tiene derechos...

Un lector tiene derecho a decidir qué leer, cuándo y dónde. Puede leer sentado en el pasto,

tomando sol, en su rincón preferido, en un balcón o arriba de un árbol; a la mañana, tarde o

noche… mucho o poco tiempo.

Un lector tiene derecho a contar lo que quiera contar del texto, y también tiene derecho a

no hacerlo.

14 Goodman, K. “El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo”, en Ferreiro y

Gómez Palacio (comp.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México, Siglo XXI, 1984.



15 Graves, D., ob. cit., 1997.

16 Esta temática la aborda Daniel Pennac en Como una novela. Barcelona , Anagrama, 1993.

La lectura en el nivel inicial

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Un lector tiene derecho a pedir referencias de un libro y tiene derecho a darlas.



Un lector tiene derecho a empezar por el final, a saltearse páginas o a empezar de nuevo.

Un lector tiene derecho a no seguir leyendo.

Un lector tiene derecho a que un texto no le guste.

Un lector tiene derecho a reírse a carcajadas o a llorar, mientras lee o después, al recordar.

Un lector tiene derecho a seguir leyendo y aprender más. A indagar y a no conformarse, a

seguir investigando.

Un lector tiene derecho a no estar de acuerdo con el texto.

Un lector tiene derecho a leer las líneas y a leer entre líneas.

Y por todo lo expuesto y por muchas cosas más, un niño tiene derecho a ser lector.

El rol del docente

Los maestros deben ayudar a los pequeños a percibirse

como lectores y escritores desde antes de que ellos sepan

escribir y leer por sí solos.

Frank Smith17

El maestro, como intermediario entre los niños y el texto, debe dar muestra de su

comportamiento lector, leyendo en forma frecuente variedad de textos, comentando lo leído

y compartiendo las formas de leer con los niños, mostrándoles cómo hacen para buscar un

tema en una enciclopedia o para saber cuál es el autor de un libro....

Los niños avanzarán en sus aprendizajes si cuentan con un docente activo, es decir, con un

docente que interviene desarrollando en sus alumnos la seguridad de percibirse como lectores.

Lea la situación que sigue e intente analizar qué fue lo que pasó con María Elena y su

relación con la lectura:

María Elena tenía tres años y leía con avidez cuanto libro cayera en sus manos.

Leía en el jardín y en su casa. Pero su conducta como lectora cambió bruscamente

a los cinco años, cuando atravesaba su última sala del jardín, por agosto de ese

año dejó de leer en su casa, en la que un día se produjo el siguiente diálogo:

Mamá: -¿No me leés el cuento de la nube, ese que te gusta tanto?

María Elena: -No. Si yo no puedo.

Mamá: -¿Pero por qué? Si siempre me leías

M E: -No porque yo no sé leer.

Mamá: -Bueno, pero si vos me leías...

M E: -¡No! Vos leéme, yo no sé leer. La Seño dice que pronto vamos a aprender...

17 Smith, F., De cómo la educación apostó al caballo equivocado. Buenos Aires, Aique, 1994.

ejemplo


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Es evidente que las intervenciones docentes de la maestra de María Elena no fueron



adecuadas a sus intereses, y, en lugar de estimularla para que leyera, la convenció de que

todavía faltaba tiempo, y de que cuando, desde su rol de docente, lo decidiera, comenzaría a

enseñarle para que, recién entonces lograra aprender. Si bien un docente debe enseñar a sus

alumnos a leer, el planteo didáctico debe ser muy diferente y, de hecho, debe acordarse desde

el principio con los niños.

Ellos deben saber que van a leer como puedan, como sepan.

Ellos deben saber que están aprendiendo y que... su maestra está allí para ayudarlos a

aprender.

Volviendo al caso anterior, podríamos señalar que María Elena había perdido su seguridad,

su desempeño como lectora. Ya no leía libremente en la sala porque en su mesa de trabajo

circulaban revistas –en especial aquellas que tanto le gustaban para buscar juegos, leer

historietas y buscar su publicidad favorita- pero en esos momentos no tenía que leerlas,

debía recortarlas...

Ese día en que María Elena dijo “yo no sé leer, leéme vos” empezó un camino que solamente

podrá cambiarse, con intervenciones de un docente que le permitan a esta niña recuperar su

confianza al leer, su interés al indagar textos, su placer por los cuentos, su seguridad al

desempeñar su rol de lectora.

