La crianza de niños y niñas



Descargar 175 Kb.
Fecha de conversión03.01.2018
Tamaño175 Kb.
Vistas123
Descargas0

Atención Psicológica en Hospital



Desarrollo Infantil y Nutrición


Talleres con padres de bebés y niños

de 0 a 3 años

Lic. Silvia Di Biasi




RAZONES DE DERECHO


La 54ª ASAMBLEA MUNDIAL DE LA SALUD, del 18 de mayo de 2001, respecto de la nutrición del lactante y del niño pequeño, en su punto 6 insta a los Estados Miembros:


a que mejoren los alimentos complementarios y las prácticas de alimentación facilitando a las madres de niños pequeños un asesoramiento nutricional que sea sólido y conforme a los valores culturales y en el que se recomiende la utilización más amplia posible de alimentos autóctonos ricos en nutrientes; y a que otorguen prioridad a la elaboración y la difusión de directrices sobre la nutrición de los niños menores de dos años, a la capacitación de los agentes de salud y los dirigentes de la comunidad en este tema y a la integración de estos mensajes en las estrategias de información, educación y comunicación referentes a la salud y la nutrición.”

Consideraciones Generales

El concepto de infancia fue modificándose históricamente y es producto de una multiplicidad de variables que se articulan con factores políticos, ideológicos, económicos y de organización social. Frecuentemente se encuentran referencias acerca de la niñez en la que predominan concepciones universales, abstractas, ahistóricas y atemporales, produciéndose un discurso uniforme que no condice con la heterogeneidad que presentan los involucrados.


El desarrollo infantil implica un proceso complejo y dinámico donde intervienen aspectos biológicos, psicológicos y sociales durante las distintas etapas por las que atraviesa el niño y en el que tiene especial importancia la interacción con su entorno. La noción presenta complejidades: el niño y su entorno son una unidad de análisis interdependiente en la cual el desarrollo es producto de una construcción subjetiva resultado de la interrelación que se crea entre sus propias posibilidades, su mundo físico y las vinculaciones sociales; es la existencia o ausencia de determinadas conductas y capacidades las que permiten establecer si estamos en presencia o no de un desarrollo adecuado.
El desarrollo infantil es concebido integralmente y significa mucho más que crecer. Este proceso se inicia en la gestación, se va complejizando durante las distintas edades y continúa toda la vida. Cuando las condiciones medioambientales, afectivas o de estimulación, obstaculizan las posibilidades del desarrollo cognitivo, psicológico y social de un niño decimos que pertenece a un grupo de alto riesgo.
La brecha entre quienes viven en condiciones adecuadas para lograr un normal desarrollo y aquellos que no cubren sus necesidades básicas más elementales es grande, lo que exige la toma de decisiones que beneficien las condiciones de existencia de los más vulnerables posibilitando un comienzo más equitativo. Es por esto que se hace imprescindible incorporar enfoques y temáticas de desarrollo infantil en todos los niveles de prestaciones.

La desnutrición se ubica como un factor de riesgo en el desarrollo y es considerada una patología social ya que reduce la productividad y la capacidad de los grupos que la padecen y contribuye, de esta manera, a la perpetuación de la pobreza. Numerosas investigaciones han demostrado la importancia de la desnutrición en la primera infancia, correlacionando desnutrición, desarrollo psicológico y dimensión cognitiva; si bien el crecimiento continúa hasta los 18 años, hay una notable excepción, el cerebro y en general todo el sistema nervioso. Los primeros dos años de vida no sólo corresponden al de máximo crecimiento, sino que al final del primer año de vida se alcanza el 70% del peso del cerebro adulto, constituyendo también, casi el período total de crecimiento de este órgano. De allí que la desnutrición infantil y la subalimentación crónica podrían ocasionar un retraso en el crecimiento cerebral, reducción de su tamaño y el consecuente menor desarrollo intelectual

Hallazgos a nivel internacional han confirmado que el coeficiente intelectual se asociaría directa y significativamente al desarrollo cerebral. Al respecto, mediante Resonancia Magnética por Imágenes, se ha obtenido una correlación directa y significativa entre coeficiente intelectual y tamaño cerebral de alumnos que ingresan a la Universidad. Un cerebro más grande, probablemente implica un mayor número de neuronas en la corteza cerebral, una mayor delimitación de las áreas de sustancia blanca -una mejor mielinización- lo que favorecería una conducción neuronal más eficiente. la malnutrición acaecida a edad temprana reduce la tasa de división celular en el cerebro, reduciendo la mielinización, la concentración de proteínas y el contenido de ADN y ARN.

