La formación en investigación en estudiantes de una maestría del área educativa



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LA FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN EN ESTUDIANTES DE UNA MAESTRÍA DEL ÁREA EDUCATIVA

Dra. Rocío Adela Andrade Cázares (México)

rocioandrade2002@yahoo.com.mx

Facultad de Psicología.

Universidad Autónoma de Querétaro

Investigación en proceso

Grupo de Trabajo: 15

Eje 5 - La enseñanza-aprendizaje de la investigación

Palabras clave: Habitus científico, formación en investigación, maestría profesionalizante, proceso enseñanza-aprendizaje

RESUMEN

El proceso de formación investigativa es analizado con los estudiantes de la maestría en ciencias de la educación (Universidad Autónoma de Querétaro. México), para ello, se prevé que la Estancia Profesional (unidad de aprendizaje ofrecida en tercero o cuarto semestre), y que se contempla en el plan de estudios como parte de su formación, ayuda a que los maestrantes reflexionen sobre su compromiso con la investigación educativa, así como la importancia de que ellos puedan desarrollar el habitus científico.

En la investigación se trabaja con los estudiantes de la maestría (docentes en servicio), para identificar si logran desarrollar el habitus científico en su proceso de formación en investigación durante su trayecto como estudiantes de la maestría. El método que se ocupará es el de teoría fundamentada y se recupera el trabajo de campo con estudiantes de la generación 2013 y 2014.

Palabras clave: formación en investigación, formación de posgrado, maestría profesionalizante.

INTRODUCCIÓN

La investigación se llevó a cabo con estudiantes de la Maestría en Ciencias de la educación de la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ) con las generaciones 2013 y 2014, a quienes se les hará el seguimiento en la unidad de aprendizaje denominada Estancia Profesional (2014b), para identificar los procesos de formación investigativa. La maestría en cuestión es un posgrado profesionalizante, que inició labores en 1978, y ha trabajado ininterrumpidamente hasta la fecha y ha considerado desde sus inicios la formación de docentes en servicio, tanto en aspectos pedagógicos como investigativos.

La ponencia se desprende de una investigación en proceso, la cual se desarrolla en la Maestría en Ciencias de la Educación, y está adscrita a la Facultad de Psicología de la UAQ. La pregunta de investigación a la que se dará respuesta es la siguiente: ¿Qué aporta el programa de maestría en ciencias de la educación a los estudiantes en términos de formación investigativa?, con base en esa formación obtenida ¿qué tipo de cambios, mejoras o transformaciones profesionales pueden realizar los maestrantes en su práctica educativa?

DESARROLLO

En lo referente al desarrollo de este trabajo, abordaremos dos aspectos importantes, como lo es el fundamento teórico, en el cual se rescata como elemento principal la teoría del campo de Bourdieu (2001) y los referentes teóricos que nos aporta Moreno (2000) y en el aspecto metodológico a la teoría fundamentada con base en Strauss y Corbin (2002).



Fundamento teórico

En cuanto a la investigación como práctica, ésta trasciende el espacio áulico de cursos, talleres y seminarios, el habitus no se adquiere con sólo tomar cursos de metodología, se adquiere con la internalización y con la práctica reflexiva, crítica, analítica del proceso de elaboración de la investigación misma, en donde se dan procesos de asimilación y acomodación que permiten la construcción y reconstrucción de ideas (Andrade, 2014a).

Y aunque hablar de formación en y para la investigación (Moreno, 2000), no nos remite al uso de una teoría propia, sino más bien a un constructo teórico que ha venido siendo trabajando en México, y en donde analizan el proceso de formación en investigación en diversos contextos, y comúnmente se liga esta producción teórica con la de Bourdieu (2001) y sus aportes acerca del campo científico y la producción del habitus. Para esta investigación, retomaremos entonces, los constructos teóricos acerca de la formación en y para la investigación, así como la teoría del campo simbólico de Bourdieu.

