“La armonización intercultural”

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A very recent study, by Shawn Loewen (internet) and her colleagues at the Temple university, tries to answer the question of whether or not correcting grammatical errors in student’s essays results in improved accuracy in the use of problematic structures in subsequent revisions as well as in new essays. Working in two classes of english composition, with 12 students of different language backgrounds, the research was designed for a total of eight compositions both in class and at home. Only two of the papers received feedback in basic structures such as plural -s, simple past tense, third person -s, and passive voice. Other structures were not considered because of constraints of reading students hand-writing, the pressure of needing to return papers promptly and the general ‘craziness’ of mid semester (Loewen, 2000: discussion section).

Limitations of the study should be considered here, before going too far against the practice of error correction. One was the small size of the sample (12 students), which makes it impossible to make generalizations about the treatment. Time constraint was another important variable to be considered in future studies. The type of correction and feedback received was also limited to: underlying the deviant form; writing the correct form at the side; and, having a conference with the tutor, outside of the classroom. Thus, a variety of correction techniques should be implemented. Another important aspect is the students’ attitudes toward grammar correction. In general terms, students accept help when is given at the right moment and in the right way. The study concluded that correcting grammatical errors in students’ essays does not result in improved accuracy for the structures in question.

2.4 Error correction and the ZPD

The role of corrective feedback and its impact in ESL learning is an issue that needs to be investigated in greater depth than it has to the present time (Schachter, 1991). Ali Aljaafreh and James P. Lantolf (1994) did a study on negative feedback as regulation in second language learning, using the Vygotsky’s notion of Zone of proximal development or ZPD41, to analyze the interaction between error correction and the learning process of second language. The goal of the study was to establish the moment and the way in which the corrective feedback should be given to the students. The author based his study on the assumption that “while error correction ultimately comes down to adjusting feedback to the individual learner, adjustments cannot be determined a priori; they must be collaboratively negotiated on-line with the learner” (Aljaafreh, 1994: 466). By the sociocultural nature of the concept of ZPD, considerations of the internalization and appropriation of the language are considered inside the framework of the two developmental levels of the individuals: the actual developmental level, as a result of certain already completed cycles of the individual; and, the level of potential development, or the level of interaction with more experienced members of society (ibid.: 467). Based on this theory, two individuals who receive the same corrective feedback might not respond effectively to it as their levels of potential development are at different stages. In Vygotsky’s view, continues Aljaafreh & Lantolf (468), “the learner who is able to respond to such help must be considered to be at a more advanced developmental level than the one who fails to do so, because the learner that responds to help can be expected to show a more rapid rate of actual development. Specifically, then, the ZPD is ‘the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance in collaboration with more capable peers” (Ibid.: 468).

The concept of ZPD constitutes an important framework for reference to continue ethnographic research in the area of error correction, since it brings all the pieces of the learning process together: the teacher, the learner, their sociocultural background, their goals and motives, as well as the resources available to them, including those which are “dialogically constructed together” (Ibid.: 469). The ‘intervention’ of the expert, the teacher, in the process of language learning of the novice, the student, in the Vygostkian view, must be done through a continuos dialog between the two, in order to decide if the help is required, and if it is, the level of ZPD of the student and when and how to provide the feedback.
Aljaafreh & Lantolf ‘s study was made to investigate the effects of negative feedback, or more appropriately, within the sociocultural theory, “other-regulation” (term used in the perspective of discourse analysis by Leo van Lier in The classroom and the language learner (London: Longman, 1988) on the microgenetic42 development of a second language among adults. The study relied on written texts, rather than oral production since the authors felt that written performance would not only expedite data collection, but also, they estimated, that it would facilitate the interaction between the expert (researcher) and the learners (Ibid.: 468).
They found that “the types of error correction (i. e., implicit or explicit)43 that promote learning cannot be determined independently of individual learners interacting with other individuals” (Ibid.: 480). As a result, the learners who can use more strategic -implicit- forms of regulation for particular structures are more advanced in terms of language development than those who need direct and explicit error correction for the same property. The authors also stress the fact the goal of ZPD, as formalized in Vygotsky’s law of cultural development, is to make the students responsible for their own linguistic performance. In this sense, they agree with other authors in that “too much guidance … might inhibit, or at least retard, the development of self-repair (self correction)44 which is an important learning activity” (480)
3. Conclusion and recommendation
This review attempted to prove the thesis that the less grammatical error correction is practiced in the class, the easier the students can achieve fluency in the second or foreign language. This collection of the main points among a group of important pieces of research on the topic of grammatical error correction and its influence on the development of communicative abilities is aimed at benefiting the language students and teachers of the Universidad de la Guajira.
A discussion of the points and views expressed here is fundamental in order to plan a realistic teacher training program, as well as to design new curricula which takes into account the student needs and institutional capacities. A course on teacher training will be proposed as the output of this piece of research recommends it. According to the abundant literature about this topic and the various cases against the practice of error correction, we could venture a new perspective in considering grammar correction as a negative factor in developing ESL productive second language skills.
4. Bibliography
Baillystock and Hakuta (1994). In other words. New York: Basic books.

