La educación en valores a través de la música



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ALONSO ESCONTRELA, Mª L.; PEREIRA DOMÍNGUEZ, Mª C. y SOTO CARBALLO, J. (2003): La educación en valores a través de la música. Marco teórico y estrategias de intervención”. En BENSO CALVO, Mª C y PEREIRA DOMÍNGUEZ, Mª C. (Coords.): El profesorado de Enseñanza Secundaria. Retos ante el nuevo milenio. Concello de Ourense, Fundación Santa María y Universidad de Vigo. Ourense. Edita Aurea, pp. 135-202. ISBN: 84-930299-5-5


LA EDUCACIÓN EN VALORES A TRAVÉS DE LA MÚSICA. MARCO TEÓRICO Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

Alonso Escontrela, Mª Luisa

Pereira Domínguez, Mª Carmen

Soto Carballo, Jorge



Universidad de Vigo

Los valores y las actitudes son esenciales para el ser humano porque “constituyen la estructura más profunda de la personalidad” a la vez que orientan y motivan su conducta. Consecuentemente, la función axiológica y actitudinal de la educación, y no sólo la instructiva, es ineludible. En efecto, el compromiso de la educación con los valores y las actitudes está fuera de toda duda.


Sin embargo, la educación en valores y actitudes ha estado ciertamente relegada del quehacer educativo formalizado pese a que importantes trabajos pedagógicos han destacado su importancia (Faure, 1973; Botkin, 1979; Marín, 1976). Es obvio que las razones de esa situación han sido múltiples, pero su análisis sobrepasa las posibilidades de este trabajo. Lo importante ahora es constatar que la situación ha cambiado en la actualidad. Basta una simple ojeada a los actuales Planes Curriculares a nivel de los Planes de Estudio (los Diseños Curriculares Base) para percatarse de la relevancia que en ellos adquieren los contenidos relativos a las actitudes y valores. Su propuesta se hace desde distintos ámbitos. Uno, el de los bloques temáticos, donde junto con los contenidos conceptuales -hechos, conceptos y principios- y procedimentales -aprendizaje de estrategias tanto cognitivas como prácticas o de aplicación- se encuentran los relativos a valores, actitudes y normas.
Otro ámbito es el de los temas transversales -educación moral y cívica, educación para la paz, para la salud, para la igualdad entre los sexos, educación ambiental, educación sexual, educación del consumidor y educación vial-, cuyo contenido es esencialmente valoral y actitudinal.

Finalmente, en el último curso de la Educación Secundaria Obligatoria a través de una asignatura de estudio. Nos referimos, en efecto, a la Ética.

Queda claro, entonces que como señalan Ortega y Saura (1990), ha dejado de identificarse contenido educativo con, exclusivamente, conocimiento científico y que de forma manifiesta y categórica la sociedad demanda de la escuela una intervención pedagógica que atienda a la educación en actitudes y valores.
En este mismo sentido es ciertamente significativa la proliferación a partir de los años noventa de otro tipo de publicaciones relativas a la educación en valores y actitudes. Nos referimos, en efecto, a aquellos que además de poseer un carácter teórico, lo tienen también tecnológico y que, como tales, incluyen programas de intervención educativa (Escámez, Ortega y Saura, 1987; Ortega, Minguez y Gil, 1996; Escámez, Ortega y Gil, 1989; Ortega y Mínguez, 1988, 2000; Ortega y Saura, 1990, Martínez y Puig, 1991; Puig y Martínez, 1989; Martínez, 2001; Trilla, 1992; Buxarráis (1995), Bolivar, 1992; Carreras ( 1997).
Por tanto, si la escuela debe abordar la educación de actitudes y valores de forma plenamente intencional, sistemática, explícita (siempre se ha hecho de forma implícita a través del currículum oculto), es necesario una formación del profesorado encaminada a desarrollar en él aquellas competencias que le faciliten una intervención pedagógica encaminada a la educación en valores y actitudes de sus alumnos.

1.CONCEPTO DE VALOR, ACTITUD Y CONDUCTA. INTERRELACIONES.