Tenga en cuenta que:

• Los niños aprenden a leer cuando leen solos, les leen a sus compañeros o a otros niños de

otras salas.

• Los niños aprenden a leer cuando su maestra les permite leer como ellos saben hacerlo.

• Los niños aprenden a leer a partir de situaciones de lectura siempre que las mismas respondan

a un deseo o a una necesidad.

• Los niños aprenden a leer cuando viven situaciones de intercambio grupal en las que pueden

compartir sus opiniones, comentar textos, hacer recomendaciones de libros o de autores

favoritos.

• Los niños aprenden a leer cuando su docente les lee, lee con ellos, les comenta qué le gustó

de determinado texto y qué no, o comparte un pasaje divertido.

• Los niños aprenden a leer con un docente que les muestra cómo se desenvuelve un lector, ya

que el maestro es el modelo de lector para los niños.

• Los niños aprenden a leer cuando existe una biblioteca de la sala y/o del jardín nutrida con

material literario, informativo, instruccional, etc. Y con una hemeroteca anexa.

Las prácticas de lectura en el nivel inicial

Condiciones generales de las situaciones didácticas para que los alumnos puedan actuar

desde el primer día de clase como lectores lectores.. .. .

En el desarrollo de esta unidad pretendimos reflexionar con usted sobre los procesos de

comprensión lectora, sobre los propósitos lectores, sobre las estrategias que empleamos cuando

leemos y sobre los derechos del lector. Nuestro propósito fue que usted reconociera en este

módulo las actividades que desarrolla cuando lee. Quisimos que se ubicara en el rol de lector,

para hacer conscientes algunas prácticas y de ese modo comprender mejor algunas cuestiones

didácticas.

La lectura en el nivel inicial

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Le proponemos que releea el final de la anterior unidad. En el apartado ¿Qué significa



enseñar a leer y a escribir en el jardín de infantes? señalábamos la importancia de generar

situaciones didácticas en las que la lectura y la escritura se configurasen como actividades

cotidianas en la sala y en el jardín. Nos referíamos a la necesidad de que los niños participasen

en actos de lectura y de escritura desde el primer día de clases y, no está de más aclararlo,

desde la sala de tres años. Para que esto sea posible, el maestro, al planificar sus clases,

debería tener en cuenta estas condiciones generales:

Configurar la sala como un espacio donde la lectura sea una práctica habitual. Para ello

debe contar con libros, revistas, diarios, agendas, calendarios, etc. y con lectores, el maestro

u otros adultos (personal del jardín o familiares de los niños) y todos los alumnos.

Constituir con el grupo de alumnos una comunidad de lectores, que recurra cotidianamente

a los textos para informarse, para entretenerse, para disfrutar de un cuento o un poema, para

saber más sobre algo que interesa al grupo, para encontrar datos o instrucciones que permitan

resolver problemas prácticos.

Recuperar la lectura diaria de literatura: cuentos, poesías (recuperar el llamado momento

literario). Para participar con los niños del mundo maravilloso, desarrollar el gusto lector y

además propiciar que ellos se pregunten sobre los procesos de lectura y sobre el lenguaje que

se escribe.

Propiciar la participación en la organización y funcionamiento de la biblioteca del aula o

de la biblioteca escolar escolar, incorporándose como miembros plenos a una red de lectores.

Generar un ambiente de trabajo cooperativo, en donde es aceptado y valorado el aporte

de cada niño, donde los errores no son sancionados, donde se estimula la confrontación y la

puesta a prueba de las diferentes anticipaciones. Un ambiente en donde todos saben que

pueden y que cuentan con la ayuda de los compañeros y maestro.

Organizar proyectos y situaciones donde la lectura aparezca contextualizada en alguna

práctica que exista en nuestra cultura (leer las recetas de empanadas para prepararlas, leer

la información que traen los paquetes de semillas para saber cómo y cuándo hay que sembrarlas,

leer poesías para elegir las que más nos gustan y confeccionar una antología de la sala, leer

cuentos para recomendar a los nenes de la otra sala, leer y escuchar leer por el solo placer

estético, leer revistas de divulgación y enciclopedias para buscar información sobre el país

donde se juega el campeonato mundial de fútbol, etc.)

Presentar los textos en el contexto en que existen socialmente. Esto facilita en los niños

la posibilidad de coordinar informaciones de los datos provistos por el texto y el contexto.

