La contribución de la psicología de las diferencias individuales al ámbito educativo



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12. PRINCIPALES ÁREAS ACTUALES DE APLICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EN DIFERENCIAS INDIVIDUALES.

LA CONTRIBUCIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES AL ÁMBITO EDUCATIVO.

1. Primeros desarrollos de la aplicación de la Psicología Diferencial al campo de la educación.

Tradicionalmente, las pruebas de inteligencia y aptitudes, han sido contempladas como un reflejo del potencial de éxito del individuo, determinado por predisposiciones innatas, estables, y difícilmente modificables por la experiencia o el adiestramiento. Sin embargo, en las últimas décadas, autores relevantes de la disciplina han rechazado este punto de vista.

En la actualidad, aunque sin olvidar la contribución de factores genéticos, las pruebas de inteligencia y aptitudes, son valoradas, por un lado, como pruebas de destrezas derivadas de la experiencia, y, por otro, como pruebas de exigencia, en donde el sujeto ha de esforzarse al máximo para responder de la mejor manera posible. Desde el ámbito educativo, Snow concibe “g” como una habilidad para aprender, y ello conlleva la existencia de una serie de procesos y destrezas complejas que intervienen en diferentes contextos y tareas de aprendizaje. Aboga por la eliminación de la vieja concepción de que los tests mentales, y las tareas de aprendizaje, miden de manera distinta diferentes habilidades.

La aptitud suele concebirse, a veces, de manera general, y es cualquier característica psicológica que permite pronosticar diferencias interindividuales en situaciones futuras de aprendizaje y adiestramiento. Esta definición permite englobar en el concepto de aptitud, tanto capacidades cognitivas y procesos, como características emocionales y de personalidad, (motivación).



2. Nuevos planteamientos en la aplicación de la Psicología Diferencial al ámbito educativo.

La concepción diferencialista de la evaluación ha prevalecido en el contexto educativo durante muchos años, y aún hoy día sigue adoptándose como marco de actuación en todos los niveles educativos en prácticamente todos los países. Desde la psicología diferencial la evaluación ha seguido un modelo de medida basado en normas, en donde el objetivo es valorar cómo un individuo difiere de otro, o de la población, (norma, baremo), y, a partir de aquí, se toman decisiones sobre la capacidad u otros aspectos psicológicos del individuo.

El logro de conocimientos es el resultado del aprendizaje y de la enseñanza, y el modelo más adecuado en este contexto es el basado en el criterio. En un modelo ideal los educadores decidirían cuáles son los resultados deseables, enseñarían de tal modo que tratan de maximizar su consecución dentro de los recursos disponibles, y evaluarían si los estándares, previamente fijados, han sido alcanzados. El objetivo de la evaluación asume la existencia del cambio, (aprendizaje), por lo que es contraproducente utilizar instrumentos construidos a partir del principio de estabilidad. El problema es que la mayoría de los procedimientos de evaluación, utilizados en educación, ha adoptado un modelo de medida basado en normas, (ejemplo: clasificar y ordenar a los estudiantes en la curva de rendimiento, de menos a más rendimiento).

CAMBIOS PROPUESTOS EN LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADA A LA EDUCACIÓN.

- Reciente y mayor preocupación por el análisis intraindividual del rendimiento en los tests, como contraposición a las normas del grupo de referencia, lo que supone la elaboración de pruebas referidas al criterio, (lo que debe de saber y aprender), en el caso de inteligencia, pueden ser complementarias a los test basados en normas Perlman y Kaufman.

- Reorientación en el objetivo de la evaluación, enfatizando más la de capacidades asociadas al aprendizaje o desempeño, que la referida a las aptitudes mentales o intelectuales.

- Presencia, en la evaluación de la inteligencia, de un componente curricular, y otro extraescolar, (experiencia y conocimientos). Esto permite disponer de información sobre los modos habituales en que el individuo se adapta a la vida diaria y soluciona sus problemas. Ackerman considera que, cuando el objetivo consiste en predecir el rendimiento después de un período de aprendizaje, la inteligencia fluida no tiene tanta utilidad como el contenido, o conocimiento, y la inteligencia cristalizada.

- Inclusión de aspectos dinámicos del funcionamiento cognitivo en la evaluación de la inteligencia, (estilos cognitivos, estrategias de PI y de aprendizaje, etc.).