El concepto de valor es ciertamente complejo y, por ello, ha sido abordado desde distintas perspectivas y ámbitos de conocimiento lo que ha originado numerosos y distintos marcos teóricos explicativos. Dentro del campo de la filosofía-axiología mencionamos/referenciamos únicamente las dos grandes corrientes de pensamiento en torno a los valores. Por una parte el absolutismo valoral, según el cual el valor es una idea absoluta, objetiva, que, como tal tiene valor en sí mismo independientemente de que el sujeto lo valore o no. Por el contrario, para el subjetivismo los valores son una construcción del sujeto, que valen porque se los valora. Es la valoración del ser humano la que le da categoría valoral. (Touriñán, 1987).
Para la finalidad de este trabajo nos parece más apropiado, sin embargo, un marco teórico referencial psicosocial. Según Rokeach (1970) el valor es un tipo de creencia -prescriptiva- aprendida y duradera, valorada por el ser humano, relativa a modos de conducta individuales y sociales deseables. Para Garzón y Garcés (1989:393) los valores “se entienden como una estructura compleja de conocimiento que conlleva dimensiones tanto evaluativas como conductuales”, “Los valores los entendemos como formas ideales de vida, como creencias básicas que en última instancia explican la conducta de un individuo y de una sociedad” dicen Ortega, Mínguez y Gil (1994). Asimismo, Bolivar (1992:96) los define como “estructuras complejas de conocimiento, que explican por qué el individuo es capaz de trascender lo existente (el valor como un ideal) y por qué escoge o prefiere unos modos de actuación frente a otros

En definitiva, entendemos los valores como sistemas de creencias/ideas valiosas en sí mismas, que son valoradas por el ser humano porque responden a sus necesidades y que orientan su conducta. A partir de esta definición nominal y en un intento de operativizar, o al menos de dimensionar, en lo posible su concepción pueden identificarse los principales rasgos que los caracterizan:


1-Forman parte de la estructura cognitiva del sujeto dado que constituyen un sistema de ideas/creencias, prescriptivas (no todas las ideas/creencias son valores) sobre lo que es deseable, que explican tanto la conducta del individuo como de la sociedad. Como estructuras cognitivas, marcos de conocimiento, los valores cumplen una función teórica, que permite al ser humano tanto interpretarse a sí mismo, como interpretar, valorar y ordenar el mundo social y físico que lo rodea.
2-Cumplen también una función práctica. En este sentido, cabe distinguir entre una función orientadora de la conducta, razón por la cual explican, en principio, tanto el comportamiento individual como el colectivo, y una función adaptativa del ser humano a la sociedad. Pero dado que los valores se adquieren a través de la relación dinámica e interactiva del sujeto con el contexto social, el individuo no sólo se adapta a los valores sociales sino que también puede ser artífice del cambio social.
3-Los valores surgen de la relación dinámica entre un sujeto que valora y un objeto-idea que es valorado (Marín, 1993). Tienen valor en sí mismos, existencia real (abstracta, que no empírica) e independiente de la valoración del ser humano pero a la vez son valorados por este; están por tanto, condicionados por las necesidades humanas a la vez que por el contexto histórico-social. Al destacar la relación sujeto-idea, estamos ante una concepción integrada de las dos corrientes anteriormente mencionadas, el objetivismo y el subjetivismo valorales y defendiendo los valores como construcción racional y autónoma, que se adquieren a través de la relación dinámica e interactiva del sujeto con el contexto social (Puig y Martínez, 1989; Puig, 1996).
4-Aunque los valores no tienen realidad empírica, sí tienen soporte material o empírico, a través del cual se realizan. Entendemos este en dos sentidos. Uno hace referencia a los bienes. En efecto, los valores se realizan a través de bienes concretos, que participan, aunque no agotan el valor (Touriñán, 1987). Un mismo valor se puede expresar/materializar a través de distintos bienes -por ejemplo, el valor estético se manifiesta a través de obras de pintura, escultura, moda, objetos diversos, etc- y por tanto, un mismo bien sirve a varios valores -por ejemplo, el bien dinero permite realizar distintos valores: científicos, vitales, estéticos, técnicos, etc.
El otro soporte empírico hace referencia a la conducta. En efecto, detrás de toda conducta individual o colectiva hay valores -o antivalores-. La conducta humana refleja, en principio -aunque no siempre, porque los valores no son los únicos condicionantes de la conducta- los valores que la orientan y las actitudes que la mueven. Por eso, como señalan Ortega, Mínguez y Gil (1996:16-17) los valores “son algo cotidiano... no son exclusivos de los grandes modelos, ni exigen grandes hazañas... forman parte, por el contrario de nuestra existencia diaria... y el primer paso en la educación de valores sea el descubrimiento del valor como realidad operativa en la vida de toda persona”.
5-Los valores son valorados por el ser humano porque satisfacen sus necesidades. El individuo necesita los valores, no puede dejar de valorarlos. Esta es la razón por la cual la publicidad manipula los valores; esto es, nos crea necesidades artificiales y nos ofrece bienes para satisfacerlas, que generalmente no participan del valor que explícita o implícitamente nos dice que contienen.
6-Los valores son perdurables, pero no inflexibles. Su carácter universal no niega su dimensión espacio-temporal. Es decir, están contextualizados tanto histórica como culturalmente. En efecto, la evolución del individuo y de la sociedad trae consigo cambios de valores. Por ejemplo, el modelo estético femenino que se refleja en las pinturas de siglos pasados no coincide exactamente con el actual. Por la misma razón, los valores tienen interpretaciones y modos de realización distintos según el contexto cultural (Touriñán, 1987; Marín, 1993: 37).
7-Los valores no están aislados unos de otros, sino que constituyen sistemas, como tales, interrelacionados, interdependientes y que mutuamente se refuerzan. De ahí que educar en valores no consiste en planteamientos aislados de los mismos, sino interrelacionados. Con el valor amistad, por ejemplo, se interrelacionan cooperación, respeto, generosidad, altruismo, colaboración, compañerismo, comprensión, afecto, donación, solidaridad, etc. (Carreras, 1997: 180).
8-Hay muchos tipos de valores: morales, religiosos, científicos, técnicos, vitales, ecológicos, político-sociales, etc. (Muñoz, 1998)
De la valoración de los valores surgen las predisposiciones a comportarse de una determinada manera. Es decir, las actitudes, que, como tales, mueven la conducta. Por tanto, las actitudes son uno de los componentes de los valores, o, si se quiere, los valores son uno de los componentes de las actitudes. La relación entre valores, actitudes y conducta será abordada posteriormente.

Y esto nos sitúa ya ante el concepto de actitud. Es un constructo ciertamente complejo al que podemos acercarnos desde distintas perspectivas y desde disciplinas diferentes. La Psicología Social ha desarrollado a lo largo del siglo XX un importante bagaje teórico-explicativo de las actitudes y su relación con la conducta individual y social. De corrientes unifactoriales -cognoscitiva representada por Allport, afectivo-evaluativa por Thurstone y conductista por Bandura- cuyo denominador común es la consideración de la actitud desde la perspectiva de un solo factor, por tanto, de componente único, se ha pasado a planteamientos multifactoriales. Tal es el caso del modelo de “acción razonada” de Fishbein y Azjen (1975), reformulado por Azjen y Fishbein (1980).


Las actitudes son, según los autores, “predisposiciones aprendidas para responder consistentemente de un modo favorable o desfavorable con respecto a un objeto social dado”. Para Kanfer (1987: 78) las actitudes “son una combinación de conceptos, información y emociones que dan lugar a una predisposición para responder favorable o desfavorablemente a personas, grupos, ideas u objetos concretos”. También Marín (1976: 69) define la actitud como la “disposición permanente del sujeto para reaccionar ante determinados valores”. Para Quintana (1998: 210) la actitud “es la disposición del individuo a actuar en un determinado sentido”.

