La formación moral en el derecho españOL



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FORMACIÓN MORAL Y SISTEMA EDUCATIVO. (EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA; UNA EXPERIENCIA ESPAÑOLA).
José Mª Martí Sánchez

Universidad de Castilla-La Mancha


SUMARIO: I. Conceptos básicos.- II. La importancia de la moral para el Derecho: 1. De la moral natural-tradicional a la científica-convencional; 2. La quiebra de la moral tradicional suplida por la política.- III. El cometido de los poderes públicos en la formación moral.- IV. El planteamiento de la enseñanza moral en la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990.- V. Enseñanza moral en la regulación de la Ley Orgánica de Educación.- VI. ¿Cómo plantea estas cuestiones el Proyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa?- VII. La enseñanza ética en Francia y Argentina: 1. La formación ética nacional en Argentina; 2. La formación ética en Francia.- VIII. Reflexión final.
I. Conceptos básicos
Existe un ambiente, hegemónico en Occidente, que minusvalora el núcleo de humanidad, autonomía y responsabilidad, que supone la conciencia. Siguiendo modelos mecanicistas y apoyado en el determinismo —genético, neuronal o del medio— niega la capacidad que tiene el hombre para autogobernarse1. Sin embargo, nosotros partimos de la experiencia moral primigenia, por la cual el ser humano toma espontáneamente conciencia de la atracción hacia el bien y la repulsión hacia el mal. Para definir las nociones que aquí nos interesan, concretamente la de moral y la de cómo propiciar el sentido moral, a través de la educación, nos servimos del trabajo de la Comisión Teológica Internacional, En busca de una ética universal: un nuevo modo de ver la ley natural (12 junio 2009).

En la experiencia moral el bien al que nos referimos es el bien moral, distinto del útil o conveniencia. El bienestar religioso-moral (holístico) no tiene por qué coincidir con el bienestar físico o psicológico2. Es moral el comportamiento que «se encamina hacia la realización auténtica de aquel ser —al mismo tiempo uno y plural— que es la persona humana» (nº 41). Esta, como sujeto moral, desborda los condicionamientos del ambiente, una conducta adaptativa, y proyecta su existencia «dentro de un cuadro más amplio que define un sentido, unos valores y una responsabilidad» (ibidem).

Que la experiencia moral sea espontánea no quiere decir que sea automática o que esté siempre asegurada. Como todo lo humano, precisa de unas mediaciones. «La persona humana accede solo de modo progresivo a la experiencia moral, así como a la capacidad de darse a sí misma los preceptos que deben guiar su actuar» (nº 38). Esta maduración se produce gracias a «una red de relaciones humanas —comenzando por la familia— que le han permitido, poco a poco, tomar conciencia de sí misma y de la realidad que le rodea» (ibidem). «El contexto social y cultural ejerce, por tanto, un papel decisivo en la educación orientada hacia los valores morales» (ibidem). Este es también el camino de transmisión de la fe. Para profundizar en la verdad, el hombre, de acuerdo a su naturaleza, se sirve de la libre investigación, del magisterio «o de la educación, de la comunicación y del diálogo, por medio de los cuales unos exponen a otros la verdad que han encontrado o creen haber encontrado, para ayudarse mutuamente en la búsqueda de la verdad» (Declaración Dignitatis humanae, 3).

En la experiencia moral es particularmente relevante la educación. La educación, en su más noble expresión, pivota en torno al magisterio, entendido como un testimonio de vida (palabras y acciones coherentes): «Maestro no es aquél que proporciona respuestas prefabricadas a sus discípulos, sino el que enseña a pensar, porque suscita las preguntas decisivas mediante el testimonio de su historia personal de implicación con esas preguntas»3. Nos adentramos, a través de ellas, en el «pensamiento fuerte». Este, en las antípodas de lo políticamente correcto, ofrece claves para un proyecto de crecimiento personal.