La desnutrición produce una detención del crecimiento y desarrollo, por lo que sus consecuencias resultan irreversibles en determinados períodos: puede causar apatía y un desarrollo motor deficitario, lo que a su vez limita al niño en la exploración del medio ambiente y en la relación con los otros significativos de su entorno. Los niños desnutridos son más vulnerables a enfermar y a morir, teniendo menor capacidad de aprendizaje y rendimiento escolar, lo que se traduce en menores posibilidades de inclusión social. Al originar dificultades en el aprendizaje también trae consecuencias en las experiencias sociales, al alterar el tiempo de aprendizaje, concentración, motivación e interacción social.


La disponibilidad del grupo familiar hacia los alimentos, relacionada con la pobreza extrema es una causa de desnutrición, pero no es la única. La desnutrición infantil no es solo un problema de distribución de alimentos sino que resulta de una interacción compleja de múltiples factores; la inclusión de los enfoques culturales, con sus variables contextuales otorga una perspectiva nueva y significante a la problemática, ya que juegan otras variables como creencias, ideologías, patrones de conducta de género, etc.

El hecho de que deficiencias nutricionales se produzcan en niños provenientes de ambientes de marginación y pobreza no significa que todos los niños de sectores menos favorecidos sean desnutridos y si bien es cierto que cubrir las necesidades de salud y nutrición son condiciones necesarias para las posibilidades de supervivencia, no son suficientes para un desarrollo armónico y adecuado. Suele ocurrir que la alimentación de las familias en riesgo es monótona y basada en alimentos de elevada densidad calórica -pero pobre contenido de micronutrientes- y pocas verduras, frutas y carnes. Su dieta es insuficiente en relación con el requerimiento energético de vitaminas B1, niacina y C, y muy insuficiente en relación con la ingesta recomendada de calcio.



Los primeros años de vida constituyen un período fundamental en la construcción de la subjetividad: la intervención activa de los adultos -tendientes no sólo a satisfacer las necesidades fisiológicas del niño, sino también a establecer vínculos de contención y una adecuada comunicación- es fundamental para la concreción de los aprendizajes que van a posibilitar su desarrollo integral.
Le cabe a la familia –particularmente a la madre o a quien asuma esa función- un papel trascendente. En este esquema, cualquier intento por mejorar las circunstancias en que se desarrollan los niños demanda involucrar cada vez más a las familias en la educación de sus hijos, ya que las influencias más significativas, constantes y duraderas provienen de ellas. Es la familia quien le transmite al niño la cultura, sus representaciones sociales, sus prejuicios, sus ideales. Toda esta transmisión está íntimamente relacionada con lo que cada uno de los adultos del grupo familiar vivió cuando era un niño, es decir, con su propia historia.
Es indiscutible la importancia de la calidad de la alimentación en los niños desde su nacimientos hasta los 5 años de vida; es en este período que el niño consolida hábitos que lo acompañarán durante el resto de su vida, por lo que las actividades de comunicación educativa y educación alimentaria a los propios niños, a sus madres y a sus familias adquieren una trascendencia estratégica como parte de las actividades de desarrollo infantil.
Lo integral del fenómeno hace que los cambios que se producen en cualquiera de los aspectos mencionados se influyan recíprocamente. Todo aquel que nace sano, tiene determinadas capacidades de raíz biológica que requieren de la interacción con el medio ambiente físico y sociocultural para transformarse progresivamente y contar con instrumentos cada vez más complejos que le posibiliten construir su vida psíquica, comprender la realidad y desenvolverse en ella.
Para complementar con el espacio de la consulta, la sala de espera es el lugar idóneo para observar y trabajar con los padres. Es importante indagar sobre los cuidados, quien prepara la comida, con qué criterios se organiza el menú, si se come siempre en los mismos horarios, con quién, así como cuándo y cuánto duerme, cómo es el sueño, si el lugar donde duerme es siempre el mismo, si se baña al bebé a la misma hora.... La estabilidad afectiva, la permanencia de un adulto responsable de los cuidados o figura de apego, el orden y la periodicidad de los cuidados son condiciones muy importantes que aseguran un espacio favorecedor para el desarrollo.
Los profesionales de un Centro de Salud pueden asesorar, informar y sobre todo escuchar a esos papás que la mayoría de las veces no cuentan con muchos espacios para hablar de lo que les pasa, para enunciar sus dudas y temores con respecto a la crianza, al desarrollo de sus niños y a su papel como padres.