Chaudron, C. (1988). Second language classrooms: research on teaching and learning. Cambridge: Cambridge university press.

Chomsky, N. (1979). Language and responsibility. New York: The new press.

Schachter, J. (1991). “Corrective feedback in historical perspective”. In: Second language research, 7, 1991: 89-102.

Cook, V. (1985). Universal grammar and second language learning. Applied Linguistics, 6:2-18.

Garcia, E. (¿?). Chomsky and second language acquisition. Yahoo’s “Chomsky and ESL”, Internet.

Lakshmanan, U. (1994). Universal grammar in child second language acquisition. Carbondale: Southern Illinois university.

Loewen, S. (??). “Grammar correction in ESL student writing: how effective is it?” Yahoo: ESL Error correction.

Semke, H. D. (1984). “Effects of the red pen”. En: Foreign language annals 17 (1984): 195-202

Truscott, J. (1996). “The case against grammar correction in L2 writing classes.” En: Language learning 46:2 (1996): 327-69.

El bilingüismo entre los wayuunaikihablantes y la interferencia como producto del contacto de lenguas”

María Margarita Pimienta Prieto45

Este artículo es el resumen de una investigación que tiene como objetivo analizar y reinterpretar algunos problemas que se presentan en la expresión de los wayuunaikihablantes en español. El método utilizado fue el descriptivo a partir del análisis de los problemas gramaticales relacionados con la interferencia producida por el wayuunaiki sobre el español, manifestadas en las expresiones de los informantes fundamentadas en los estudios y definiciones sobre el contacto de lenguas que conduce inevitablemente al bilingüismo.
Analizados estos puntos se muestra que el bilingüismo debe ser investigado tanto desde lo gramatical como desde otros factores subyacentes que intervienen en el desarrollo del mismo, es decir, que la situación de bilingüismo no sólo obedece a las implicaciones que establece el contacto de dos lenguas sino que en ella inciden las relaciones sociales, políticas, económicas, culturales y educativas, en las cuales la forma de aprendizaje de la lengua y sus resultados, obtienen un papel determinante para el desarrollo y desenvolvimiento del hablante bilingüe.
Palabras clave: Bilingüismo, wayuunaiki, hablante, interferencia, lengua, contacto, wayuu
This article is an investigation report that is aimed at analizing and interpreting some of the actual problems of wayuunaiki speakers when speaking spanish. Using a descriptive method of the analysis of the grammatical problems related with the language interference of wayuunaiki and spanish which arise when the informants find themselves in language contact situations, leading ultimately to bilingualism.
After a close analysis of utterances, it is aparent that the bilingualism phenomenon should not be investigated merely from a grammatical point of view but also including many other underlying factors which make up for its development. In other words, bilingualism is not only the result of the implications of language contact, but also social, political, economical, cultural and educational relationships, along with the language learning process outputs, which sum up for the ultimate competence and performance of the bilingual speaker.
Key words: bilingualism, wayuunaiki, interference, language contact, wayuu
Süchikua sulu’u palirü pütchi
A’yatawaakat tûû shia sûchejaakat e’rajaa kasain wayuu kanainjein mojun sukua’ipa wanûiki waashajaapa sulu’u alijunaiki. Sûpûla wantûinjatûin sûnain sukua’ipa werajaajûin sûkua’ipawai tû pûtchika waneesawai, sûpûla watûjainjatûin so’u jalain wamojujain akua’ipa yaa yootopa waya alijunaikiru’u, shia ma’i wasanaaka nanûiki naa wayuu wanekakana sûpûla wasakajirûin naya shiasa weraajirakat shia sûmaa tû pûtchi sûchikimajatka tû epiante’erakat pûtchi karaloutalu’ukat.
Yalajee yala werajaajûin waneesawai, weraka anainjee nnojoluinjatûin shi’aluin sukua’ipain tûû waima tû kanainjeekat mojûin tû pûtchikat watuma nnojotsû shia’aluin waasahajaapa shiaja waapaka nainje tû kottirawaa sûma alijuna, ottusû sa’u tû kannetshee, tû atûjaa karalouta, eejere joolu’u anain natura tû alijunaikikat anaka tû nanûikikat Noelia naa wane wayuukana yajana’alaka nepialu’u noumainru’u.
Pütchi: Pütchi epiante'eruushi, wayuunaiki, shukuleraasü nanüiki, antirawaa akua'ipa, wayuu
1. Introducción
Los fenómenos lingüísticos que los wayuunaikihablantes desarrollan en los niveles de la lengua al expresarse en español, han sido objeto de estudio por varios investigadores quienes han dado a conocer sus causas; ello facilita definir estrategias para la elaboración de metodologías para la enseñanza del español como segunda lengua, teniendo en cuenta las particularidades lingüísticas y culturales. En tal sentido, este estudio muestra la situación de bilingüismo y los aspectos que inciden en la interferencia lingüística.