A la pregunta sobre en qué consiste la formación moral. Ahora podemos contestar diciendo que cubre un doble objetivo. Primero, dar a conocer un conjunto de normas de comportamiento. Pero esto no sería suficiente. Se «debe también favorecer la formación del sujeto, para que este, comprometido en la acción, sea capaz de adaptar los preceptos universales de la ley natural a las condiciones concretas de la existencia en los diversos contextos culturales. Tal capacidad está asegurada por las virtudes morales» (En busca de una ética universal…, 56). La paideia, tal como la define Aristóteles, en la Ética a Nicómaco, responde a este patrón.
II. La importancia de la moral para el Derecho
II.1. De la moral natural-tradicional a la científica-convencional

A juzgar por cómo se desenvuelve la política en la actualidad, no existe a penas relación con la moral. ¿Sera uno de los estragos provocados por las antropologías reduccionistas, o efecto, exclusivo o cumulativo, de la frágil condición humana? Extraña la existencia de una Academia de Ciencias Morales y Políticas4. La divergencia entre comportamiento moral y acción administrativa es especialmente llamativa. ¿Pero, según las apreciaciones de la introducción, puede haber un orden humano al margen de su consideración moral, de su dimensión de justicia? ¿No es el divorció de la moral, con la política y el Derecho, la causa del desencuentro entre gobernantes y gobernados? Así parece.

Por ello, la reflexión moral del jurista adquiere hoy carácter de urgencia. Sobre todo cuando la incertidumbre acerca de las instituciones básicas que articulan la convivencia amenaza con volverla imposible. En nuestras democracias el «bien común» se diluye y con él la razón de ser de mantenerse unidos5.

«Las bases antropológicas de la convivencia la evolución de los Estados democrático-liberales ha ido cambiando cada vez más el equilibrio sobre el cual tradicionalmente se sostenía el poder político. Hasta hace sólo algunas décadas se hacía referencia sustancial y explícita a estructuras antropológicas generalmente reconocidas, al menos en sentido lato, como dimensiones constitutivas de la experiencia religiosa: el nacimiento, el matrimonio, la procreación, la educación, la muerte»6.


La razón científica contemporánea, con problemas para leer el lenguaje del ser, verbigracia, el orden implícito o cosmos y la dignidad de la persona7, mira con recelo los principios tradicionales. La sospecha ha calado y sectores influyentes rechazan la validez de la moral vivida y lo «natural». Lo trasluce la conversación entre Flores D’Arcais y Rodríguez Zapatero. Para ellos la moral objetiva es «interesada» o alienante (imposición exógena)8, o también: «un conjunto de preceptos cuya vigencia es meramente consuetudinaria y por ello, están faltos de fundamento, y son impropios de una humanidad madura y avanzada»9. Entre los valores consuetudinarios, fácticos, pero no «éticos», estarían los preceptos religiosos y la moral tradicional. En el otro extremo, se habla de la «ética», como Ciencia de la moral10. La postura crítica desconocen las raíces clásicas y paganas del Derecho natural, el cual, «lejos de remitir a algo estático […] significa el principio de dinamismo real del desarrollo homogéneo del sujeto y de sus actividades específicas» (En busca de una ética universal…, nº 64).

La falta de criterios fiables, para los que no se encuentra reemplazo, ha erosionado el consenso espontáneo que aquellos suscitaban11. El precio de pasar de la moral tradicional a la ética científica, sacudida toda adherencia religiosa y popular, se observa en la Bioética12. Esta se ha transformado de ser un recurso para la defensa de la vida13 a convertirse en coartada para su desprotección, según qué condicionantes. El espíritu proteccionista prima en: el Juramento Hipocrático (siglo v a. C.), el Código de Núremberg (1947), que condena las prácticas médicas del Nacional-socialismo, y la Declaración de Helsinki de la Asociación Médica Mundial (1964). Según esta declaración, la licitud de las posibilidades técnicas se supedita al respeto de la dignidad humana. En cambio, la Bioética que hoy se practica descuida cualquier principio. Discute no solo las bases teóricas de la preeminencia del hombre, sino también sus exigencias. Es especialmente significativo el caso de Peter Singer14.