El modelo que nos interesa como referente de este trabajo es el de Fisbhein y Azjen, por su carácter científico-tecnológico, de importante significación para la intervención educativa, en tanto constituye un marco teórico explicativo de las actitudes a la vez que proporciona líneas generales/estrategias de intervención. El modelo explica las actitudes como un constructo sistémico trifactorial, cuyos componentes son el cognoscitivo, el afectivo y el comportamental. El componente cognoscitivo es el relativo a lo que la persona piensa, cree acerca de un objeto de actitud (personas, instituciones, hechos, acontecimientos, etc.) y acerca de la conducta relacionada con el objeto. Toda la información que el sujeto ha ido acumulando a través de los distintos contextos sociales. A efectos de ejemplo, tomemos un “objeto” de actitud: “fumar”. El componente cognoscitivo sería el referido a la información que recibimos -fundamentalmente a través de la publicidad en los medios de información- en torno o dos ideas principales. Una, que fumar aumenta la posibilidad de padecer graves enfermedades (conocimiento del tipo causa-efecto). Otra, más implícita que explícita, que fumar acarrea la pérdida de la salud (información de tipo valoral-prescriptivo).

El componente afectivo, el más tradicionalmente identificado con la actitud, es el relativo a lo que la persona siente respecto al objeto social, consecuencia de la valoración/estimación positiva o negativa de este. De una valoración/estimación positiva se deriva una predisposición favorable, de aceptación, acercamiento al objeto de la actitud, que motiva la realización de la conducta; de una valoración/estimación negativa se deriva una predisposición del mismo signo que motiva la no realización de la conducta. Siguiendo con el mismo ejemplo, es de esperar que si un individuo sabe que fumar produce enfermedades graves y conlleva la pérdida de la salud, valorará negativamente esa conducta, de lo que se deriva la predisposición para no desarrollarla o bien para cambiarla (dejar de fumar) en caso de que ya la posea. (Becoña, 1994).

El tercer factor o componente de las actitudes, es el conductual; esto es, los actos observables que la persona realiza. En el ejemplo que nos ocupa, sería el acto/conducta de fumar.


Sus características podemos sintetizarlas así:
1.Predisponen favorable o desfavorablemente para la acción; constituyen el “resorte inmediato de las acciones”. Desempeñan, por tanto, un papel motivador, impulsor, dinamizador de la conducta. De ahí que como señala el mismo autor su formación o cambio es esencial en la educación social y moral.
2.Son aprendidas. Es decir, se desarrollan por influencia del medio ambiente en interacción con el sujeto. Son el resultado de un proceso de socialización.

3.Son consistentes/permanentes, que no quiere decir inamovibles. Las actitudes se pueden desarrollar y también cambiar, por eso son educables.

4.Son generalizables, transferibles tanto a acciones como a contextos. Es decir, una misma actitud predispone para distintas acciones o para una misma acción en contextos diferentes.
Cumplen distintas funciones. Las más importantes son, a nuestro entender:

1.Función expresiva. Las actitudes son los cauces a través de los cuales el ser humano manifiesta los valores en que se asienta su personalidad. Valores y actitudes son, pues, inseparables.

2.Función adaptativa, instrumental, utilitaria en tanto hacen posible la integración del ser humano en el mundo social. Porque, en efecto, lo predisponen para valorar y respetar las normas sociales, lo que le ayuda a superar los conflictos con los demás seres humanos.

3.Función de autoaceptación personal, en tanto influencian y contribuyen a formar el autoconcepto.


2.-INTERRELACION VALOR-ACTITUD-CONDUCTA

A efectos de la intervención educativa, tan importante como conceptualizarlos, es establecer sus interrelaciones. Es comúnmente aceptado que los valores, las actitudes y la conducta están relacionados; que no es otra cosa que afirmar la relación entre tres dimensiones del ser humano: la cognitiva, la afectiva y la conductual. Ante los valores el individuo desarrolla actitudes o predisposiciones estables de estimación/valoración y de acción (Quintana, 1998). Y ambos, valores y actitudes, influencian y condicionan la conducta.