EL DESARROLLO PSÍQUICO

Bases neurológicas y sociales

A fines de la década del 50, Geber y Dean1 estudiaron por tres años consecutivos el desarrollo evolutivo de 183 niños en Kampala, Uganda, evaluándolos con la técnica de Gesell. Al estudiar la madurez neurológica de los recién nacidos, los resultados mostraron que, al nacer, los niños africanos tenían mayor grado de madurez que los europeos2; en los seis primeros meses de vida los niños de Kampala aventajaban a los lactantes anglosajones de la misma edad, tanto en la conducta global como en cada una de las cuatro conductas que explora la técnica de Gesell (motriz, adaptativa, personal social y del lenguaje). Les llamó la atención que si bien la ventaja era notoria en el primer semestre, poco a poco disminuían los cocientes de desarrollo, al cumplir tres años sólo unos cuantos mantenían sus calificaciones por arriba de 100 y ya varios registraban mediciones por abajo de esta cifra. Supusieron que esto se debía a la influencia que pudieran tener las pautas de crianza de los niños; opinaban que la estimulación ejercida en el seno de la familia favorecía el desarrollo precoz e interpretaron de la misma manera el retraso en los cocientes de desarrollo de algunos de los niños que encontraron desnutridos. Observaron que los que padecían desnutrición grave mostraban un retraso en todas las áreas de su desarrollo conductual, y aunque la conducta motriz era la menos afectada, la del lenguaje acusaba un mayor retraso evolutivo. Por otro lado, a medida que los niños se recuperaban de la desnutrición, disminuía la desventaja entre la edad mental y la edad cronológica, valores que se consideran en esta prueba para calcular el cociente de desarrollo conductual.


En 1959, Cravioto, en Zacatepec (México) reprodujo el estudio de Geber y Dean con niños de una zona cañera. Estudió la influencia que podían ejercer algunos factores del entorno sobre el desarrollo conductual de los menores: estudió las consecuencias tardías de la desnutrición en el primer año de la vida -a través de la madurez neurológica-, su relación con la desnutrición y otros factores del microambiente familiar. Informó3 de los cambios que ocurrían en la evolución conductual de niños que padecían desnutrición grave y las modificaciones que acontecían durante su recuperación nutricia.
Esto planteó la necesidad de aclarar el dilema de la reversibilidad o irreversibilidad del déficit conductual asociado a la desnutrición.
Cravioto probó que el deterioro gradual en los cocientes de desarrollo y la disminución en la velocidad del crecimiento corporal, están asociados a la desnutrición. Demostró4 que los niños que nacen en un medioambiente pobre (en este caso rural) manifiestan ciertas ventajas conductuales cuando se les compara con los mejores ambientes, pero esta superioridad conductual decrece gradualmente a partir del tercer semestre de la vida.
Posteriores investigaciones confirman que:

  • Los niños en etapa de crecimiento tienen un alto riesgo de sufrir desnutrición. La pobreza y los malos hábitos alimentarios aumentan dicho riesgo; incluso las deficiencias leves de vitaminas y minerales pueden afectar la capacidad de aprendizaje de diversas formas.

  • En los niños pequeños, la desnutrición disminuye su motivación y curiosidad, y reduce sus actividades de juego y de exploración, lo que redunda en el deterioro de su desarrollo mental y cognitivo.

Por ej: la deficiencia de hierro deteriora el desarrollo cerebral y la capacidad de trabajo; los niños con bajas ingesta de vitamina B1 (tiamina), pronto presentan incapacidad para concentrarse, pensamiento confuso, memoria errática, anorexia, irritabilidad y depresión, en tanto que una ingesta baja de vitamina C produce lentitud para reaccionar y fatiga.


El 50% de los chicos argentinos menores de dos años, debido a que no accede a un menú adecuado, padece de anemia por deficiencia de hierro, una condición que pone en jaque la posibilidad de desarrollar plenamente sus potencialidades. Estos y otros datos igualmente preocupantes surgen del informe “La crisis, el hambre y el mañana” del Centro de Estudios sobre Nutrición Infantil –Cesni-5. Según los investigadores, dentro del universo de individuos que no acceden al menú considerado indispensable para una correcta nutrición, el grupo más vulnerable está integrado por las embarazadas y los niños pequeños, a los que una alimentación insuficiente o inadecuada daña en lo biológico y en lo intelectual.
Más alarmante son los datos obtenidos en un seguimiento longitudinal del NOA, que señala que los niños que presentaron baja talla entre los tres meses y los 2 años obtuvieron a los 8 y los 11 años una puntuación señaladamente inferior a la de los niños que no presentaban retrasos en el crecimiento6.