II.2. La quiebra de la moral tradicional suplida por la política

Se ha generalizado el rechazo a reconocer prescripciones ancladas en la realidad de las cosas. Primero, actuó de ariete el historicismo15 y el etnologismo. Luego, se le han sumado otros factores desestabilizadores: la secularización y el descrédito de las utopías ideológicas. Tal actitud ha abierto una brecha de indeterminación en la conducta humana y crea un obstáculo para la convivencia. Se ha intentado salvarlo con una moral política exigente16. La pretendida autonomía de todo orden previo conduce al hombre concreto a otra sujeción, a otro imperio, pero de índole despótica: a la «administración moral democrática» dependiente del poder político17.

En este ambiente proliferan los manejos típicos del totalitarismo: el positivismo jurídico a ultranza y, como estado de opinión, lo políticamente correcto, cuyo objetivo es «que se interiorice como libertad lo que le interesa a la oligarquía dominante para conseguir la servidumbre voluntaria»18. La contraposición entre valores morales objetivos, con arraigo social, y «científicos» o pactados, tiene su repercusión en el Derecho. Este se plantea un dilema: ¿se debe mantener una configuración de las instituciones, en base a su naturaleza y función, o buscar un consenso sobre su régimen legal, aun a riesgo de desfigurarlas? Es la cuestión que late en la sentencia del Tribunal Constitucional 198/2012, de 6 de noviembre de 2012, sobre la modificación del Código civil, en materia de derecho a contraer matrimonio.

Los interrogantes son dramáticos en el Derecho de familia y ante la aplicación de la técnica a la vida humana. ¿Por qué se regirá el Derecho en materia de matrimonio, adopción, transmisión y cuidado de la vida?, ¿qué debe permitir la ley? El ideal de la libertad y de la paz están supeditados a este tipo de consideraciones.

Fuenmayor se inclinó, en estos aspectos, por la vinculación del Derecho a la moral objetiva19. Defendió el valor pedagógico, ejemplarizante, de la ley, siguiendo el sentir de textos como Las Siete Partidas:

«Ley tanto quiere dezir como leyenda en que yaze enseñamiento, e castigo escripto que liga, e apremia la vida del hombre, que no haga mal, e muestra, e enseña el bien que el hombre deue fazer, e vsar: e otrosi es dicha ley, porque todos los mandamientos della deuen ser leales, e derechos, e complidos segun Dios, e segun justicia» (I,1,4).


Su misión es establecer un orden de convivencia justo, contrapuesto a arbitrario o permisivo. Recordemos el apotegma romano, sobre la base moral de la convivencia: «Iuris praecepta sunt haec: honeste vivere, alterum non laedere, suum cuique tribuere» (Ulpiano. Digesto, 1,1,10,1). Para Ruffini, el Estado no puede concebirse como un simple organismo que tutela y administra los intereses particulares. «Lo Stato è un Organismo etico, al quale nessuno dei supremi interessi morali può quindi essere indiferente, e fra essi, naturalmente, quello religioso»20. La religión, cuando forma parte de la vida, actúa como un poderoso impulsor de principios civilizadores21.

Sin embargo, la moral natural no depende de los preceptos religiosos. Estos nada le añaden ni le quitan. La fuerza vinculante arranca de la común naturaleza humana22. Frente a las corrientes que tratan de alterar la definición del matrimonio, defenderlo es «una cuestión de justicia, pues implica la defensa del bien de toda la comunidad humana, así como de los derechos de los padres y de los hijos»23. En lo que suponga contravención de la naturaleza, de la primigenia experiencia moral, las reivindicaciones de amparo de grupos minoritarios o «excéntricos» no deberían ser atendidas24.

Estamos en presencia de un dogmatismo referido a la convivencia política y a los principios básicos de la acción humana25. La construcción de una ética pública vinculada al Derecho: «La patria común de la España civil [… es] la de las leyes, la soberanía popular y la ética pública democrática»26. El credo político se divulga a través de la escuela: «el ideario de la enseñanza pública es la ética política y jurídica». «El paso de la ética pública al Derecho, con la mediación del poder político, llevará al estudio de las relaciones entre ética, poder y Derecho en el mundo moderno»27.

