La didactica



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LA DIDACTICA


Renzo Titone. Metodología Didáctica. Roma.

Sobre un determinado concepto de enseñanza y sobre un particular cuadro epistemológico de las ciencias pedagógicas se constituye la Didáctica como teoría de la didaxis, es decir, de la docencia.

Sabido es cómo la pedagogía ha estado implicada en el característico proceso de los tiempos modernos, por el cual las ciencias, apartándose progresivamente del seno de la gran madre común, la filosofía, han llegado a constituirse en complejos cognoscitivos autónomos. Así se ve a la pedagogía, como "ciencia" unitaria y distinta de la filosofía, esclarecer sus propias finalidades y precisar los métodos propios, en subalternancia de la filosofía, desde luego, aunque vigorosamente, en un denso cuerpo de leyes descriptivas y normativas del hecho educativo en cuanto tal.

Este proceso temporal de pluralización sigue verificándose en el seno de las ciencias mismas, no filosóficas, de modo semejante a un fenómeno de inagotables gemaciones que brotan sobre un árbol pleno de savia primaveral. De ahí el tomar cuerpo de un número siempre creciente de "especializaciones" dentro de la misma ciencia pedagógica, hasta el punto de justificar, al menos en ciertos sentidos, la denominación de "ciencias pedagógicas". Por consiguiente, se habla no sólo de una teología y de una filosofía de la educación, sino también de biología pedagógica, de psicología pedagógica, de sociología pe­dagógica‑en lo que se refiere al "conocimiento" del hecho educativo‑‑‑, y de una metodología pedagógica y didáctica, des­de el punto de vista de la "actuación" o del "hacer" edu­cativo.

Sabido es que las diversas concepciones filosóficas inter­pretan de manera diversa la naturaleza del acto de enseñar, y que los distintos conceptos de la enseñanza determinan y dan origen a distintos planteamientos de la Didáctica'.

Una visión positivista como la de Tarozzi1 concebirá a la didáctica en su estructuración científica, como "experiencia racionalmente organizada conforme a leyes", y, por tanto, tenderá a resolverla enteramente en la "experiencia" como su única fuente. En esta línea estarían muchos planteamientos didácticos, apoyados únicamente sobre presupuestos psicoló­gicos y experimentales, como se encuentran en la actual lite­ratura pedagógica americana.

En un genuino clima positivista ha madurado también el concepto sociológico de la didáctica. La actividad didáctica surge de la constricción exte7ior que la realidad social ejerce sobre cada individuos para plasmarlo de acuerdo con un mo­delo objetivo, que constituye el tipo "social". En este sentido, para Durkheim, la repetición representaría una eficacísima fun­ción de plasmación social. En el sociologismo marxista, ló­gicamente, la didáctica se configurará como un sistema de presiones, mediante el cual se expresa concretamente el pri­mado de lo colectivo en la educación y en la escuela y se pone en practica eficazmente aquella constricción formativa, que tiende a producir una ordenada asimilación del saber, que es suministrado en tantas "unidades de aprendizaje", "distin­tas de acuerdo con un orden lógico y progresivo, apto para asegurar la completa puesta en práctica de los programa. Para Dewey, la didáctica, en cuanto conjunto de métodos que resultan válidos a la prueba de la experiencia y de la reflexión intelectual, se centra en el concepto de experiencia interactiva que surge de la fuerza de los intereses típicamente sociales2. Por último, para Kerschensteiner la didáctica, entendida como doctrina de un proceso de enseñanza, no puede estar desvincu­lada de una estructura general de la vida, que está fundamen­talmente informada de solicitudes, éticas y político‑sociales3.

El concepto positivista, aun enriquecido por las aportacio­nes del sociologismo, presenta, sin embargo, graves unilatera­lidades, que el idealismo no, ha remediado con sus opuestas unilateralidades.

"Entre las orientaciones de la didáctica, manifiesta Santo­mauro, la orientación filosófica, que ha encontrado en el idea­lismo gentíliano su más coherente formulación, ha descrito su parábola, quizá, en el tiempo más breve, poniendo de manifiesto en seguida sus límites y su aporeticidad, aunque habiendo contribuido notablemente a reafirmar, con vigor, el gran poder regulativo de la filosofía, cuando ya se levantaban, de muchas partes y con insistencia, voces y actitudes en sen­tido contrario.