Desarrollo Cerebral y Estimulación Multisensorial

Existen experiencias significativas que demuestran que la ejercitación motora puede modificar la organización somato-tópica cerebral y favorecer la recuperación funcional7. Por otro lado, existe también un cronograma biológico genéticamente programado que gobierna el universo de los estímulos, su reconocimiento (input), performance y respuesta (output). La propia producción –sistema de procesamiento de respuesta– motora, oral y/ o cognitiva, posee mecanismos de control de la misma, a través de los otros dos sistemas de reconocimiento y de performance, lo que conlleva una modificación constante del tratamiento de los estímulos y de las producciones.


Para algunos autores, la principal forma de expresión de la maduración es el paso de la motricidad generalizada al movimiento pro-positivo y analítico, y para ello, se requiere una intervención multisensorial8. Esta transformación motora se puede llevar a cabo porque el cerebro del niño de 0 a 2 años está en condiciones estructurales y funcionales (plasticidad, organización, mielinización), si los estímulos ofrecidos son adecuados en cantidad y calidad y las respuestas que estos generan de parte del niño son aceptadas por él mismo (placer/displacer) y por el medioambiente (reforzamiento positivo / negativo)9.
La estimulación multisensorial de un niño pequeño es fundamental para su existencia futura. La presentación de estímulos debe seguir una secuencia adecuada: si el momento crítico de incorporación de un estímulo ha pasado, no será lo mismo brindar ese estímulo en otro tiempo. Por otro lado, la función se podrá adquirir de manera alterada y también lo estarán los sistemas funcionales involucrados, y se generarán inclusive cambios en la estructura (desarrollo de arborizaciones dendríticas, etc.) y en el sustrato neuroquímico final.
Los estímulos pueden ser, en origen, tanto externos como internos, y tanto de la esfera física como de la afectiva. Sin embargo, el niño es capaz de diferenciar el estímulo desde su origen, pero construir un desarrollo y tratamiento del mismo de carácter múltiple. Por ejemplo, cuando a un bebé es amamantado por su madre, la lecha materna pasa por su boca hasta el estómago, experimentan sensaciones internas como el paso del fluido por su faringe, luego la transformación metabólica de la leche en glucosa le brindará sensación de saciedad y calmará su hambre. Pero también el contacto físico con su madre durante la mamada –ser sostenido en brazos, que lo acaricie, que le hable, que lo mire, etc.- generará al mismo tiempo, una sensación emocional que se ligará a los procesos internos primarios.
Por eso, y no menos importante es ayudar a los padres a entender las características especiales de su bebé, sus posibilidades, sus potencialidades, sus dificultades o sus limitaciones, y ayudarlos en su búsqueda de la forma más adecuada para promover el desarrollo.

Atención Primaria en Salud10

Tradicionalmente, la atención pediátrica ha sido pensada y organizada desde la perspectiva del pediatra o -en el mejor de los casos- del equipo de salud; es decir desde la oferta de servicios. Así, el énfasis fue puesto en la inclusión de un conjunto de prácticas que demostraron ser eficaces para asegurar el adecuado crecimiento y desarrollo del niño y la niña, entre las que se destacan: los controles antropométricos periódicos; las inmunizaciones; la promoción de la lactancia materna y la estandarización del manejo de IRA (infecciones respiratorias agudas) y EDA (enfermedad diarreica aguda). Se promovió también, aunque con resultados mucho menos satisfactorios, la vigilancia del desarrollo psicomotor en edades tempranas. Este conjunto de acciones, incluidas en la estrategia de atención primaria de la salud (APS) bajo el nombre de GOBI (en inglés, crecimiento y desarrollo, rehidratación oral, lactancia materna e inmunizaciones) han contribuido, sin dudas, a mejorar sensiblemente los indicadores de morbimortalidad de la población infantil. No obstante ello, si analizamos dicho modelo de atención desde la perspectiva actual concluiremos que el mismo es parcial e insuficiente debido a que: 1) el conjunto de acciones mencionadas precedentemente no han alcanzado el mismo grado de implementación; 2) no se ajusta al nuevo perfíl epidemiológico, caracterizado por el predominio de problemas o patologías tales como la violencia, los accidentes o las enfermedades crónicas; y 3) ha relegado o excluido la visión de los usuarios, es decir el niño/a y su familia, ya que no contempla sus necesidades sentidas ni sus potenciales demandas.