«De algún modo, la pérdida de sentido y de referentes éticos, en concreto, acerca de la vida humana o las contemporizaciones con necesidades de tipo pragmático, han conducido a aumentar las medidas de “control jurídico” […] Así, la vida humana se queda sin más referente ético que la propia e hipotética eficacia de tales avances. Se abre, de esta manera, una ventana para que sea el mercado con sus propias reglas e intereses quien incida negativamente en la comprensión de la relación del ser humano con la vida humana y con la naturaleza»28.


III. El cometido de los poderes públicos en la formación moral
La moral sostiene tanto la vida humana individual, a la que dota de sentido y consistencia, como la comunitaria. Esta solo es viable cuando se dan unos principios culturales, que unen a sus miembros, y un proyecto colectivo compartido (estilo de vida)29. «En el centro de toda cultura, perceptible o no, hay un consenso respecto a la naturaleza de la realidad y al bien moral, y, por lo tanto, respecto a las condiciones para la prosperidad humana»30. En todo ello subyacen unas pautas de conducta y de actuación ¿Esto quiere decir que la moral se ha de imponer, por la autoridad civil? Y si ello es así, ¿hasta qué punto se puede exigir y con qué medios?

Francesco Ruffini, que habló del Estado como ente moral, en el sentido de que debía defender unos valores, no atribuyó al Estado el crear o inculcar una doctrina oficial, como ocurrió en los regímenes totalitarios. «El Estado no es ni la fuente de donde surge el ser del hombre ni la instancia última para definir su personalidad y, consiguientemente, para determinar los elementos y aspectos que configuran su pleno desarrollo»31. Por el temor al Estado totalitario, con su afán absorbente de cualquier iniciativa, se ha insistido particularmente en las libertades del espíritu o intelectuales: religiosa y de conciencia, de expresión-enseñanza, creación artística, etc.32 (arts. 16, 20 y 27 de la Constitución). A esto respondió la Conferencia sobre la Seguridad y la Cooperación en Europa, luego convertida en OSCE (Organización para la Seguridad y la Cooperación en Europa) (1994), y su Acta final de Helsinki (1 agosto 1975)33. También, la Declaración sobre la eliminación de todas las formas de intolerancia y discriminación fundadas en la religión o las convicciones (Asamblea General de las Naciones Unidas, 25 noviembre 1981 [resolución 36/55]). La gestación fue especialmente larga, reflejo del esfuerzo por poner coto a ciertos abusos que marcaron una etapa. Dice su Preámbulo:

«Considerando que el desprecio y la violación de los derechos humanos y las libertades fundamentales, en particular el derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia, de religión o de cualesquiera convicciones, han causado directa o indirectamente guerras y grandes sufrimientos a la humanidad […] Considerando que la religión o las convicciones, para quien las profesa, constituyen uno de los elementos fundamentales de su concepción de la vida y que, por tanto, la libertad de religión o de convicciones debe ser íntegramente respetada y garantizada».
Comulga con este compromiso la Constitución española de 1978. Incluso, se nota una susceptibilidad sobre la materia. En el debate sobre el artículo 27, en la Ponencia del Congreso, se pretendió, por parte de López Rodó, del Grupo de Alianza Popular, la inclusión, dentro del objeto de la educación, del respeto «a la moral». Sin embargó, se rechazó de plano, a causa del temor, casi obsesivo de los sectores de la izquierda, «a la posibilidad de retornar a la “moral obligatoria”»34, que atribuían a los años de Franco. A pesar de la reforma del Fuero de los españoles, en 1967, con la introducción tímida de la libertad religiosa, la religión católica siguió siendo la del Estado español y gozaba de protección oficial (art. 635). Pero conviene aclara que aunque la confesionalidad «había de reflejarse en algunas disposiciones administrativas, en las que la moral a que se referían no era otra que la moral católica, no obstante, ha de reconocerse que, cuando la doctrina se enfrentaba con el sentido que había de darse a la moral, honorabilidad o buena conducta a que se remiten las leyes, en modo alguno las vinculaban a la concepción católica»36. También aquí hay que separar, según la misma doctrina católica, lo que sería un nivel de exigencia para la convivencia, basado en la ética natural, y lo propiamente cristiano (seguimiento de Jesús) siempre de carácter voluntario37. El espíritu cristiano, si es consecuente, nunca puede ir en contra de la libertad38.