En el caso de la formación de investigadores, se hace referencia a lo que Bourdieu denomina como habitus, lo cual refiere a una práctica introyectada y desarrollada a través de un proceso formativo, y de las mediaciones, la formación como un proceso de madurez que le permite al investigador construir y manifestarse a través de sus obras, y por la formación como transmisión… (Op. Cit. Sánchez, en Moreno, Sánchez, Arredondo, Pérez y Klinger, 2003), por tanto, haremos referencia de manera más o menos permanente a la formación de habitus científico.

Aludiendo a la diferencia entre los términos, por ejemplo la Formación para la investigación es objeto de programas educativos que preparan al estudiante para el desarrollo de una práctica de manera profesional, en el caso de lo que nos ocupa, esto se puede observar en los Doctorados, los cuales tienen un propósito formativo y que es formar para la investigación y formar de manera profesional para hacer investigación.

Caso contrario, los programas de maestría, que brindan formación en investigación dotan a los estudiantes de herramientas que les ayuden a intervenir en alguna situación problemática o al desarrollo de un trabajo de tesis (que usualmente se ubica en un problema de la práctica educativa) o a lograr cierto nivel de competencia investigativa, a menos que sean programas orientados a la investigación (como ejemplo: Las maestrías en investigación educativa) estarían formando para el desarrollo de la práctica investigativa, en el caso de la UAQ, la Maestría en Ciencias de la Educación es de tipo profesionalizante y está orientada al desarrollo de las habilidades docentes o para la docencia, aunque la parte investigativa es una herramienta para intervenir en su realidad educativa, por lo cual cae en el tipo de formación en investigación.



Método de investigación

Se usará como método de investigación a la teoría fundamentada, se consideró como referencia lo que plantean Strauss y Corbin (2002), acerca de los procesos de codificación abierta, axial y selectiva para el análisis de los datos cualitativos, se trabajará a partir de la saturación de datos, para ello se hará la codificación de las entrevistas a profundidad que se realizarán con informantes claves usando como apoyo el software Atlas ti®, así también se analizará la información obtenida en la Estancia Profesional (recabada a partir de los foros de discusión llevados a cabo con los estudiantes en la plataforma virtual de Moodle).



Población de estudio: En cuanto al trabajo de campo que se hizo para esta investigación consiste en lo siguiente: cinco entrevistas a informantes clave de la generación 2013, un foro de discusión sobre el tema que nos ocupa con las estudiantes de la generación 2013 (un total de 17 estudiantes), así como un cuestionario aplicado a los 13 estudiantes de la generación 2014 de la maestría (en línea a través de Moodle) y una entrevista a un experto nacional en el tema de formación en investigación. El método que es usado es la teoría fundamentada, para lo que se toma como referencia a los autores Strauss y Corbin (2002).

Resultados

En cuanto a la generación 2014-2016, ingresaron 15 alumnos, y en la actualidad, a un año de iniciado el proceso se tienen 13 estudiantes en activo, a los cuales se les aplicó un cuestionario para rescatar ideas acerca de la formación en investigación y de su experiencia previa en investigación y obtenemos los siguientes datos:



Formación en investigación en la maestría

Retomaremos algunas citas textuales que nos den cuenta de las opiniones de los estudiantes de la generación 2014-2016, en cuanto a cómo han vivido la formación investigativa durante el propedéutico y los dos semestres de la maestría.

En la maestría, el proceso lo estoy viviendo con demasiada intensidad, primero porque realicé una ruptura epistemológica impresionante, salí de mi zona de confort de investigador del área de la salud (positivista) para exponerme a la visión de la maestría. Fue rudo y duro, cuando mostré en el prope mi protocolo me dijeron "ya mejor te damos el título ¿para qué cursas la maestría?" (EM1-14)

Aunque llevo más de 10 años trabajando en el área de investigación educativa en el ITQ (Instituto Tecnológico de Querétaro), me doy cuenta que mi crecimiento profesional crecía lentamente. Ahora me siento en un proceso formativo "intenso", esto implica mucho, mucho trabajo. Lo disfruto, pero también lo sufro, creo que el resultado será muy bueno, habrá valido la pena. (EF5-14)