Las prácticas habituales que realizan los servicios de salud no están adecuadas al nuevo perfil epidemiológico de la población infantil. Tampoco incluyen acciones específicas que orienten y acompañen a las familias en la crianza de sus hijos. El acompañamiento a la crianza debería ser considerado como una de las acciones fundamentales del equipo de salud ya que representa una aporte fundamental para el adecuado crecimiento y desarrollo de niños y niñas. En efecto, la práctica demuestra que numerosas situaciones cotidianas de la vida familiar generan incertidumbre o interrogantes que no siempre los padres se sienten en condiciones de responder por si solos. En otros casos, los padres reproducen acríticamente pautas de crianza que pueden influir negativamente en el desarrollo del niño, como ser: a) la utilización del castigo corporal u otros comportamientos violentos como práctica para establecer los límites que el niño requiere; b) errores en las prácticas de alimentación -en especial en la primera etapa de la vida- que llevan al abandono temprano de la lactancia materna y la incorporación precoz de alimentos inadecuados; c) actitudes compulsivas en la enseñanza del control de esfínteres y hábitos de higiene; etc.

Es decir, diversas actitudes o prácticas susceptibles de acarrear consecuencias desfavorables para el pleno desarrollo del individuo. En este sentido, no es posible continuar pensando en una atención pediátrica limitada a la control antropométrico, la evaluación psicomotriz y la indicación de ciertas medidas terapéutica o preventivas básicas, sin incorporar a ello el acompañamiento en la crianza a los padres. Es decir, en cada caso no solo preguntarse respecto de la normalidad del proceso de crecimiento y desarrollo del niño o niña sino también en que medida están ayudando a la familia a resolver aquellas situaciones que a diario plantea la crianza de los hijos.


Uno de los principales roles del equipo de salud, en relación a la atención a la niñez, es brindar apoyo y acompañamiento a los padres en la compleja tarea de crianza de sus hijos

LINEAS DE ACCIÓN11


  • Incorporación de enfoques y temáticas de desarrollo infantil a los controles y a la historia clínica de los niños.




  • Realización de experiencias con los equipos de los centros de salud para que se utilicen las salas de espera como ámbitos de promoción del desarrollo infantil trabajando en forma directa con las madres y los niños.




  • Impulsar donde sea posible, la constitución de espacios físicos comunes entre los centros de salud y de desarrollo infantil, que faciliten la articulación y complementación de las actividades.




  • Incorporación de temáticas vinculadas a la alimentación familiar y la formación de hábitos alimentarios saludables en los niños menores de tres años.


PROPUESTA DE TRABAJO
Objetivo General

Se propuso una actividad de tipo promoción-acción, a efectos de sensibilizar a las madres y padres de niños socialmente desventajados, respecto de la importancia de tener experiencias sensoriomotrices y afectivas en cantidad, calidad y oportunidad tales que posibiliten el desarrollo normal.

Objetivos Específicos


Se pretende prevenir principalmente el bajo rendimiento observado en comunicación verbal, área más afectada en niños de riesgo ambiental. Es importante señalar que interesa promover en el niño la creatividad y la curiosidad, más que la repetición de ejercicios o la obtención de ciertos resultados finales, así como un cambio actitudinal en la madre y el padre, ya que si se promueve desde el comienzo el desarrollo del lenguaje, se favorece al máximo la posibilidad de expresarse con la palabra.


Metodología

Se planificaron cuatro etapas: diagnóstico de situación, screening, talleres con padres y evaluación.
1º Etapa: Diagnóstico de situación

Oportunidad

En Sala de Espera, mientras los padres esperan la consulta con el pediatra, o luego de la misma, se indagará sobre el conocimiento que poseen las madres y los padres respecto de las capacidades sensoriales y perceptivas de los lactantes, pretendiendo de esta forma despertar también el interés sobre la temática.
2º Etapa: Screening