El régimen, coherente con la confesionalidad, preservó la moral natural y el sentido católico en la enseñanza y el ambiente social, a través de la censura de espectáculos y publicaciones39. El Concordato de 1953 (arts. XXVI40y XXVII41) era especialmente expresivo. En cambio, en la censura, tuvo poca incidencia la política42.

A pesar de la prevención observada, en los debates constitucionales, contra una referencia explícita a la moral, el sistema educativo sí atendió a la formación ética. Se hizo efectiva por dos vías. Una de ellas arranca del sistema de la Ley General de Educación de 1970. La Orden de 6 de octubre de 1978, sobre nuevos contenidos en las orientaciones pedagógicas del área social, en la Educación General Básica:

«Durante el curso 1978-79 y siguientes se incluirá, a todos los efectos, en los contenidos del área social de la segunda etapa de E.G.B., aprobados por orden ministerial de 6 de agosto de 1971, los de formación ética y cívica que figuran como anexo a la presente orden» (Disposición 1ª)43.


La otra vía de penetración de la enseñanza ética estaba coordinada con la formación religiosa. Consistió en el «Curso de Ética y Moral contempladas desde el punto de vista filosófico y sin vinculación con una determinada confesión religiosa». Se ofrecía como alternativa a la enseñanza de la Religión y Moral católica, durante el Bachillerato y la Formación profesional. «Sus contenidos serán idénticos para todos los alumnos que adopten dicha opción, con independencia del curso de bachillerato o de formación profesional en el que se encuentren matriculados»44. En cambio, la Orden de 28 de julio de 1979 sobre formación religiosa en los centros docentes de Educación Preescolar y Educación General Básica, cuando se ocupa de la opcionalidad de la enseñanza de religión, sólo menciona que se proveerá, por parte de los centros, «a la debida atención y cuidado de los alumnos» que no la hayan elegido45.

El régimen, a pesar de su vocación provisional, se mantuvo hasta la promulgación de la Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo.

En aquel momento, la idea era que el Estado no se implicaba en orientar, y menos aún, reorientar la vida del menor. Este daba, por la primera vía, una información institucional y unos principios de convivencia y, en el segundo caso, unos rudimentos de Ética. El afán ideológico transformador no se detecta en las disposiciones legales o su implantación. Ello a pesar de que el periodo histórico fue popularmente conocido como del «cambio» o «reforma política»46.

Hay que recordar que la aprobación de las Órdenes de 28 de julio de 1979 disgustó seriamente al PSOE, como expresó en el Congreso su portavoz, Peces-Barba. Tan es así que, por este motivo, su Grupo Parlamentario votó en contra de ratificar el Acuerdo del Estado con la Santa Sede sobre Enseñanza y Asuntos culturales (3 enero 1979)47.


IV. El planteamiento de la enseñanza moral en la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990
El salto al concepto de «ética común» se da con Educación para la Ciudadanía. El patrón conceptual adoptado, de la autoría de Peces-Barba48, establece una dualidad falaz, entre moral particular de ámbito privado y otra común, que monopolizaría el espacio público. En realidad, dada la condición proyectiva del hombre, este, sea individualmente o en grupo, siempre que adopta una postura o actitud le da dimensión social49. Esto no es exclusivo del Islam o del Cristianismo50. Se da incluso en el Judaísmo51, religión poco proselitista, y por supuesto en las denominadas religiones civiles o políticas, esto es, en las ideologías. En un régimen de libertad el espacio público se construye entre todos. Sólo queda fuera lo que compromete la participación o su resultado: una convivencia enriquecida.