En el caso del estudiante (EM1-14), el provenía de un área (ciencias del deporte) donde había tenido experiencia investigativa desde el método positivista, y él quería continuar con esa línea, e incluso su visión era simplista, cargada de ideas de sentido común, y desde el protocolo ya tenía una visión de cómo iniciaría y qué encontraría, le faltaba problematizar y utilizar una lógica distinta para mirar la realidad, además de fortalecer lo pedagógico para mejorar su práctica como docente.

En el caso de la estudiante (EF5-14), ella es docente-investigadora (pedagoga de origen), y tiene experiencia en investigación y en docencia en nivel superior en un instituto tecnológico, sin embargo, la maestría le está ayudando a actualizarse en su práctica docente y en lo investigativo.

En el caso de los y las estudiantes que no tenían experiencia previa en investigación, llegaron a la maestría porque quería fortalecer sus habilidades docentes y pedagógicas, pero encontraron algo grato en la investigación, que no habían pensado, o que no imaginaban que encontrarían, aunque lo refieren como una experiencia dura, intensa, con muchas frustraciones, que les implica avances y retrocesos, pero a pesar de los descalabros en lo investigativo, lo plantean como una actividad interesante y apasionante.

Aún no puedo ver con claridad si he mejorado, pero si puedo ver que he descubierto en la investigación un campo que no pensé que pudiera hacer, es decir, nunca me vi como investigadora, tal vez como docente sí, pero no como investigadora. (EF1-14)

Creo que apenas estoy empezando a valorar la investigación y darme cuenta de varios aspectos de la realidad a través de la reflexión…he carecido de formación científica en investigación, ya que en el momento que me tocó vivir algún aspecto de investigación fue muy pobre en cuanto a conocimiento adquirido (EM2-14)

No había cercanía a la investigación educativa, tuve que comenzar en ceros, tuve que leer muchísimo, pero tengo una visión general de lo que es la investigación en tan poco tiempo le he tomado la importancia a la investigación…El proceso de tesis lo he vivido intensamente, se requiere demasiado tiempo tanto para las clases, las tareas y la investigación del objeto de estudio, el escribir que es todo un arte. Es intenso, apasionante. (EF3-14)

Prácticamente sin experiencia previa, definitivamente sí ha mejorado mi formación en la investigación, la seriedad que se le da al trabajo me permite mejorar constantemente, aún con las frustraciones que conlleva esta actividad…Durante la maestría ha sido ambivalente la experiencia, frustraciones de retrocesos, cambios, no saber qué hacer, pero también mucha satisfacción cuando llego a dar un avance importante o descubrir cosas que no tenía ni idea que sucedían, ha sido muy interesante (EF4-14)

Podemos ver que las experiencias varían en función de si había o no experiencia previa, había quienes ya tenían un camino recorrido en lo investigativo aunque desde lógicas positivistas, y al entrar en la educación, se encuentran con paradigmas cualitativos, y quienes no tenían experiencia alguna (son la mayoría del grupo), ellos comenzaron de ceros, obviamente la experiencia no siempre es grata, debido a las presiones de las entregas, los coloquios de investigación y la defensa que deben hacer de sus avances, así como la sistematicidad en la producción investigativa y ello requiere de tiempo para pensar, reflexionar, escribir, discutir, etc.



Los coloquios de investigación en la maestría

Ahora en cuanto a las experiencias de la generación 2013-2015 (quienes acaban de egresar de la maestría), a través de entrevistas a profundidad y de un foro de discusión en la plataforma Moodle se rescata su experiencia en investigación a lo largo de la maestría en ciencias de la educación.