La efectiva disolución de la didáctica, subsumida en el proceso filosófico, está ligada a la tesis de G. Gentile, el cual afirma que a la didáctica "la vemos nacer de una diferencia dinámica surgida en el seno mismo de la pedagogía, como ésta surge de la filosofía; y del mismo modo que por la na­turaleza de tal diferencia la pedagogía no es ciencia que se añada a la filosofía, sino, un caso concreto del problema filo­sófico, por cuya razón cae de jure dentro de la filosofía, del mismo modo se ve claramente que ni la determinación de la educación como escuela ni la de la pedagogía como didáctica nos hacen salir de la una y de la otra, respectivamente; y que, por consiguiente, la didáctica es un caso concreto del proble­ma pedagógico, que es como decir del mismo problema filosófico. Hacia una anulación de la posición gentiliana, aunque encontrándose fuertemente ligados a ella, se dispondrán Ma­riano Maresca, y sobre todo C. A. Sacheli, al poner de ma­nifiesto consideraciones empíricas en la trama de las relacio­nes trascendentales . Aún más allá, hacia una visión de mayor concreción, se lanza Lombardo Raffice II. Apoyándose en cier­tas premisas de naturaleza idealista por un lado, pero escu­chando con atención y, frecuentemente, con entusiasmo la llamada de la praxis por otro, formuló el concepto de crí­tica didáctica, entendida como "la conciencia de las leyes del desarrollo espiritual, avivada por la consideración histórica del educar". La Didáctica, por tanto, no es ciencia, sino valoración crítica de una actividad del espíritu que se renueva constantemente: ella no se enseña, sino que se vive, se com­prende, se juzga.

Actualmente, se está volviendo a la clásica distinción en­tre pedagogía y didáctica4 y se tiende a dar a la didáctica su distinta fisonomía metodológica. Entre otras cosas, es pre­cisamente por razón de esta distinción por lo que ha sido posible promover un desarrollo diferenciado de la Didáctica misma, la cual se ha especificado capilarmente en una variedad de didácticas especiales y se ha acaparado el ingente recurso de la experimentación científica (de donde la Didáctica Expe­rimental de los alemanes, de los americanos y de los franco­belgas).
Creemos que hoy resulte pacífica la recuperación de la di­dáctica de la fagocitosis idealista y su restablecimiento como ciencia práctico‑normativa distinta, aunque dependiente de la pedagogía, pero conviene precisar mejor el objeto y el con­tenido.

Ante todo, es necesario trazar una neta distinción entre los conceptos de educación, instrucción y enseñanza en el sen­tido de que, mientras la educación representa el fin trascen­dente (y al mismo, tiempo inmanente)‑‑en cuanto que su ob­jeto formal viene dado por la consecución de la capacidad habitual de vida moral en relación al fin último del hombre‑, la instrucción, tomada como sinónimo de "formación intelec­tual constituiría uno de los medios propios e inmediatos de la educación misma, que tiene a su servicio, como medio, a su vez subalterno, la enseñanza. La instrucción como sugiere también su etimología: in‑struere (construir dentro)‑consiste en la formación interior de la mente. Lo que quiere decir que no es instrucción la simple acumulación de nociones, la memorización de datos inconexos. Auténtica instrucción es la que da por resultado una construcción de "estructuras" men­tales (que no han de concebirse, ciertamente, como categorías vacías) y el afinamiento de las "funciones" lógicas (claridad de percepción, seguridad de juicio, secuencialidad de ilacio­nes, etc.). Tal formación mental tiene lugar mediante la asi­milación de la "cultura", la cual es contenido y forma: con­tenido del patrimonio intelectual conquistado por el pensamien­to humano en el largo trabajo de generaciones seculares; forma de nexos lógicos, pero derivados de reales relaciones ontoló­gicas entre datos, acontecimientos, objetos, y elaborados por la vis penetrativa, discursiva y ordenativa de la mente hu­mana. Por tanto, la cultura contiene en sí un poder formativo y disciplinador del intelecto, en cuanto que sus contenidos se traducen en estructuras mentales y sus formas perfeccio­nan las funciones lógicas. En este sentido la cultura, aunque no identificándose necesariamente con la educación (hecho esencialmente ético), puede y debe tender a devenir educativa. La instrucción, así, será educativa solamente cuando esté en función de un crecimiento moral5.