Pero, ¿qué tipo de relación se establece entre ellos?. Una tendencia considera que la actitud es el concepto más general y que el valor es uno de sus componentes. Sin embargo, las conclusiones actuales, fundamentalmente las del ámbito psicosocial, coinciden en considerar que el valor es el centro de la personalidad humana, que son las actitudes las que tienen una relación de dependencia con respecto a los valores y que ambos influencian/condicionan la conducta, orientándola los valores, moviéndola/estimulándola las actitudes. A través del comportamiento, el ser humano expresa tanto los valores como las actitudes (Rockeach, 1970; Triandis, l974; Fishbein y Ajzen, 1975; Bolivar, 1992; Eiser, 1989). El texto de Garzón y Garcés (1989: 392) es significativo: “El término valor es un concepto mucho más amplio y dinámico y, a la vez, conlleva atributos cognitivos, afectivos y motivacionales mucho más fuertes que el de la actitud. Pero esto no quiere decir, sin embargo, que el primero sea más importante que el segundo”.

La relación entre los valores, las actitudes y la conducta se nos ofrece con toda claridad en los dos textos que a continuación transcribimos. El primero es de Gianola que nosotros tomamos de Quintana (1998: 211): “Cabe decir que la actitud es una síntesis de creencia, sentimiento y tendencia a relaciones cualificadas. Está dotada de dirección (hacia un objeto-situación), de sentido (positivo, negativo, ambivalente o conflictual), de tensión actuante y de fuerza ejecutiva (cuando menos, intencional y conativa). Las actitudes, pues, se hallan entre los valores y la conducta, constituyendo la mediación vivida de los primeros hacia los segundos. Derivan de los primeros e inspiran y orientan la segunda, comunicándole dirección, sentido, tensión y fuerza, y todo ello de un modo autónomo, coherente, constante, oportuno y fácil. ”

El segundo, de Quintana (1998: 211): “Así pues, las actitudes, en cuanto que predisposiciones a actuar, mediatizan los valores con la conducta, en el sentido la conducta tiende a conformarse a los valores gracias a las actitudes. Los valores señalan el fin de la acción, la motivación; y las actitudes disponen a actuar ateniéndose a los valores ”.

Hemos dicho que los valores y las actitudes condicionan la conducta; pero no la determinan. En efecto, existen otros factores también condicionantes de esta que incluso pueden originar incoherencia entre la conducta y los valores y las actitudes. Azjen y Fishbein (1980) destacan lo que denominan “creencias y normas subjetivas”; esto es, lo que una persona piensa que otra muy significativa para él espera de su conducta puede llevarlo a actuar incluso en contra de sus propios valores y actitudes. Triandis (1974) se refiere a los hábitos de la persona como factores también condicionantes de su conducta. Y no pueden descartarse las variables situacionales, “la conducta depende también de factores situacionales y no tanto en la medida que estas pueden determinar la conducta, sino en la interpretación que realice el sujeto del contexto situacional en que ha de moverse” (Puig y Martínez, 1989: 124).

Pero en principio lo deseable es la coherencia entre valores, actitudes y conducta. La teoría de la disonancia de Festinger postula que las personas tienden por naturaleza a la coherencia entre sus dimensiones básicas, cognitiva-valoral, afectiva-actitudinal y conductual. Consecuentemente, intentan anular o, al menos, disminuir la disonancia cuando esta se produce. De ahí que cuando alguien se ve obligado a realizar una conducta incoherente con sus valores y actitudes, tiende a cambiar uno de ellos. Y dado que la disonancia se rige por la ley del mínimo esfuerzo, modificará aquel que le resulte más fácil (Rodríguez González, 1989).

Existen, ciertamente, otras propuestas conceptuales relativas a la relación entre valores, actitudes y conducta. Por ejemplo, para el conductismo el factor esencial es la conducta y de ella se deriva la actitud mediante un proceso de estímulo-respuesta. La referencia a las creencias o, si se quiere, a los valores que sustentan las actitudes y la conducta es prácticamente irrelevante para esta teoría.