Para la descripción de la interferencia como producto del bilingüismo dado entre los wayuunaikihablantes, se clasificaron los problemas que se presentan en el contacto de lenguas, se definieron las competencias lingüísticas, se observaron los grados y formas de bilingüismo y se examinó la interferencia como producto del contacto de lenguas.
En la variedad de los problemas de interferencia presentes en el nivel sintáctico, el documento muestra los errores más recurrentes como producto de la influencia del wayuunaiki sobre el español.
En cuanto a los resultados de la investigación, son sólo el inicio de estudios que pueden generar una gama de temas, tanto en los niveles gramaticales como en los aspectos que generan la forma de adquisición, uso e implicaciones de ellas en cada una de las lenguas en contacto.
2. Método
El diseño de investigación seleccionado para estudiar la interferencia ocurrida en los wayuunaikihablantes al expresarse en español fue el descriptivo. El desarrollo de mecanismos para la elaboración del trabajo se inició a partir de la elaboración del corpus, la recolección de la información, el análisis y la interpretación de la misma.
Los registros escritos y sonoros contienen la información pertinente a fecha, lugar, datos del informante (nombre, edad, nivel de escolaridad, edad en que empezó a aprender el español, lugar de nacimiento y sexo).
La recolección de datos se inició con la selección de textos de anécdotas de vida de los informantes y de cuentos en español, a través de encuestas lingüísticas, en las cuales se solicitaban oraciones en español a partir de enunciados en wayuunaiki, es decir, el wayuunaiki como lengua-fuente y el español como lengua-meta y se optó por la recolección de los mismos textos en distintos informantes, tomando como tema, para el control de los mismos, las anécdotas de vida para que la interferencia lingüística del wayuunaiki sobre el español en el nivel sintáctico fuesen detectados con mayor puntualidad.
3. La lengua, una posibilidad de supervivencia
El lenguaje es una de las formas de expresión del pensamiento y la cosmovisión de los pueblos, una manifestación de la identidad y un medio de interacción social. Si los pueblos indígenas, a través de su lengua, conservan la memoria histórica, también guardan su visión de futuro y las estrategias para alcanzarlo.
Aunque la escritura se ha implementado en las últimas décadas en casi todas las lenguas, su función social es todavía restringida y la oralidad sigue siendo el rasgo cultural más característico de las comunidades indígenas. Los procesos de transmisión de los saberes y memoria cultural e histórica, el ejercicio del liderazgo, la toma de decisiones, se dan a través de la interacción directa. En esa misma medida el uso oral de la lengua cobra una importancia crucial. De forma complementaria resulta importante el uso de la escritura, pues permite ampliar los ámbitos de uso de las lenguas tanto en la escuela como en los espacios sociales de interacción con otras sociedades.
La riqueza de la tradición oral constituye un patrimonio irremplazable, en ella se centra la pedagogía tradicional. Por su naturaleza misma, la tradición oral se enriquece permanentemente en su confrontación cotidiana con la realidad y no se puede entender como un corpus fijo sino como un ser vivo que crece constantemente. Leyes de origen, rezos, consejos, cuentos, conforman un bagaje cultural lleno de enseñanzas para todos los ámbitos y momentos de la vida y su escritura y recreación debe ser un proceso que acompañe el desarrollo de la escuela.
Los pueblos indígenas de Colombia tienen en sus lenguas un inmenso legado que se debe promover desde la escuela y desde los diversos espacios sociales. Las lenguas indígenas están en proceso de llevarse al campo de la escritura lo que implica un cambio de gran significación al pasar de una tradición oral a una escrita que no niega la oralidad. Como resultado de las luchas de los indígenas sus lenguas se han reconocido como oficiales en sus territorios y para eso están en proceso de normatización y planificación lingüísticas; en esa tarea a la escuela se le ha asignado una responsabilidad importante. El castellano es también patrimonio de las comunidades indígenas y deberá enseñarse con una metodología específica como segunda lengua.