Pero tampoco se debe confundir instrucción y enseñanza. Y la razón es simple. "Enseñar", etimológicamente, significa poner algo in signo, indicar, mostrar un objeto a alguien para que se apropie de él intelectualmente. Por tanto, la ense­ñanza consistirá precisamente en el presentar in signo sen­sibili los objetos, que el alumno deberá asimilar mediante su conocimiento. Entendámonos, no es que toda la obra de la escuela deba reducirse a esta simple función ostensiva de no­ciones abstractas, incorporadas en objetos o en acciones para que sean engullidas, sino que la enseñanza, tomada en su sen­tido más estricto, significa esencialmente esto: significar los conceptos (que evidentemente deberán ser de valores). Si la enseñanza es esencialmente esto, de ello se deriva una conexión no necesaria entre la acción de enseñar y el efecto, del aprender (de lo cual resulta la instrucción). Es decir, la enseñanza puede reducirse a la proposición externa sensible de los contenidos conceptuales, sin que los "signos" sean efec­tiva o eficazmente interpretados por el discípulo: de tal modo que la intercomunicación conceptual quede bloqueada por el mismo medium, en el signo ineficaz o inadecuado. Y esto por varias razones que ahora no podemos indagar. Por consiguiente, una cosa es enseñar y otra cosa es instruir. El instruir se distingue por cuanto que es "enseñar con efecto".

He aquí, pues, cómo surgen a un tiempo el problema filo­sófico y el problema didáctico. El problema filosófico, ¿es posible enseñar instruyendo efectivamente?, o, en otros tér­minos, ¿es posible la instrucción a través de la enseñanza? He aquí el problema didáctico: supuesta la posibilidad de una enseñanza instructiva, ¿cuáles son las condiciones que hacen eficaz la enseñanza?, y, consecuentemente, ¿qué modo se señala para que la enseñanza surta su efecto? La respues­ta, compleja, viene a constituir precisamente la didáctica. Ella responderá evidentemente, pero no mediante una preceptiva detallada, que hipotecaría el acto didáctico individual en su múltiple contingencia, sino indicando las grandes directrices tácticas que la filosofía, las ciencias antropológicas, la historia y la experiencia espontánea y experimental hayan puesto de relieve en virtud de cuidadosos análisis de los factores del enseñar.

La triple distinción establecida entre los tres conceptos de educación, instrucción y enseñanza corresponde a una distin­ción análoga en el orden científico. En efecto, el estudio de la naturaleza y de la articulación del proceso educativo per­tenece a la Pedagogía, es decir, a aquel complejo sistemático de conceptos y principios que constituyen la Teoría de la Educación. La instrucción o formación intelectual representa un aspecto específico del proceso educativo y, por tanto, jun­tamente con la enseñanza, medio extrínseco para la formación intelectual, constituirá el objeto propio de la Didáttica.

Como se ve, la distinción de estas "ciencias" pedagógicas se funda simultáneamente sobre una especificación de fines y sobre una creciente aproximación a la situación educativa concreta. La Pedagogía considera el fin último del proceso educativo (la formación de la voluntad moralmente buena) y los aspectos particulares que condicionan el resultado educa­tivo general; y los considera no sólo en sus finalidades espe­cíficas, sino también y, sobre todo, en sus modalidades de actuación, ya que la consideración "pedagógica", para ser tal, debe mirar a un cómo hacer (en realidad, la pedagogía es cien­cia práctico‑poyética). Será solamente en el ámbito didáctico donde la metodología general se traduzca en términos de metodología especial; es decir, especificada por los fines próximos de la enseñanza instructiva y de la función escolar y direc­tamente conectada con las situaciones que son peculiares de la escuela.