El asidero para la teoría de la ética común es la categoría jurídica de orden público, límite a la manifestación de la libertad ideológica o religiosa y al objetivo de la educación (no cuestionable por posturas extremas y antagónicas). La Constitución menciona ambas virtualidades del orden público, en sus artículos 16.1 y 27.2. Extraer de este último una «moral común», «autónoma y laica», «fruto del consenso»52 es forzar el sentido primigenio del artículo que se pensó para evitar que una de las facciones políticas mayoritarias, en liza, impusiese sus propósitos en la educación. Sin embargo, se ha actuado así cuando se ha querido construir un «ideario constitucional» de impartición obligatoria, en centros oficiales y de iniciativa social, cuyo núcleo se compondría de la laicidad, propia de una sociedad secularizada, y la idea de dignidad humana hecha de «indeterminación».

«La concordia cívica, la fraternidad, el compromiso, la comprensión, el rechazo de los dogmas, el espíritu crítico y la creación de espacios de tolerancia son tareas de sociabilidad y rasgos definidores de la España civil»53.
Con ello conecta la Educación para la Ciudadanía. Su génesis nos retrotrae a la transversalidad de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo. Esta transmisión difusa, a través del currículum, de materias (contenidos) y sobre todo de enfoques o perspectivas (actitudes) fue «paradigma de la […] reforma educativa»54. Se mostraron partidarios de ella los responsables del enfoque pedagógico de la ley, desde el Ministerio de Educación, Álvaro Marchesi y Elena Martín. Se consideró una opción acertada para afrontar la educación moral y cívica, la cual, por su interés y características, no podía circunscribirse a un espacio concreto, dentro del currículum. En consecuencia, se consideró a la educación moral «el eje de referencia en torno al que giran el resto de los temas transversales»55.

Pero la opción transversal no fue por todos admitida. En la fase de elaboración de la norma surgieron quejas sobre su insuficiencia para consolidar, en los estudios, una formación en valores. Dentro del Partido Socialista y al amparo de la Fundación Cives, se formó un grupo de profesores que elaboró un proyecto de materia autónoma, sobre valores morales, que recorría la educación básica, incluida la Secundaria Obligatoria, y llegaba hasta el Bachillerato56. El nombre que se eligió, para la materia propuesta, fue el de Educación ético-cívica. El grupo tenía, entre sus integrantes, a Esperanza Guisán, autora de Ética sin religión. Para una educación cívica laica (Alianza, 1992 y 2009) y Luis Gómez Llorente. La propuesta de materia autónoma, solo consiguió del Ministro, Javier Solana, la concesión de un espacio, en 4º curso de Educación secundaria obligatoria, dedicado a «La vida moral y la reflexión ética»57, materia que podía programarse como independiente, asignada a los profesores de Filosofía58, y que luego se denominó «Ética»59.

A la queja inicial, por las carencias de la transversalidad, se unieron otras60. La transversalidad tuvo entonces poco éxito a causa de: la especialización del profesorado y del tipo de exigencia hacia el alumnado; la falta de previsión de los centros, a la hora de programar, etc.61. A lo más que se llegó fue a completar el temario, con alguna cuestión referida a la educación para la salud, la paz y la convivencia, o el consumo responsable.

El proceso descrito fue paralelo con la negativa a mantener la Ética, como asignatura optativa, en la Ley Orgánica General del Sistema Educativo de 1990. Del contexto se deduce la intención del Ministro de Educación, Javier Solana, de debilitar la enseñanza de Religión en la escuela, privándola de su alternativa natural. El Ministro argumentó que la supresión era efecto de la pluralidad de éticas en la sociedad española: «hay muchos tipos de ética en España»62. A lo que respondió el entonces Obispo Auxiliar de Madrid, Javier Martínez: «la consecuencia lógica sería dejar a la sociedad pluralista que eduque como quiera ella misma educar, y favorecer el que haya ofertas educativas múltiples, de acuerdo con las diversas creencias de los padres»63. Otra cosa está condenada a la ineficacia y fuerza, sin provecho, la conciencia. La supresión de la alternativa se formalizó en las normas que concretan la enseñanza de religión64.


V.


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