No obstante, los lineamientos acerca de la preservación y proyección de las culturas indígenas a partir de las posibilidades de supervivencia de sus lenguas han sido tratados desde diversas perspectivas y enfoques a partir de diferentes disciplinas: en primer lugar, la lingüística, interesada en la relación de la interferencia y las competencias (sintáctica, semántica y fonológica); en segundo lugar, la pedagogía, preocupada por la relación actuación lingüística-contextos complejos (escuela, sociedad) y las políticas educativas en cuanto a la elaboración de programas y estrategias pedagógicas para los educandos en situación de bilingüismo; en tercer lugar, la psicología, que analiza los procesos de adquisición de las lenguas, la problemática del automatismo y la fuerza del hábito así como los problemas de desarrollo intelectual en los individuos bilingües; en cuarto lugar, la sociología que se ha interesado en el uso de los códigos en contextos sociales y las incidencias del bilingüismo en dicha interacción; en quinto lugar, la antropología, ocupada de los contactos culturales, la difusión, la aculturación, la transculturación, el biculturalismo y el bilingüismo.

Teniendo en cuenta que en el territorio guajiro conviven comunidades con lenguas, culturas y tradiciones diferentes, la heterogeneidad se manifiesta lingüísticamente en hablantes monolingües absolutos de lenguas aborígenes, hablantes bilingües en lenguas extranjeras, hablantes que poseen cierto conocimiento del español pero muy restringido y hablantes cuya variedad del español regional es muy diferente del español estándar de Colombia. Esta diversidad plantea desafíos a la equidad en la oferta educativa y reclama un aporte de resolución pedagógico-didáctico que haga posible que la enseñanza de lenguas en las escuelas respete, valore e incluya la diversidad lingüística y cultural, para posibilitar la participación efectiva de las personas en la sociedad a través de los aprendizajes formales de la escuela.
Los programas de etnoeducación, entonces, para resolver problemas prácticos, usan los datos de la lingüística descriptiva y teórica, de la antropología cultural y de muchos otros saberes y conocimientos, lo cual fortalece y renueva las bases epistemológicas de la lingüística teórica, de la sociología, de la antropología, etc.
Bajo los conceptos y la práctica del bilingüismo, se propicia el crecimiento del prestigio de las lenguas indígenas y de los pueblos que las hablan, para que sean los mismos indígenas quienes hagan una reevaluación del “estatuto de bilingüismo” a fin de que las vindicaciones de las minorías lingüísticas, culturales y étnicas, deriven de procesos serios y conscientes.
En este sentido, este artículo da cuenta de algunos problemas de interferencia46, en ciertos puntos del nivel sintáctico, relacionados con los errores más recurrentes entre los wayuunaikihablantes al expresarse en español:
- El uso incorrecto de los verbos ser y estar