- Progresivo interés de la Psicología Diferencial por el papel que estas variables, y otras como estilos de pensamiento, de aprendizaje, orientaciones al aprendizaje o intereses, juegan en la predicción del rendimiento académico.

- Progresivo reconocimiento del carácter aprendido en ámbitos de la Psicología Diferencial cercanos a la educación, y de los expertos en educación, del carácter aprendido y modificable de la inteligencia, y, por tanto, susceptible de ser aumentada por la instrucción. A partir de aquí, se defiende la contemplación de las habilidades observadas en el estudiante desde un punto de vista evolutivo, como competencias desarrolladas y en desarrollo.


3. Perspectiva integradora de la aplicación de la Psicología Diferencial al ámbito educativo.

Una característica esencial del aprendizaje en cualquier ámbito de la vida y, específicamente, en el académico, es su carácter activo, en tanto en cuanto las personas construyen continuamente su conocimiento. Pero, para que el aprendizaje sea realmente activo, es imprescindible que el diseño y programación de la enseñanza, tome en consideración aquellas características individuales relacionadas con la manera en que los estudiantes aprenden, y con la calidad de este aprendizaje en determinadas condiciones.

Las variables de diferenciación individual, con especial relevancia en el ámbito educativo, hacen referencia al cómo los estudiantes aprenden y consiguen sus objetivos, lo que supone adoptar una perspectiva integradora de los elementos que intervienen en el aprendizaje y el rendimiento, cognitivos, afectivos, conductuales, y de personalidad.

3.1. LOS INTERESES.

Hacen referencia a las inclinaciones afectivas o preferencias por ciertas materias, actividades, áreas, etc., que determinan de manera importante la calidad de la actuación del alumno en sus estudios, y, posteriormente, la elección vocacional. Tienen tres características clave:

- Carácter directivo o conativo, es decir, mueven a la persona a actuar en una dirección determinada.

- Cierto grado de intensidad, viene dado por la medida en que el alumno se ocupa de una serie de actividades, así como por la reacción afectiva y activación, (disfrute), que de ello se deriva

- Son dinámicos, aparecen, cambian, se fortalecen, o pierden su fuerza, en el marco de la interacción continua entre la persona y el ambiente.

Los factores socioculturales, de conocimiento, de habilidad, y evolutivos, pueden ser considerados para explicar por qué unos alumnos están más interesados que otros en la escuela.



3.2. ESTILOS COGNITIVOS.

La dimensión Holísticos/Analítico,s (H/A), influye en el modo en que los individuos piensan, ven, y responden, a la información. Esto afecta a la manera de organizar la información durante el aprendizaje:



* Los holísticos o globalizadotes, ven la situación como un todo, se forman una perspectiva global de la misma, y aprecian el contexto total.

* Los analíticos, ven la situación como un conjunto de partes, y habitualmente atienden a sólo uno o dos aspectos al mismo tiempo, excluyendo los demás.

La dimensión Verbal/Imágenes, (V/I), influye en el modo en que es representada la información cuando el individuo piensa verbalmente o en imágenes. Puede haber 3 grupos: Verbalizadores, visualizadores, y bimodales. Esta dimensión afecta al procesamiento de la información, y al modo de representación y presentación de la misma, lo que tiene influencia en el tipo de tareas que encuentran más fácil o difícil de realizar. Sin embargo, todos los grupos pueden utilizar todos los modos de representación si lo creen necesario, y hacen una elección consciente.

El estilo cognitivo de una persona es una combinación de la posición que ocupa en las dos dimensiones estilísticas: analítico-visualizador, holístico-visualizador. Pueden complementarse o potenciarse entre sí.

Se ha encontrado una interacción entre estilo e inteligencia en su efecto sobre el rendimiento académico, en el sentido de que el estilo es más determinante cuando los alumnos tienen una baja habilidad, y el material de estudio no se ajusta al estilo preferido. Cuando un estilo es mejor que otro, en casi todas las situaciones de aprendizaje, debe considerarse más como una habilidad. En prácticamente todas las situaciones de rendimiento es mejor ser independiente que dependiente de campo.



3.3. ESTILOS DE APRENDIZAJE.

Los estilos de aprendizaje fueron propuestos por investigadores en el campo de la educación. Se asume, desde una perspectiva interactiva persona-situación, la influencia de factores de socialización, y de preferencias o inclinaciones, naturales por uno u otro estímulo. Asimismo, estos autores atribuyen a estos estilos importantes funciones adaptativas bajo circunstancias específicas de aprendizaje.