Nos parece que es preciso distinguir método y técnica: el método viene dado por el sistema de principios generales di­rectivos, que se presentan como válidos para la consecución de un cierto fin, considerado en sí mismo y prescindiendo de posibles y variables condiciones determinantes de un modo concreto, mientras que la técnica representaría un expediente específico y bien articulado en sí mismo, capaz de resolver ciertas situaciones particulares. En suma, se trata de un "cómo" (medio, procedimiento, modalidad) adaptado a determinados momentos de la actividad educativa o didáctica.

Ahora bien, la Didáctica, en su sentido más amplio, en cuanto que trata de regular el proceso instructivo de formación intelectual, es una metodología de la instrucción; pero en su más estricta acepción es también una tecnología de la ense­ñanza; o sea, una especificación ulteriormente concretada de la metodología pedagógica.

En cuanto que ella no es una pura técnica, en el sentido de ejecución en acto segundo, sino un estudio de las finali­dades, de las condiciones y de la.s modalidades de la técni­ca del enseñar, es "tecnología" (es decir, teoría de la, técnica), distinguiéndose así de la "docencia", que es la técnica de la enseñanza misma en acto; en definitiva, en cuanto que toda ella está teleológica y funcionalmente ordenada a una poten­ciación del proceso educativo, aun permaneciendo distinta, se subordina, sin embargo, a la pedagogía. En efecto, ella ‑como advierte Braido 'puede ser situada entre las ciencias pe­dagógicas, en cuanto que no se reduce a pura técnica del en­señar, como podría serlo la ciencia‑técnica de la propaganda y de la opinión pública; pero en cuanto que asume, como finalidad última, la misma en la que se inspira la pedagogía, enfoca el estudio de lo que sirve para crear en el educando su específica madurez humana".

La insistencia sobre la especificidad de la Didáctica, como ciencia metodológica y técnica de la enseñanza escolar, tiene su razón de ser desde el momento en que el idealismo, gen­tiliano ha roto las barreras entre la pedagogía y la didáctica, olvidando, o mejor, borrando, en virtud de su propia tendencia monista, la distinción de los fines (que diversifica las ciencias práctico‑poyéticas, a las cuales pertenecen la pedagogía y la didáctica) y la gradación de los planos de concreción en el saber científico. Con mucha precisión ha definido Stefanini la Didáctica" como "el especificarse de la pedagogía en la vida de la escuela", afirmando consecuentemente que Ia didáctica es la capilaridad de un saber pedagógico que se difunde a to­das las franjas y penetra todas las fibras del organismo edu­cativo: ciencia de las cosas mínimas, por así decirlo, teniendo presente lo que San Agustín escribía parangonando la activi­dad magistral a la obra redentora de Cristo; esto es, que el ocuparse con las cosas ínfimas es ir al fondo de las cosas más íntimas (Quanto officiosius descendit in infima, tanto robustius recurrit in intima)" .

En segundo lugar existe una génesis histórica de la Didác­tica como ciencia. Es evidente que la docencia, como ense­ñanza en acto, data de la época inmediatamente... pos‑adamí­tica; es decir, desde cuando el hombre caído y nacido en la ignorancia debía conquistarse la ciencia con la ayuda de sus semejantes a precio de fatiga (cultura, de colere, tiene el sen­tido más pasivo que activo de ser "cultivado" intelectualmente por un competente "cultivador", que en ciertos tiempos y lu­gares, armado de ferula, era en realidad un despiadado arador de cerebros). Pero el aumento del patrimonio cultural, unido al desarrollo de la escuela como institución educativa y a la más reciente, estructuración de la pedagogía como ciencia de la educación, es lo que ha conducido a una especificación de la relación educativa en el ámbito, de lo escolar. 'Esclareciendo los principios de la educación, los caracteres y las formas de la relación educativa, así * como la especificidad de la relación educativa de tipo escolar, en su dinámico problematizarse y en su estructurarse histórico, ha llevado a la reflexión peda­gógica a la progresiva delimitación del concepto y de los problemas de la didáctica pedagógica", afirma Santomauro, en­tendiendo esta reflexión pedagógica como nutrida por la con­sideración más madura del significado de la cultura y por las exigencias de una vida social más compleja.