Para ello es imprescindible presentar el texto en el portador real. Encontrarán las noticias en

diarios; los cuentos y poesías en libros o revistas; las recetas de cocina en libros, revistas,

suplementos de diarios, envases de alimentos; la información – texto de divulgación científicaen

enciclopedias, fascículos, libros; las instrucciones de un juego en la caja o en una tarjeta

que lo acompaña; etc. Es muy importante que los niños estén en contacto con estos portadores

reales, en vez de portadores puramente escolares, como las láminas en las que se presenta

información de las ciencias naturales o de ciencias sociales, etc. (otrora patrimonio exclusivo

de la E.G.B. y ahora material de uso cotidiano en el jardín). Además de las imágenes que

acompañan al texto y de los portadores reales, es importante ofrecer un contexto lingüístico,

es decir leer el texto a los niños para verificar o confrontar anticipaciones sobre el significado,

para identificar partes de lo escrito apelando a índices que provee el texto, etc. Si no queremos

que los niños apelen al descifrado como estrategia privilegiada de lectura, debemos informarles

qué es lo que está escrito, y para eso la forma más simple es leerles el texto.

DGCyE / Subsecretaría de Educación

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Generar situaciones de lectura en las que los niños al participar puedan resolver problemas.



Para ello pondrán en acción los conocimientos que ya traen (sobre el lenguaje escrito, sobre

el sistema de escritura, sobre los procesos de lectura y sobre el mundo), los resignificarán o

construirán nuevos conocimientos.

Crear las condiciones para que los niños progresen simultáneamente en la adquisición

del sistema alfabético y del lenguaje que se escribe escribe. Esto implica brindarles la oportunidad

de que lean (y escriban) a través del maestro. Hacerlos partícipes de situaciones en las cuales

el maestro opera como lector (y escritor) y plantearles el desafío de apropiarse del sistema de

escritura a medida que producen o interpretan por sí mismos verdaderos textos18.

Una vez leídas estas condiciones generales de las situaciones didácticas,

le solicitamos que seleccione tres de ellas, fundamente su elección y argumente

su acuerdo o desacuerdo con las mismas. Hágalo por escrito pues ese material

le será de utilidad para la resolución de próximas actividades.

Las situaciones didácticas

Ya señalamos que en la vida social no existe un solo tipo de lectura ni un solo tipo de

textos, sino lecturas y textos diferentes según el destinatario y el propósito que oriente la

práctica. Por lo tanto cuando pensamos en situaciones didácticas de lectura, pensamos en

diversidad de situaciones con diversidad de textos.

Esta diversidad de situaciones de lectura debería plantearse a lo largo de todo el nivel y de

toda la escolaridad con continuidad continuidad19. Es decir, las situaciones de lectura en el nivel inicial

tendrían que continuarse a lo largo de toda la escolaridad.

En 1997 la Dirección de Educación Primaria publica el Documento nº 1 en el que se refiere

a los criterios de diversidad y de continuidad como organizadores de la enseñanza.

Diversidad para:

Leer y producir variedad de textos de uso social social. Noticias, cartas, adivinanzas, informes

científicos...

Tener en cuenta los distintos propósitos que orientan las situaciones de lectura y escritura:

leer para disfrutar de la lectura, para buscar información, para seguir instrucciones, escribir

para expresar sentimientos, para intentar modificar el comportamiento de otros, para

comunicar algo a la distancia.

Leer y escribir para diversos destinatarios destinatarios: uno mismo, el grupo clase, la familia, otros

niños o adultos desconocidos...

Desplegar distintas acciones frente a los textos textos. Escuchar leer, leer por sí mismos, releer,

dictar, escribir lo mejor que puedan, copiar, planificar un texto a producir, revisar un escrito,

reescribir...

3 actividad

19 Castedo, M., “Situaciones de lectura en la alfabetización inicial: la continuidad en la diversidad”, en Castedo, M.;

Siro, A. y Molinari, M. C., Enseñar y aprender a leer. Jardín de infantes y primer ciclo de la educación básica.

Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires,1999, págs. 7 a 18.

La lectura en el nivel inicial

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Planificar el tiempo didáctico bajo diversas modalidades organizativas: proyectos, actividades



permanentes y situaciones independientes.

Las autoras advierten en el documento que esta diversidad necesita desarrollarse en el

marco de una continuidad didáctica áulica e institucional institucional. Es decir:

Continuidad áulica áulica, acciones sostenidas a lo largo del año escolar, en las cuales los alumnos

tengan oportunidades para leer y producir diversos tipos de textos; en las que se promueva

una constante vuelta a los textos buscando la mayor adecuación posible al propósito que

guía la tarea.