El Modelo de estilos de aprendizaje de Kolb, enfatiza las características del contenido a aprender, y la importancia de la experiencia afectiva en el aprendizaje, (teoría del aprendizaje experiencial). En su Inventario de estilos de aprendizaje, Kolb recoge 4 estilos de aprendizaje que resultan de dos dimensiones bipolares: experiencia concreta-conceptualización abstracta , y experimentación activa-observación reflexiva.

Estas dimensiones representan una de las maneras en que las experiencias afectivas con las distintas materias, temas, etc., moldean los intereses del alumno, y cómo reflejan preferencias fundamentales por contenidos y métodos. Los intereses pueden representar disposiciones personales profundas que tienen su correspondiente estilístico, (Renzulli y Dai).



3.4. ORIENTACIONES AL APRENDIZAJE.

Son otro conjunto de variables estilísticas que guardan relación con la intención que los estudiantes tienen cuando leen y aprenden un texto: según sea la intención así será el tipo de aprendizaje que obtienen. Marton y Saljo distinguen dos intenciones básicas:

1) Procesamiento profundo, o entender el significado de lo que se expresa en el texto.

2) Procesamiento superficial, o recordar términos clave o detalles, anticipando preguntas.

No son rasgos estables de personalidad, sino que son función, tanto de características individuales, como del contexto de enseñanza y aprendizaje. Una orientación al aprendizaje describe la naturaleza de la relación entre el estudiante, el contexto, y la tarea.

3.5. ESTILOS Y MODOS DE PENSAMIENTO.

Una teoría comprehensiva de los estilos, que engloba aspectos de las teorías de los estilos orientados a la cognición, (estilos cognitivos), y orientados a la actividad, (procesamiento superficial y profundo), es el Modelo de estilos de pensamiento de Sternberg. Los estilos de pensamiento son modos preferidos de utilizar las habilidades de que dispone cada uno. La Teoría del autogobierno mental de Sternberg, en la que se enfatiza que los estilos gobiernan el funcionamiento del pensamiento, y de la actualización de los propios potenciales, de manera similar a como los gobiernos dirigen los países, y defiende que las personas eligen aquellos estilos de manejo que les resultan más cómodos para trabajar. Sin embargo, se muestran flexibles en la utilización de los mismos, de manera que intentan, con distinto éxito, adaptarse a las demandas estilísticas que la situación impone. Para este autor, los estilos de pensamiento son en gran parte resultado de la socialización, con lo cual pueden modificarse por el ambiente. Este autor recalca que los estilos de pensamientos, en comparación con los estilos cognitivos, son más maleables y tienen menos que ver con la estructura de la personalidad. Aisló 13 estilos, englobados en 5 dimensiones de autogobierno mental: funciones, formas, niveles, ámbito de aplicación, e inclinación.

La teoría del autogobierno mental tiene las siguientes características:

- Cada estilo participa de las 5 dimensiones.

- Los estilos varían a lo largo de un continuo.

- Ningún estilo es considerado como bueno o malo en sí mismo.

- La utilidad de un estilo interactúa con el tipo de tarea a ejecutar y con la situación.

- El estilo de un individuo está definido por un perfil de estilos, (posee un determinado nivel en cada estilo).

Los estilos de pensamiento se han relacionado con orientaciones al aprendizaje y con modos de pensamiento y de ejecución. Zhang ha categorizado la mayoría de los estilos en dos grupos:

1) Los estilos legislativo, judicial, global, y liberal, se relacionan con el procesamiento profundo, complejo, pensamiento holístico-creativo, y ejecución creativa y novedosa. Las personas que utilizan estos estilos tienden a desafiar las normas y a adoptar riesgos.



2) Los estilos ejecutivo, local, y conservador, se relacionan con procesamiento superficial, pensamiento analítico, y reproducción de lo previamente aprendido, sin asumir riesgos en la ejecución.



3.6. PERSONALIDAD Y EDUCACIÓN.

El proceso autorregulador es el que determina la cantidad y calidad de la preparación del alumno en las distintas materias, así como la ejecución final en exámenes, u otras pruebas. El proceso autorregulador es el conjunto de pensamientos auto-generados, sentimientos y acciones que el individuo planifica y adapta de manera cíclica, con el fin de facilitar el logro de metas valoradas.