En este proceso de estructuración histórica aparece primero la preocupación por determinar los fines y el contenido pro­blemático de la enseñanza y sólo mucho después la de for­mular los procedimientos y métodos. El interés metodológico es peculiar de la orientación contemporánea de la didáctica, aunque habiendo hecho esporádicas apariciones en siglos an­teriores6, hasta tal punto que la moderna crítica pedagógica ha lamentado precisamente la supremacía en la escuela del metodologismo sobre la teleología pedagógica7.

En la Didáctica moderna subyace un proceso de desenvol­vimiento de la metodología educativa, que Dante Morando ha resumido en tres etapas esenciales: 1) metodología naturalista(que tiene su máxima expresión en la Didáctica Magna de Co­menius); 2) metodología psicológica (que representa aquí la pro­fundización de la orientación naturalista: con Rousseau, Pestalozzi y Herbart); 3) metodología experimental (que consti­tuye una continuación crítica, sobre una base científica‑expe­rimental, de la etapa psicológica). Subyacente a este desarrollo de la metodología, en el orden de la técnica didáctica, tiene lugar un progresivo desarrollo de métodos que, aunque no en­cajando exactamente en las etapas de la metodología, sin embargo, están genéricamente ligados a motivos inspiradores pro­pios de las orientaciones metodológicas. De este modo ha tenido lugar un paso gradual de los métodos verbales a los métodos intuitivos, y de éstos a los métodos activos, de los cuales estos últimos representarían la máxima culminación del desarrollo de la instancia psicológica mantenida por la me­todología y que, aunque no derive de la directriz experimenta], tienden actualmente, sin embargo, a aceptar el subsidio de la reglamentación.

Por otra parte, la reflexión pedagógica más iluminada, li­gada a una más atenta experiencia, se encuentra dispuesta hoy a conducir a la Didáctica, por una parte, a rehacer los puentes con las premisas que justifican su inserción en el conjunto de las ciencias pedagógicas y, por otra, a evitar la unilateralidad de la metodología de fecha menos reciente, ordenándose más bien hacia un "sincretismo metodológico" de carácter flexible y progresivo (y no estático como el metodologismo antiguo), de modo que garantice a la enseñanza la máxima capacidad de adaptación a la diversidad móvil de los individuos y de las circunstancias inherentes a la situación escolar.

En este sentido, sin dejar de distinguirse, la Didáctica no ha rehusado el vasallaje que le ofrecía la Pedagogía moderna, desarrollada y enriquecida. Fenómeno éste especialmente evi­dente allí donde la Pedagogía se ha orientado en un sentido “integralista”.

Establecidas tales aclaraciones, no creemos que sea difícil deducir interiores distinciones entre los conceptos siguientes: metodología pedagógica y metodología educativa; metodología educativa y metodología didáctica; didáctica y docencia; tec­nología didáctica y técnica didáctica. Si queremos estudiar científicamente los problemas pedagógicos, deberemos hacer uso de la metodología pedagógica; pero si queremos resolver prác­ticamente determinados problemas educativos o descubrir el mejor modo de llevar a cabo una obra educativa, deberemos buscar luz en la metodología educativa (que podrá llamarse también metódica e incluso pedagogía especial).