Continuidad institucional a través de los años de escolaridad, a partir de la cual docentes

por ciclo y entre ciclos, decidan y planifiquen conjuntamente para que aquella diversidad se

torne factible una y otra vez en el tiempo, posibilitando así a los niños sucesivas



reorganizaciones de los contenidos en distintos contextos de enseñanza.20

Intentaremos, a lo largo del módulo, abordar diversidad de textos, de situaciones didácticas

y de organización del tiempo didáctico, para desarrollar con los niños en el jardín. Apelamos

a que los maestros adopten el criterio de continuidad tan necesario para el aprendizaje de los



niños, dado que es el criterio que asegura la transformación del saber.21

Antes de continuar con la lectura del módulo le proponemos que

reflexione sobre el modo en que organiza las actividades que realiza con su

grupo de alumnos. Revise su carpeta didáctica y analice en qué medida usted

tiene en cuenta los criterios de diversidad y continuidad cuando planifica.

Intercambie opiniones con sus compañer compañeros s de curso.

La organización del tiempo didáctico

En esta unidad abordaremos un tipo particular de actividad: las actividades permanentes.

De ellas seleccionaremos para su desarrollo, una que consideramos muy frecuente: la lectura

del nombre propio.

Actividades permanentes

Las actividades permanentes son aquellas que se desarrollan de manera frecuente a lo

largo del ciclo lectivo, son un tipo de actividades muy comunes en el nivel. Es importante

diferenciarlas de las llamadas actividades de rutina, que también son cotidianas pero que

fundamentalmente pretenden el desarrollo de hábitos.

Entre las actividades permanentes más frecuentes podemos encontrar: actividades de

préstamo de libros de la biblioteca, la hora del cuento cuento, el momento literario (que

desarrollaremos más adelante, en este módulo), la lectura del cuaderno viajero o de las

4 actividad

20 Castedo, M.; Molinari, C. y Tarrío, M., Lectura y escritura: diversidad y continuidad en las situaciones didácticas.

Documento 1/1997. Dirección de Educación Primaria, Dirección General de Cultura y Educación, Provincia de

Buenos Aires, 1997.

21 Castedo, M., “Situaciones de lectura en la alfabetización inicial: la continuidad en la diversidad”, en Castedo,

M.; Siro, A. y Molinari, M. C., op. cit.

DGCyE / Subsecretaría de Educación

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novedades, la confección de agendas de las actividades de la sala, la lectura (y escritura)



del nombre propio, entre otras. Nosotros en esta unidad desarrollaremos las actividades de

lectura del nombre propio.

Nuevamente le pedimos que detenga la lectura y enumere las actividades

que realiza en su sala con los nombres propios. Además le pedimos que reflexione

sobre qué es lo que considera usted que aprenden sus alumnos en el transcurso

de estas actividades.



La lectura del nombre propio (V)

Una actividad habitual en los jardines de infantes es el trabajo con el nombre propio. Ya

hace más de veinte años, Emilia Ferreiro señalaba que el nombre propio es una escritura

singular con una fuerte carga emocional, que no puede ser comparable a la carga emocional

de otras escrituras más neutras, dado que el nombre propio escrito es parte de uno mismo, de

la propia identidad22. Señalaba en una publicación posterior, la relevancia del propio nombre

en función de la psicogénesis de la lengua escrita, ya que “es una valiosa fuente de información

para el niño: indica que no cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre; le indica

que el orden de las letras no es aleatorio; le ayuda a comprender que el comienzo del nombre

escrito tiene algo que ver con el comienzo del nombre cuando lo dice; le ayuda a comprender

el valor sonoro convencional de las letras. No puede, pues, minimizarse la importancia de esta



adquisición” 23.

El jardín de infantes en su vida cotidiana se había ocupado del nombre propio, mucho

antes de que éste tuviese significación didáctica, es decir propósitos relacionados con favorecer

la adquisición del lenguaje escrito. Desde el primer día de clases los niños llegan al jardín con

su nombre escrito en distintos objetos: en el pintor, en el cuaderno de comunicaciones y en la

bolsita o mochila. Éstas se cuelgan en el perchero, en el que probablemente también estén

escritos sus nombres. Dentro de la bolsita encuentran una toalla y una servilleta, que serán

suyas porque también tienen escrito su nombre. Aun antes de poder leer saben que esas




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