Los coloquios de investigación en la maestría son una actividad que involucra una exigencia en cuanto a entrega previa de un escrito, presentación de avances ante la comunidad de manera oral, y la defensa de los mismos, implica también apertura de parte del estudiante, para escuchar otros puntos de vista y aceptar sugerencias a su trabajo, aunque muchas veces se sufren y los estudiantes creen que es algo personal, pero realmente los comentarios son al trabajo y eso deben saber distinguirlo en el momento mismo del coloquio, para que no se estresen de más.

Me han servido mucho, son muy buenos porque el compartir con los maestros que ya tienen más experiencia o te pueden dar una tendencia a lo que te puede servir, pues es de mucha ayuda… El pánico escénico siempre está presente y pues en realidad tranquilo, creo que es un área de convivencia y retroalimentación, más que como una zona de agresión o algo así. (EF1-13)

Hay compañeras que en el coloquio salen y se derrumban, muchas veces por nervios, o muchas veces por estrés del mismo coloquio o porque no están acostumbradas a hablar en público pero sí, sí me ha tocado, lo que les digo realmente en éstas situaciones, lo único que uno tiene que hacer es no tomárselo personal (EF1-13)
A pesar de lo formativo de los coloquios, no dejan de ser una actividad estresante en donde se reúne la comunidad (estudiantes, directores de tesis y lectores de tesis), y se presenta el trabajo al estilo ponencia y los alumnos reciben comentarios, la desventaja es que en 15 o 20 minutos es difícil dar cuenta de todo el avance del semestre, y a veces esta situación, hace que quienes no conocen a profundidad el trabajo en cuestión, opinen sólo desde lo que escucharon en la presentación, sin tener el contexto de todo el avance realizado por el estudiante.

El trabajo de tesis y el director(a) de tesis

En cuanto al trabajo con el director de tesis, por un lado se reconoce la influencia de éste en el conjunto de la tesis, aunque los estilos de dirección varían, pueden ser democrático, directivo o laissez faire (completa autonomía), y los estudiantes a veces no lo concientizan, pero lo expresan cuando se les va cuestionando cómo se lleva a cabo la forma de trabajo:

Si estoy trabajando con los autores de fulanito, si yo me hubiera ido con fulanita o me hubiera ido contigo, hubiéramos hecho otra cosa completamente diferente… aquí me enseñaron a investigar muy al estilo de fulanito y su grupo. (EF2-13)

En mi caso mi asesora, mi directora, más bien me va diciendo  mira las alternativas pueden ser éstas y éstas y me plantea varias opciones y de ahí ya me dice cuál quieres y si en algún momento siente que me estoy empezando a perder me dice haber siéntate de nuevo, piénsalo, regrésate ya te perdiste o quieres esto o quieres esto, piénsale y ya me dices… me dice mira te sugiero que hagas esto, pero contadas las veces me ha dicho aquí está el libro y lee esto una vez creo o dos veces. (EF1-13)


Con mi asesora he trabajo muy bien, he trabajado muy bien, yo creo que ella también es muy práctica, entonces a mí me gusta mucho hablar de lo práctico, siento que empatamos bien y hemos trabajado muy bien, sé que conoce mi tema, eso ha ayudado muchísimo, porque muchas veces me ha orientado muy bien en el tema, no hemos estado dando como palos de piñata, hemos trabajado muy de cerca, muy regular, desde primer semestre empezamos a trabajar quincenalmente, muy pero muy sistemáticamente, entonces éste último semestre ha sido con todo. (EF4-13)

Yo deje de ver a mi tutor un tiempo porque yo veía que no leía mi tesis, entonces hasta la fecha, yo envío y envío para tener evidencia de que pues yo estaba enviando, pues en la asesoría no era que te regresen tú información… pues es que me canse de enviar… yo no quiero que me solucionen mis problemas, yo quiero que me orienten, ¿te han orientado? No, o sea no habido la escucha, el diálogo la corrección, no. (EF3-13)

En las citas puede verse como la entrevistada (EF2-13), tiene un acompañamiento directivo por parte de su tutor, en donde se le va orientando qué hacer y cómo hacerlo, al estilo de su director y de su grupo de trabajo, de hecho la estudiante reflexiona,ahorita me cobijo mucho con mi tutor, pero es que ya no va a estar [cuando ella egrese], tengo que tomar las decisiones por mi cuenta y es algo que tengo que aprender a hacer ya”, de repente se percibe cierta impotencia y frustración en ella, “ya después me voy a pelear con él” o le dicen las compañeras “es tú tesis y tú decides”, pero ella reconoce que le cuesta trabajo defender sus ideas ante su director de tesis, pero que debe hacerlo por bien de su trabajo.