La ciencia que explica la acción didáctica y determina sus condiciones y mo­dalidades de eficacia se llamará didáctica: ciencia práctico-­poyética, o sea, teoría de la praxis docente (recta ratio agi­bilium), que podremos definir como las síntesis orgánica y funcional de una metodología de la instrucción (fin) con una tecnología de, la enseñanza (medio), la cual extrae sus fun­damentos de la filosofía (y de la teología), de la ciencia bio­lógica, psicológica y sociológica, y de la experiencia personal e histórica, ayudada por la experiencia estrictamente científico­experimental: una ciencia, por consiguiente, que tiene como objetivo específico y formal la dirección del proceso de enseñar hacia fines inmediatos y remotos, de eficiencia instructiva y formativa, en consonancia con vías estimadas mejores en re­lación con las fuentes señaladas. Por el contrario, llamaremos Didaxis o docencia a la acci6n del enseñar según las normas impartidas por la Didáctica. Por tanto, mientras la Didác­tica se centrará principalmente en torno a una "tecnología" de la enseñanza, la didaxis se resolverá en una "técnica" del acto mismo de la enseñanza. Es obvio que hablando de "tec­nología" como del núcleo esencial de la Didáctica, no preten­demos equiparar la tecnología del acto espiritual a la tecno­logía del arte mecánica o de las operaciones propias de las ciencias físicas; como no se pueden equiparar técnica intelec­tual y técnica mecánica. Una tecnología del espíritu, para tener sentido, no debe predeterminar el acto humano individual y, por tanto, debe evitar cualquier esquema que fije rígidamente y, por consiguiente, destruya la plenitud de libertad del acto concreto. Si hablamos de tecnología y de técnica, es solamente en el sentido de una mayor aproximación a la situación con­creta (una tipificación del acto, podemos decir), que no sea ya una simple metodología general. Así, un esquema de "lección", aunque flexible y variable, forma parte ya de la técnica, e igual­mente el uso de un procedimiento de individualización del tra­bajo escolar, de una investigación en grupo, etc. En estas téc­nicas, como se ve, es todavía posible una libre y multiforme diferenciación que proviene de la infinita potencialidad de los espíritus.

Sobre la base de estos presupuestos podemos establecer ahora un bosquejo de sistematización interna de los problemas de la Didáctica.

Es un dato palmario que la vasta problemática que surge del análisis del acto didáctico se presenta como desglosada claramente en dos grandes tipos de problemas: problemas de fondo, comunes a situaciones y niveles diversos, en cuanto que entrañan la esencia fundamental del acto de enseñar; y pro­blemas específicos y diferenciales.

Ahora bien, la construcción de una didáctica general (en la cual se planteen todos los grandes problemas de la ense­ñanza en cuanto tal) exige hoy una superación del concepto "objetivista" de la metodología tradicional.

Por tanto, es preciso partir de un planteamiento integral de todos los elementos que concurren en el acto didáctico. Por esto habíamos creído necesario colocar como piedra an­gular de nuestra didáctica un concepto adecuado de "acto di­dáctico" deducido tanto del análisis filosófico del enseñar como de la investigación psicológica del proceso de aprender.

En consonancia con esta concepción del acto didáctico se ‑estructurará toda la dinámica de la didaxis en sus factores y condiciones.

En el centro se sitúa el proceso de aprendizaje, punto de partida y punto de llegada de toda intervención didáctica. Tal proceso está condicionado subjetivamente; de la parte del dis­cente, por la capacidad de autoactividad y de autodesarrollo, por los factores, propulsivos de la motivación, del interés y por las características de globalidad y de gradación, y, por último, por los hábitos de estudio y trabajo personal; de la parte del docente, por la personalidad y por la técnica del maestro dirigidas por sus ideales educativos.

Del mismo modo, el aprendizaje está condicionado objetivamente por la particular estructuración de la clase, del am­biente y de las situaciones didácticas, donde se maduran ex­periencias y se resuelven problemas.

Mas el objeto‑ideal propuesto al aprendizaje del alumno es la verdad, la cual, indicada en los programas escolares, debe, sin embargo, traducirse en una incorporación personal y vital.

Para que el docente pueda, fácil y eficazmente, conducir al alumno a la posesión viva y personal de la verdad, él se sirve oportunamente de métodos, modos, formas, procedimientos, ayudas didácticas; en suma, de una técnica que le pueda garantizar una estimulación óptima de la actividad aprensiva del individuo discente.

Y por último, se requiere naturalmente una verificación y un control de los resultados del aprendizaje escolar, mediante las pruebas que la escuela activa tradicional y la moderna ex­perimentación ofrecen.
Pero tales problemas y principios generales reciben espe­cificaciones según los diversos puntos de vista bajo los que vengan considerados: el sujeto discente, el objeto de ense­ñanza, ambos conjuntamente, o bien los métodos. Y he aquí como surgen ahora las diversas Didácticas Especiales. Según el sujeto discente: con respecto a la edad surge una Didác­tica evolutiva y una Didáctica de los adultos; en relación con la capacidad, aparece una Didáctica de los subnormales, una Didáctica de los normales y una Didáctica de los supernor­males (la primera y la tercera llamadas también conjuntamen­te Didáctica Diferencial). Con respecto al ambiente, podemos tener una Didáctica de la escuela rural y una Didáctica de la escuela urbana. En relación con el objeto escible se tendrá una Didáctica Especial de las materias: lingüístico‑literarias, lógico‑matemáticas, físico‑naturales, histórico‑sociales, filosófico­religiosas. Según el sujeto y el objeto conjuntamente conside­rados, se tendrá una didáctica de la escuela pre‑primaria, pri­maria, media y superior. Por último, según los métodos utili­zados en el estudio de los problemas, surgirá una Didáctica deductiva (filosófica, científica) o inductiva (bien de origen em­pírico, bien de origen experimental). A la Didáctica Diferen­cial va h6y unida, como una ulterior especificación, bajo el aspecto patológico, la Didáctica curativa.