Oportunidades

a) También en sala de espera, se buscará obtener la mayor información sobre pautas familiares respecto de hábitos alimentarios, de sueño, de higiene, etc.; pautas familiares sobre estimulación del desarrollo; aspectos de la historia de la relación de la madre con su hijo.
b) Mediante una breve encuesta a los padres se buscará obtener datos sociodemográficos y se les preguntará respecto de la vida cotidiana de su hijo, mediante los items del Home (Bradley & Cadwell, 1984).
c) Se trabajará en el Consultorio de Pediatría durante el Control del Niño Sano, administrando al bebé en presencia de la madre, y de ser posible del padre u otros familiares que la acompañen, la Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor de Rodríguez y Arancibia.
Se establecerán entrevistas de seguimiento periódico de aquellos casos que se requiera en particular. Las actividades de estimulación que se les propondrá a los padres, cumplen con los siguientes requisitos:


        1. no le significan a la madre disponer de un mayor tiempo o tiempo suplementario

        2. que sea posible realizarlas dentro de las situaciones cotidianas en las que se desenvuelven la madre y el niño

        3. los objetos que se utilizan existen habitualmente en la casa

Específicamente en lo que hace a nutrición, las actividades deben:



  1. Basarse en la familia.

  2. No ser discriminatorios, ni lesionar la dignidad de las personas.

  3. Basarse en la adecuada crianza de los niños.


3º Etapa: Talleres con los padres

Basado en los datos obtenidos y junto con el pediatra, se elaborará un ranking de problemáticas a tratar en talleres con los padres y también un ranking de expectativas de logros, a fin de evaluar los resultados y ratificar o rectificar las metas.

Se invitará a todos los padres a participar los talleres, en horarios previos a la consulta pediátrica, y que no obstaculicen las actividades cotidianas.
4º Etapa: Evaluación

La evaluación de este programa se realizará a partir de los resultados obtenidos luego de un año de intervención


HOME

HOME OBSERVATION

FOR THE MEASUREMENT

OF THE ENVIRONMENT


Bradley & Cadwell

Areas que explora

Organización del ambiente físico y temporal

Variedad de oportunidades para la estimulación diaria

Respuesta emocional y verbal de la madre

Aceptación de las conductas del niño

Si el niño cuenta con material de juego apropiado para la edad

Capacidad de la madre para involucrarse con el niño
HOME Capacidad de estimulación del medio ambiente familiar

  1. Cuando la madre no está el cuidado es proporcionado por uno de los tres sustitutos regulares.

  2. Alguien lleva al niño al supermercado o de compras por lo menos una vez por semana.

  3. Sacan al niño de la casa por lo menos cuatro veces por semana.

  4. Llevan al niño regularmente al consultorio del pediatra, clínica o centro de salud.

  5. El niño tiene un lugar especial para sus juguetes y sus "tesoros".

  6. El lugar de juegos del niño aparenta ser seguro y libre de riesgos.

  7. La madre vocaliza espontáneamente, dirigiéndose al niño por lo menos dos veces durante la visita (excluyendo regaños).

  8. La madre responde verbalmente a las vocalizaciones del niño.

  9. La madre le dice al niño el nombre de algún objeto durante la visita, o dice el nombre de un objeto o persona en tono de enseñanza.

  10. El discurso de la madre es claro, audible y bien articulado.

  11. La madre inicia el intercambio verbal con el observador y hace preguntas y comentarios espontáneos.

  12. La madre expresa sus ideas libre y fácilmente haciendo uso de párrafos de longitud apropiada en la conversación (proporciona más que breves respuestas).

  13. La madre permite que el niño emprenda ocasionalmente juegos en donde se ensucie y haga “enchastres".

  14. Espontáneamente la madre celebra las cualidades del niño o su comportamiento al menos dos veces durante la visita.

  15. Cuando la madre habla al o del niño, su voz transmite sentimientos positivos.

  16. La madre acaricia o besa al niño al menos una vez durante la visita.

  17. La madre muestra algunas respuestas emocionales positivas cuando el visitante alaba al niño.

  18. La madre no le grita al niño durante la visita.

  19. La madre no se expresa abiertamente molesta y hostil hacia el niño.

  20. La madre no le pega ni le da "chirlos" al niño durante la visita.

  21. La madre no refiere más de un ejemplo de castigo físico al niño en la última semana.

  22. La madre no regaña o no ignora al niño durante la visita.

  23. La madre no interfiere con las acciones del niño o no restringe sus movimientos más de tres veces durante la entrevista.