En el caso de las entrevistadas (EF1-13 y EF4-13), se percibe una dirección de tesis democrática, en donde se les dan opciones, se les permite elegir el camino a tomar, y en donde se lleva una asesoría de tesis que a ellas les agrada y en donde se percibe una buena comunicación con las directoras de tesis, se habla de empatía y del conocimiento que se tiene del tema que dirigen y de la orientación que se les da.

En el caso de la entrevistada (EF3-13), se percibe una dirección de tesis estilo laissez faire, en donde la estudiante dice envío y envío sólo para tener evidencia de cumplimiento, pero no recibo ayuda, asesoría, retroalimentación, o corrección, argumenta que no hay un diálogo con su director, y que ella decidió abandonar el proceso y trabajar por su cuenta e ir cumpliendo con sus avances sola, durante la entrevista ella reconoce como esencial que el director tenga ciertas características: “he aprendido que con tú asesor debe haber empatía si no hay empatía no hay nada… es una guía, no te soluciona los problemas pero te dice: mira qué quieres, están éstas opciones” (EF3-13).

Podemos ver que es esencial el papel del director de tesis, y esto también tiene que ver con el perfil del estudiante, por ejemplo una alumna independiente y con autonomía con un director de tesis directivo, se siente en varias ocasiones frustrada, cohibida, poco tomada en cuenta; pero una estudiante con mayor necesidad de ayuda, con un director de tesis estilo laissez faire, no es una buena fórmula en el trabajo práctico, porque queda un sentimiento de abandono en el proceso; y al parecer, la mejor opción es una dirección de tesis democrática en donde las estudiantes se sienten integradas al trabajo y tomadas en cuenta.

Aunque también podría funcionar un director de tesis directivo con una estudiante que se reconoce con necesidad de ayuda y de orientación; o una estudiante autónoma con un director estilo laissez faire, aunque en este sentido, los extremos (lo directivo o el estilo laissez faire) pueden ser peligrosos, si no hay empatía, buena comunicación y acuerdos de trabajo entre director de tesis-tutorado, en este caso, se destaca como deseable una dirección de tesis democrática en donde se percibe una fórmula de trabajo cooperativo entre director de tesis y tutorado.

En cualquiera de los casos (asesoría directiva, democrática o laissez faire), la función del director de tesis, debería ser prepararlos para que ellos y ellas mismas aprendan a realizar el proceso investigativo (desarrollen el habitus científico) y puedan ser autónomos y capaces de tomar sus propias decisiones y defender sus ideas, es decir que desarrollen su capacidad metacognitiva y su competencia investigativa.



CONCLUSIÓN

En el trabajo se da cuenta de cómo a los estudiantes se les va introduciendo a la práctica de investigación, desde casi comenzar de cero, hasta llevarlos al desarrollo de la actividad investigativa y a la elaboración de un trabajo de tesis. Podemos percibir como los estudiantes ven a la investigación como una actividad apasionante e interesante, pero también se da cuenta de lo estresante de los coloquios, de las frustraciones que enfrentan en la práctica investigativa, así como de los avances y retrocesos que en tal actividad enfrentan, lo cual remite a un manejo del stress, y tolerancia a la frustración, para no quedarse estancado en la dificultad, sino que se debe saber enfrentarla y aprender en la práctica misma de la investigación y de desarrollar el habitus científico.