De esta sumaria reseña de la problemática didáctica se desprende una conclusión desconcertante: tal como hoy es reclamado, para la reconstrucción de la didáctica, en la direc­ción de una funcionalidad auténticamente personalista, el di­dacta debe ser el hombre capaz de una poderosa síntesis. No puede ignorar la teología de la educación, y debe poseer una segura orientación filosófica; le es necesario conocer no solamente los resultados de la investigación psicológica y socio­lógica, sino que también debe saber usar sus instrumentos cuando llegue el momento, al menos en cuanto concierne al ámbito estrictamente escolar; ha de tener presente los datos de la biología más significativos pedagógicamente; debe también haber probado los éxitos y los fracasos de la experiencia magistral, y gustado el sólido pan de la experimentación di­dáctica. Debe, en otras palabras, haber recorrido el largo y penoso camino del análisis, para estar en condiciones de llegar a la síntesis. De las ciencias pedagógicas, es quizá la didác­tica la más exigente y la más intransigente. Por tanto, no ajo los que se la puede confiar ni al puro filósofo ni al empírico puro. Por consiguiente, es deseable una vasta y cualificada coalición de fuerzas.


Referencia bibliográfica
‑BARTH, P., Pedagogía. Espasa‑Calpe, Madrid, 1936.

CASOTTI, M., Pedagogia generale. 11, La parte. La Scuola, Brescia, 1948.

PLANCHARD, E., La pedagogía contemporánea. Rialp, Madrid, 1956.

SANTONUURo, G., Didattica. La Scuola, Brescia, 1953.

SANTomAuRo, G., Orientamenti della didattica oggi. Resta Ed., Bari,

1946.


STEFANIM, L., Pedagogia e Didattica. SEI,, Torino, 1946.

Para la didáctica experimental:

BUYSE, R., La experimentación en pedagogía. Labor, Barcelona, 1951.

CALONGHi, L., Tests ed esperimenti. PAS, Turín, 1957.

CALONGHi, L., Colección "Studi e ricerche di psicometria", PAS‑Berlag, Zurich‑Roma, 1961 y sig.

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MCCALL, W., How to experiment in education. Macmillan, New York, 1923.

MEUMANN; E., Abriss. der experimentielle püdagogik. Nemnich, Leipzig,192Q. (Trad. esp.)

NISBET, J. D.; ENTWISTI‑E, N. l., Metodologia de4 ricerca educativa e della sperimentazione, trad. del inglés, Armando, Roma, 1973.



­


1 Tarozzi, G., L'educazione e la scuola: Didattica. Zanichelli, Bo­logna, 1922.

2 Cfr. DEWEY, J., Democracia y educación.

3 Cfr. KERSCHENSTEINER, G., La escuela del trabajo. Ed. Labor, S. A., Barcelona, 1928.


4 Recuérdese la distinción de Radtke (1571‑1635), y de Comenio con su Didactica magna (ed. lat. 1675) y de HERBART (la Unterrichtslehre, distinta de la Erz¡ehungs1ehre y en especial de la Odeget¡k). Distinción mantenida por la pedagogía alemana (hasta, según nos parece, en la Erlebnisdidaktik de DILTHEY).