Sin descartar de forma absoluta este planteamiento, porque, en efecto, como señala Rodríguez González (1989: 215) “las personas no sólo tendemos a comportarnos de acuerdo con nuestras actitudes, sino que a veces, con el fin de dar significado a nuestro comportamiento adecuamos a él nuestras actitudes”, sí queremos destacar, dada la repercusión que tiene cara a una intervención educativa, que los tres factores están interrelacionados y que en este trabajo se asume preferentemente la concepción según la cual son las actitudes las que mantienen una relación de dependencia con respecto a los valores y la conducta con respecto a ambos. Consecuentemente, el desarrollo o cambio de conductas a través de la educación deberá plantearse, en principio, a partir del desarrollo y/o modificación de valores y actitudes.
3.-MODELO EDUCATIVO
El marco teórico explicativo que acabamos de desarrollar nos permite ahora decidir un modelo educativo coherente que enmarque y fundamente un programa de intervención educativa Dado que se ha asumido un concepto de valor como construcción personal y autónoma, adoptamos una perspectiva educativa constructivista, lo que exige realizar una educación crítica, problematizadora, contextualizada y dialógica, encaminada, como ya anteriormente hemos apuntado, al desarrollo de juicios de valor y principios de carácter universal capaces de orientar la conducta del individuo en las situaciones concretas en la que ésta ha de realizarse. El alumno es un descubridor y un realizador, que no un consumidor, de valores. Como señala Martínez (2000: 41) “situarse en una perspectiva constructivista sobre la educación en valores y la acción pedagógica orientada al desarrollo moral de la persona no debe entenderse como la negación de los valores como fines o ideales, sino como la afirmación de que es la persona la que a través de autoaprendizaje y autoeducación se construye en situaciones de interacción social y cultural, incorporando valores, rechazando contravalores y, sobre todo, ordenando y organizando jerárquicamente su matriz o escala de valores”.

Los objetivos generales del programa de intervención educativa son:





  1. Desarrollar juicios de valor: esto es, estructuras cognitivas reflexivas y críticas capaces de identificar, analizar y comprender los valores intrapersonales e interpersonales que fundamentan y orientan una comunicación positiva entre profesores y alumnos.

  2. Desarrollar actitudes estables para estimar y seleccionar los valores, capaces de predisponer y dinamizar la conducta.

  3. Dado que el ser humano se define, en último término, por su conducta, y dado también que lo que aquí defendemos es el ser humano realizador de valores interpersonales e intrapersonales (valores en acción) y no sólo conocedor de los mismos, la educación ha de impulsar el desarrollo de conductas coherentes con los valores y las actitudes. Se trata, como expresa Quintana (1998: 272), de transformar “las actitudes axiológicas en comportamientos axiológicos”

Dicho de otra forma, esos objetivos implican que educar en valores supone:

1.Conocerlos/descubrirlos.

2.Estimarlos e incorporarlos.

3.Realizarlos.
Puesto que esos objetivos son interdependientes, la educación en valores no ha de plantearse secuencialmente, sino, siempre que sea posible, de forma simultánea, incidiendo al mismo tiempo en las tres dimensiones del ser humano: la cognitiva, la afectiva y la conductual.

Las líneas generales o estrategias de intervención, están condicionadas por el marco teórico-explicativo de los valores. Así, si nos adscribiéramos al absolutismo valoral habría que proponer estrategias encaminadas a transmitir valores considerados absolutos, inamovibles descontextualizados tanto histórica como geográficamente. La más coherente con tal concepción, sería la inculcación de valores, que no es otro que la aplicación del modelo tradicional de enseñanza-aprendizaje, basado, como sabemos, en la transmisión, explicación, argumentación de conocimientos -en este caso de valores- al alumno por parte del profesor.

Para el relativismo valoral, por el contrario, no hay valores absolutos, ya que dependen de que el individuo los valore o no y, por tanto, de las circunstancias personales, históricas y culturales del acto evaluativo. Desde esta concepción, la educación en valores tiene como objetivo que el individuo desarrolle criterios subjetivos de análisis y valoración que le permitan tomar las decisiones que considere adecuadas a su persona y al contexto de su conducta. La clarificación de valores de Raths (1967) puede ser considerada, en cierto sentido, como un ejemplo de estrategia coherente con el relativismo valoral.
Dado que hemos asumido la educación en valores como construcción personal y autónoma, la estrategia coherente es la de la participación activa por parte del alumno, que, en general, se asienta en el conocido método de análisis y transformación de la realidad “reflexión-acción-reflexión”, ya aplicado por Freire en la educación de adultos; defendido también actualmente como método de investigación-acción por los autores adscritos al paradigma de la educación crítica (Carr y Kemmis, 1988). Por tanto, se considera al alumno como el protagonista de su propio aprendizaje y se enfatiza la conexión con la realidad.. A grandes rasgos y dentro de una gran flexibilidad a la hora de desarrollar las distintas técnicas de intervención pedagógica, las directrices metodológicas, que no han de entenderse de forma secuencial sino en espiral, son:

1.- Creación de un clima comunicativo-afectivo en la clase. Es muy importante en la intervención educativa en general y máxime en la educación en valores y actitudes cuidar las relaciones interpersonales entre los alumnos y entre estos y el profesor

2.- Identificación de valores interpersonales e intrapersonales a partir de distintas situaciones: conductas individuales y sociales, hechos, análisis de la realidad, lecturas, propuestas personales, etc.

3.- Definición e interrelación de los valores identificados. Determinación de los contravalores.

4.- Reflexión / análisis crítico sobre los valores a través del diálogo intra e inter-grupos, con dos finalidades interrelacionadas, cuyos límites están muy lejos de ser completamente claros:


  • El desarrollo del juicio moral. Relacionado esencialmente con la dimensión cognitiva del ser humano.

  • El desarrollo de la valoración / estimación afectiva del valor. Esta es la dimensión más esencialmente identificada con las actitudes.

5.- Realización de alguna conducta relacionada con el / los valor / valores.

6.- Evaluación.

Este es, reiteramos, el método seleccionado para el programa de intervención que a continuación exponemos. Pero esto no significa que excluyamos otros, como el ya mencionado de inculcación de valores, ya sea a través de la comunicación persuasiva, del modelado, etc. Pensar que existe un solo método de educación en valores es tanto como volver al ideal de Comenio de un método universal que sirva para enseñar todo a todos. La falacia de un método de enseñanza “panacea”, sea de contenidos científicos o de valores, está ciertamente superada.

Son conocidas y numerosas las técnicas de participación activa, como lo son las publicaciones del ámbito de la pedagogía y de la psicología que las aplican a la educación en valores y actitudes (Hargreaves, 1977; Escámez y Ortega, 1986; Simon y Albert, 1989; Martínez y Puig, 1991; Ortega, Mínguez y Gil, 1994; 1996; Carreras y otros, 1997; Martínez, 1997; Buxarrais, 1995; Ortega y Mínguez, 2000). Por mencionar algunas: análisis crítico de la realidad, estudio de casos, Phillips 66, libro/cine/disco/vídeo forum, roll-playing, debate, mesa redonda, juegos, discusiones de dilemas, etc.

A través de la educación se transmiten los valores, gracias a los cuales es posible vivir en sociedad y participar en la vida democrática de la misma. La sociedad reclama de la educación la preparación en hábitos de convivencia y respeto mutuo que hacen posible que los niños y niñas, así como a los jóvenes de ambos sexos conformen su propia identidad, lo que les permita construir su relación con el medio.

La música es sin duda un buen instrumento educativo para alcanzar estas metas. Y lo es porque la música es la plasmación sonora de los deseos, las opiniones. Es la traslación a lo sentido, a lo vivido, a aquello que queremos expresar. Es la creatividad en grado máximo. Es, sin duda, el desarrollo del lenguaje y de la imaginación. Es sensibilidad.

La música es arte. Un arte pensado para ser no sólo escrito sino escuchado.

Los niños y jóvenes sensibilizados con la música canalizan muchas veces las emociones a través del lenguaje sonoro que les ayuda a entender el mundo y las relaciones con los demás.

La educación, en este sentido, tiene el deber de no sólo de enseñar sino de producir aprendizaje.

Las canciones que hoy en día podemos escuchar a través de los medios de comunicación de masas sugieren y comunican valores, deseos, emociones, belleza, preocupaciones. Muchas de estas canciones han incidido en la educación, en las relaciones escolares, en el papel del profesor y de los alumnos en el contexto educativo, en los métodos y estilos de aprendizaje, etc.

Por ello consideramos oportuno reflexionar sobre esta íntima relación entre música y valores y analizar a través de algunas canciones la memoria colectiva que significó para sus protagonistas el universo educativo.




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