Hay varios puntos de contacto entre rasgos de personalidad y procesos de autorregulación y rendimiento escolar:

1) Rasgos amplios como el neuroticismo, y variables asociadas como la timidez y la ansiedad, se relacionan con la autorregulación y el significado que los alumnos atribuyen a las interacciones sociales. Así las personas ansiosas, por ejemplo, pueden presentar dificultades en el rendimiento, (exámenes). Los alumnos extrovertidos rinden peor en un ambiente rutinario, en comparación con los introvertidos, que mejoran el rendimiento ante la anticipación y recepción de castigos.

2) Los rasgos autorreguladores, (autoeficacia generalizada, optimismo-pesimismo, o autoestima), menos amplios, predicen diferencias individuales en autorregulación.

3) La personalidad afecta a los procesos atencionales, esenciales para que la autorregulación opere adecuadamente. Rasgos como la preocupación, un componente de la ansiedad de prueba que implica miedo a fracasar en los exámenes, predisponen a disminuir los recursos atencionales, (interferencia cognitiva). La preocupación afecta, no sólo al proceso de ejecución, sino también al de preparación, y a las estrategias de afrontamiento de las dificultades relacionadas con el aprendizaje.

Teniendo en cuenta todas estas variables, las áreas de intervención educativa pueden dividirse en tres grandes ámbitos:

- El cognitivo, con un doble objetivo: 1) potenciar las capacidades cognitivas en aquellos casos en que éstas son deficitarias, y 2) estimular un crecimiento positivo de las capacidades intelectuales en todos los alumnos.

- El motivacional, dentro del cual debe aprovecharse el potencial que ofrece toda la gama de variables estilísticas y de personalidad, así como una serie de estrategias destinadas a fomentar la implicación en el estudio.

- El emocional, que permite entrenar aquellas destrezas socio-emocionales que favorecen la integración social en el aula, y la actualización de todo el potencial del estudiante, lo que redunda en un desarrollo global del mismo.





LA CONTRIBUCIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES AL ÁMBITO LABORAL.

1. La Psicología diferencial aplicada al ámbito laboral: un cambio de concepciones a través del siglo XX.

El desarrollo de la Psicología Diferencial se vio influenciado por una extensa aplicación de tests, dirigida a seleccionar individuos capacitados para desempeñar determinados puestos, (Terman, test de inteligencia aplicado a la selección de individuos en diferentes ámbitos). Münsterberg, jugó un papel decisivo en el área de la psicología industrial, al sentar las bases para realizar una selección de personal adaptada a los perfiles requeridos por las empresas.

Las aplicaciones de la Psicología Diferencial al contexto laboral, se llevaron a cabo desde una perspectiva que se ha convenido en denominar teoría clásica de la organización, cuyos autores más representativos, pretendieron lograr un mejor funcionamiento de las empresas en aspectos estructurales, (mecanización de tareas, distinción de niveles jerárquicos, etc.), relegando el interés por incrementar la satisfacción de los trabajadores a un segundo plano, e incluso, olvidándolo. Lo importante bajo este enfoque, era seleccionar las personas más capacitadas para incrementar el beneficio de la empresa, utilizando los medios más directos.

En el transcurso de los últimos años, se ha venido produciendo un cambio en las concepciones sobre la eficacia organizacional, desde estas posiciones que la entendían en términos de competitividad, calidad del producto, y, en definitiva, de beneficios económicos, hacia otras en que el bienestar físico y psicológico de los individuos es considerado como un aspecto importante de cara a los resultados organizacionales.



2. El valor del ajuste entre el trabajador y la labor que desempeña.

La fase de selección de personal, tradicionalmente restringida a la elección por parte de la empresa del mejor candidato para desempeñar un puesto vacante en la misma, se conceptúa, actualmente, de forma más amplia, como la “fase de ingreso del individuo en la empresa”. El objetivo de las empresas asesoradas por expertos en este campo, está centrado en el “ajuste al perfil” que ese puesto requiere, de manera que se logre la mejor adaptación entre la tarea a realizar, y las características intelectuales y de personalidad de los aspirantes al puesto.

Un programa de selección adecuado consta de varias etapas, siendo posible aplicar, en todas ellas algunas directrices de cara a lograr un incremento en el ajuste posterior entre la empresa y sus empleados.




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