Otra cuestión sin duda importante es el proceso de dirección de tesis, ante lo cual se resaltan tres estilos diferentes: el directivo, el democrático, y el laissez faire, y se hace mención de los tipos de estudiantes: autónomos, los que tienen necesidad de ayuda, y los que pueden adaptarse a un proceso de trabajo.

En cuanto a las transformaciones personales, la maestría les ayuda a ver la educación desde su complejidad y a desarrollar su docencia de forma más consciente y comprometida, además de adentrarlos al mundo de la investigación educativa, actividad que les ayuda a intervenir en su práctica educativa.

Por otra parte, después de analizar varios aspectos que tienen que ver con cómo ven los estudiantes la formación investigativa, es que surge la pregunta ¿cuáles serían las características necesarias para ser un director de tesis?, ante lo cual acudimos con un experto en el tema y nos da varias ideas interesantes:

Uno de los criterios tal vez importante es que si tenga una práctica de investigación, por un lado y dos, que ese conocimiento que ha generado producto de esa práctica de investigación la haya difundido por lo menos en algún medio de difusión de calidad pertinente…

Que tenga pasión por la práctica de investigación y por la enseñanza de la misma, porque puede resultar que el investigador sea un excelente investigador tenga el máximo nivel en el Sistema Nacional de Investigadores (de CONACYT), pero su interés no está en la formación y entonces de nada sirve tener un SNI III, cuyo interés no es la docencia de investigación. (Exp. Formac. Invest.)

De las citas anteriores, destacamos por un lado lo que corresponde a la experiencia práctica de hacer investigación (generar producción investigativa, publicar en diferentes medios), de esta manera se evita a profesores de investigación, que no tienen práctica como investigadores, y que se quedan sólo en la teoría de cómo se hace investigación de acuerdo a ciertos autores o manuales. Por otra parte, se habla de la pasión por la práctica investigativa y por la enseñanza de la investigación, es decir, hacer investigación (ser investigador en activo) y formar a otros (hacer docencia en posgrado), porque se puede ser excelente investigador y no tener gusto o habilidad para la docencia, y en este caso son competencias distintas que debe tener un director de tesis.



BIBLIOGRAFÍA

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Moreno, M. G. (2000). Trece versiones de la formación para la investigación (1a ed.). Guadalajara, Jal.: Universidad de Guadalajara.

Moreno, M. G., Sánchez, R., Arredondo, V. M., Pérez, G., y Klinger, C. (2003). Formación para la investigación (Parte I). In P. Ducoing (Ed.), Sujetos, actores y procesos de formación. La investigación educativa en México 1992-2002 (Vol. I. Formación para la investigación. Los académicos en México. Actores y organizaciones, pp. 41-105). México, D.F. COMIE.



Strauss, A., y Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la Teoría Fundamentada. Medellín, Colombia: Facultad de Enfermería Universidad de Antioquia.


Catálogo: acta -> 2015 -> GT-15
2015 -> Mobbing: el arte de provocar emociones negativas colectivas en contra de blancos particulares
2015 -> La violencia de género invisible: el Acoso Sexual Callejero
2015 -> Orientación disciplinar y representación de profesores y estudiantes de Magíster en cc. Ss, respecto su noción disciplinar en la Universidad de Chile y Pontifica Universidad Católica de Chile
2015 -> El cambio en el sistema de admisión de la Universidad Nacional de Colombia: un estudio de caso de la Facultad de Ciencias Humanas Brayan Alexis Rubio Fonseca
2015 -> Título: Bienestar docente en la Educación Superior
GT-15 -> Ponencia Grupo de Trabajo Sugerido 15: Metodología y Epistemología de las Ciencias Sociales
GT-15 -> Xxx congreso alas, Costa Rica, 2015. Metodología y Epistemología de las Ciencias Sociales
GT-15 -> Gt-15 Metodología y Epistemología de las Ciencias Sociales. Eje 3 Reflexión sobre “cuestión metodológica” desde la práctica investigativa
GT-15 -> Autor y país: Jesús David Salas (Colombia) Filiación institucional


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