5 Las consecuencias inmediatas de las funciones de la instrucción con relación a la educación son dos: la instrucción no se identifica per se con la educación; pero, sin embargo, debe tender a devenir edu­cativa. Esto es, una cosa es la consideración que podemos llamar "on­tológica" del hecho de la instrucción y otra es la consideración "deon­tológica". La confusión de los dos órdenes de consideraciones ha sido peculiar del herbartismo. Herbart dice textualmente: "Confieso... que no hay concepto alguno de educación sin instrucción, como por el con­trario... no reconozco instrucción alguna que no eduque." Se entiende que tal valor educativo variará de conformidad con el método, más o menos interesante, y con el contenido, sobre todo si trata de acciones morales. Pero donde hay auténtica instrucción, allí no puede faltar educación. Es el concepto de instrucción educativa que deriva de la supresión práctica de la distinción entre educación e instrucción que estaba fundada en la oposición entre voluntad y representación. Pablo Barth va más allá de la interpretación herbartiana de "instrucción edu­cativa". Tal concepto, dice, "es susceptible de ser aplicado con más amplitud que lo que ha sido por los herbartianos, los cuales consideran la enseñanza realista (científica, práctica) menos educativa que la lla­mada "enseñanza afectiva", religiosa e histórica. En realidad, también la enseñanza realista lleva al aprender, con lo cual refuerza la voluntad; ya que el aprender consiste en una actividad continuada en contra de obs­táculos externos e internos de todo tipo, hasta la consecución de un cierto resultado". Ahora bien, no es difícil, como hace notar Vidari, percatarse de que, en esta teoría, "el vicio fundamental está en el pre­supuesto intelectualista, es decir, en la afirmación inicial de que toda la vida del espíritu es esencialmente vida de representaciones atrayén­dose o rechazándose entre sí, asociándose o disociándose, componiéndose o descomponiéndose". Por consiguiente, es preciso recordar: a) que la educación no se reduce a acumulación de conocimientos (representacio­nes), sino que se dirige esencialmente a la formación moral del querer libre; b) que conocimiento y voluntad se distinguen específica me n te, y que aquello que se ejerce sobre el uno no influye necesariamente sobre la otra; c) que la libre decisión y la acción del hombre son autónomas y no determinadas intrínsecamente‑es decir, necesariarnente‑por el co­nocimiento. Cfr. HERBART, Allgemeine pädagogik, Einleitung. Cfr. W. REIN, artfculo "Erziehender Unterricht", en su Enzyklopädeysches Hand­buch der Pddagogik, 11, Langensalsa, 1896, págs. 1‑9, 1904 (2.a ed.), pá­ginas 530‑539. En realidad, ya antes de Herbart se había hablado de "instrucción educativa". Johannes CASUS (John Case), de Oxford, en su Speculum quaestionum moralium, Frankfurt, 1954, pregunta: si la edu­cación tiene más valor que la instrucción (An plus valeat educatio quam doctrina) y desarrolla argumentos y en contra de la eficacia edu­cativa de la instrucción. Cfr. P. BARTH, Pedagogia e Didattica, trad. del alemán, Bocca, Turín, 1917, pág. 2, nota 3; G. VIDARI, La Didattica, Hoepli, Milán (2.a ed.), pág. 5.


6 La reforma metodológica, como momento reflejo, ha tenido su culminación con el movimiento activista. Pero esto no quiere decir que la antigüedad no se preocupase de métodos o "rationes studiorum", que pudiesen concurrir de mejor manera al logro de determinados fines. Recordemos las Instituciones oratorias, de QUINTILIANO, aparte de otros medios minuciosos, como los códices elementales inspirados en el mé­todo fónico para ¡a enseñanza de la lectura, los característicos herme­neuniata del período helenístico, las amplias y artificiosas nolvenclutio­nes para los ejercicios de memoria, los complicados cálculos digitales, el fatigoso método para el cálculo operatorio con ábacos y ayudas aná­logas, las tablas metrológicas. Cfr. a este respecto el ensayo deI P. BEu­DEL, Qua ratione Graeci Liberos docuerint, papyris, ostra.cis, tabulis in Aegypto inventis, illustratur, Münster, 1911, y H. J. MARROU, Storia deír educazione nell'antichit~i Studium, Roma, 1950.

7 Cfr. MARITAIN, J., Education at the Crossroads. Yale Univ. Press., 1941.






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