  24. Por lo menos 10 libros están presentes y visibles en la casa

  25. La familia tiene una mascota

  26. La madre proporciona algún tipo de cuidados cada día

  27. La madre lee cuentos por lo menos tres veces por semana

  28. El niño hace por lo menos uno de sus comidas diarias con los padres

  29. La familia visita o recibe visitas de sus parientes por lo menos una vez al mes

  30. El niño cuenta con tres ó mas libros de su propiedad

  31. El niño cuenta con algunos juguetes o equipo que implique actividad muscular (pelota, caballito, etc.)

  32. El niño tiene juguetes de tirar y empujar

  33. El niño tiene cochecito, autito para pedalear o triciclo

  34. La madre provee al niño de juguetes o actividades interesantes durante la visita

  35. La madre provee de material de aprendizaje adecuado a la edad, un osito de peluche o muñequito blando y suave para abrazar, juguetes para representar roles.

  36. La madre provee material que facilite el aprendizaje adecuado a la edad, móviles, mesita y sillita, sillita alta, corralito

  37. Proporciona juguetes para la coordinación ojo-mano, elementos para meter y sacar recipientes, rompecabezas, cuentas

  38. Proporciona juguetes para la coordinación ojo-mano más complejos (que permitan combinaciones) juegos de ensartar, cubos juguetes para armar

  39. Proporciona juegos para literatura o música

  40. La madre tiende a mantener al niño dentro de su campo visual

  41. La madre le “habla” al niño mientras hace su trabajo

  42. La madre alienta conscientemente los avances en el desarrollo del niño

  43. La madre interviene en juguetes de “maduración y lo alienta a jugar

  44. La madre organiza los periodos de juegos del niño

  45. La madre proporciona juguetes que constituyen un desafío para desarrollar nuevas destrezas

ESCALA DE EVALUACIÓN DEL DESARROLLO PSICOMOTOR


(0 A 2 AÑOS)

Rodríguez & Arancibia




Nombre de la madre:____________________________________________________________

Nombre del niño:______________________________________________ H. C.:__________

Fecha de nacimiento:_______________________Peso:________________ Talla:__________

Fecha de evaluación:_____________________________Examinador:_____________________

EC:_____________días________________meses

EM/EC: _____________________________PE = CD:______________

Desarrollo Psicomotor:__________________________________________________________


MES







ITEM

PUNTAJE

Observaciones

1

1

2

3



4

5


S

L

M



C

M


Fija la mirada en el rostro del examinador

Reacciona al sonido de la campanilla

Aprieta el dedo índice del examinador

Sigue con la vista la argolla (90º)

Movimiento de cabeza en posición prona


6

6

6



6

6














2


6

7

8



9

10*


S

LS

CS



M

L


Mímica en respuesta al rostro del examinador

Vocaliza en respuesta a la sonrisa y conversación del E.

Reacciona ante la desaparición de la cara del E.

Intenta controlar la cabeza al ser llevado a posición sentada

Vocaliza dos sonidos diferentes


6

6

6



6

6














3

11

12

13



14

15*


S

CL

C



M

L


Sonríe en respuesta a la sonrisa del E.

Busca con la vista la fuente de sonido

Sigue con la vista la argolla (180º)

Mantiene la cabeza erguida al ser llevado a posición sentada

Vocalización prolongada


6

6

6



6

6














4

16

17

18



19

20*


C

CL

M



M

LS


La cabeza sigue la cuchara que desaparece

Gira la cabeza al sonido de la campañilla

En posición prona se levanta a si mismo

Levanta cabeza y hombros al ser llevado a posición sentada

Ríe a carcajadas


6

6

6



6

6














5

21

22

23



24

25


SL

C

C



M

M


Vuelve la cabeza hacia quien le habla

Palpa el borde de la mesa

Intenta prensión de la argolla

Tracciona hasta lograr la posición sentada

Se mantiene sentado con leve apoyo


6

6

6



6

6














6

26

27

28



29

30*


M

M

C



C

LS


Se mantiene sentado solo momentáneamente

Vuelve la cabeza hacia la cuchara caída

Coge la argolla

Coge el cubo

Vocaliza cuando se le habla (imitación)


6

6

6



6

6














7

31

32

33



34

35*


M
C
L
S
C

Se mantiene sentado solo por 30’ o más

Intenta agarrar la pastilla

Escucha selectivamente palabras familiares

Coopera en los juegos

Coge dos cubos, uno en cada mano


6

6

6



6

6














8

36

37

38



39

40


M
M
M
C
L

Se mantiene sentado solo y se mantiene erguido

Tracciona hasta lograr la posición de pie

Iniciación de pasos sostenido bajo los brazos

Coge la pastilla con movimientos de rastrillo

Dice da da o equivalente


6

6

6



6

6














MES







ITEM

PUNTAJE

Observaciones

9

41

42

43



44

45*


M

M

C



C

LS


Logra llegar a posición de pie, apoyado en un mueble

Camina sostenido bajo los brazos

Coge pastilla con participación del pulgar

Encuentra cubo bajo el pañal

Reacciona a componentes verbales


6

6

6



6

6














10

46

47

48



49

50


C
S
C
C
SL

Coge la pastilla con pulgar e índice

Imita gestos simples

Coge el tercer cubo dejando uno de los dos primeros

Junta cubos en línea media

Reacciona al “NO, NO”


6

6

6



6

6














12

51

52

53*



54

55*


M
C
M
LS
L

Camina algunos pasos de la mano

Junta las manos en línea media

Se pone de pie solo

Entrega como respuesta a una orden

Dice al menos dos palabras


12

12

12



12

12














15

56

57

58



59

60*


M
C
C
C
L

Camina solo

Introduce pastillas en la botella

Espontáneamente garabatea

Coge el tercer cubo conservando los dos primeros

Dice al menos tres palabras


18

18

18



18

18














18

61

62

63



64

65


LS
M
M
C
C

Muestra sus zapatos

Camina varios pasos de lado

Camina varios pasos hacia atrás

Retira inmediatamente la pastilla de la botella

Atrae el cubo con un palo


18

18

18



18

18














21

66

67

68



69*

70*


L
L
C
L
LS

Nombra un objeto de los cuatro presentados

Imita tres palabras en el momento del examen

Construye una torre con tres cubos

Dice al menos tres palabras

Usa palabras para comunicar deseos


18

18

18



18

18














24

71

72

73*



74

75


M
L
S
L
C

Se para en un pie con ayuda

Nombra dos objetos de los cuatro presentados

Ayuda en tareas comunes

Apunta a cuatro o más partes del cuerpo de la muñeca

Construye torre de cinco cubos


18

18

18



18

18














(*) Preguntar a la madre o acompañante

PERFIL DE DESARROLLO PSICOMOTOR


AREA

EDAD (Meses)

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

12

15

18

21

24

Coord.



4

8

12

13


16
17

22
23

27

28

29



32
35

39


43
44

46

48

49


52


57

58

59



64
65

68

75


Social



1

6

7

8


11

20

21

30

34

------

45


47
50

54

------

61

70

73


Lenguaje



2

7

10



12

15


17
20

21

30

33

40

45

50


54
55

60

61

66 69
67 70



72
74

Motora



3
5

9

14


18
19

24
25

26

31


36

37

38



41
42

------


51
53

56


62
63

------

71





1 Geber M, Dean RFA. Gesell test on African children. Pediatrics 1957;20:1055-65.

2 Geber M. The psycho-motor development of African children. J Soc Psychol 1958;47:185-95.

3 Robles B, Rivera L, Vilchis A, Santibañez E, Vega L, Pérez-Navarrete JL. Operación Zacatepec VI. Influencia de ciertos factores ecológicos sobre la conducta del niño en el medio rural. IX Reunión Reglamentaria de la Asociación de Investigación Pediátrica. Cuernavaca, 1959. p. 121-55.

4 Cravioto J, Robles B. Evolution of adaptive and motor behavior during rehabilitacion from kwashiorkor. Am J Orthopsychiat 1965;3:449-64.

5 Fuente: www.cesni.org.ar .

6 Comunicación personal del Lic. Osvaldo García López, Cesni,. Salta.

7 Castaño J. Plasticidad neuronal y bases científicas de la neurorehabilitación. Rev Neurol 2002; 34 (Supl 1): S1305

8 Doménech J, García Aymerich V, Juste J, Ortiz A. Rehabilitación motora. Rev Neurol 2002; 34 (Supl 1): S14850

9 M.C. Etchepareborda, L. Abad-Mas, J. Pina: Estimulación multisensorial. Rev Neurol 2003; 36 (Supl 1): S122-8

10 Comunicación personal del Dr. Claudio Pedra, Promin, Region Sanitaria VII.

11 Basado en DESARROLLO INFANTIL, Documento de trabajo, Graciela Cardarelli, PROMIN (2000-2001)




Práctica Profesional Atención Psicológica en Hospital

Código 689 -





Compartir con tus amigos:


La base de datos está protegida por derechos de autor ©psicolog.org 2019
enviar mensaje

enter | registro
    Página principal


subir archivos