- Los problemas de concordancia entre el pronombre de primera persona y el índice actancial en el verbo

- La inversión del orden sintáctico en las oraciones; las lenguas poseen un orden canónico, este hecho permite observar que las personas bilingües invierten el orden sintáctico al expresarse en una segunda lengua porque usan las estructuras gramaticales de la lengua materna en la producción en la segunda.

La gama de estudios y teorías con respecto al bilingüismo, permitió la clasificación de los problemas en el contacto de lenguas, la definición de las competencias lingüísticas, la observación de los grados y formas de bilingüismo y el examen de la interferencia como producto del contacto de lenguas. Los resultados contribuirán a la elaboración de un diseño metodológico de la enseñanza del español como segunda lengua, teniendo en cuenta las particularidades de los wayuunaikihablantes.
4. Clases de bilingüismo: coordinado, compuesto y subordinado
Appel y Muysken definen el bilingüismo como “la práctica de usar alternadamente dos lenguas”, ponen énfasis en el uso y no tanto en los grados de conocimiento o dominio de ambas lenguas; de esta manera el bilingüismo ha de ser visto como un fenómeno de uso de la lengua y, según este uso, se clasifica a los bilingües en coordinados, compuestos y subordinados.
Para los bilingües coordinados las palabras equivalentes en las dos lenguas tienen significados ligeramente diferentes o se refieren a conceptos diferentes; estos bilingües funcionan como dos hablantes monolingües; el bilingüe coordinado reacciona en ambas lenguas como un hablante que une, en cualquier caso, la correcta unidad de expresión a la correcta unidad de contenido.
Para los bilingües compuestos las dos formas tienen un significado idéntico y fusionan conceptualmente las dos lenguas; el bilingüe compuesto no puede actuar en forma similar puesto que sus unidades de significado representan una mezcla de contenidos interrelacionados que no son idénticos.
Estos dos tipos de bilingüismo, el coordinado y el compuesto, surgen en contextos de adquisición diferente. Cuando los hablantes adquieren las lenguas en contextos independientes se convierten en bilingües coordinados; el sistema compuesto se desarrolla cuando las dos lenguas son adquiridas y usadas en el mismo contexto.
En el tipo de bilingüismo subordinado una es la lengua dominante y las palabras de la lengua no dominante se interpretan a través de las palabras de la lengua dominante. Un bilingüe subordinado aprende la segunda lengua con la ayuda de la primera lengua o lengua dominante.
5. La interferencia
El bilingüismo puede definirse también, como una competencia bilingüe comunicativa con la capacidad para emplear ambas lenguas en situaciones diferentes y/o la capacidad de poder cambiar automáticamente el código o lengua. Esta definición no sólo resalta el uso y la función sino también la capacidad especial de los bilingües de cambiar de código/lengua de acuerdo con la situación, llamada cambio de código. Este criterio es de especial importancia y, muy a menudo, se confunde con el fenómeno de interferencia.
Las interferencias son los casos de desviación de una y otra lengua que aparecen en el discurso de hablantes bilingües como resultado de su familiaridad con más de un idioma. Este fenómeno puede derivarse del contacto idiomático y la reorganización de modelos que resultan de la introducción de elementos foráneos en los ámbitos más estructurados de la lengua como son el sistema fonémico, una gran parte de la morfología, la sintaxis y algunas áreas del vocabulario. "Quien aprende una segunda lengua usa elementos o estructuras de su lengua materna para hablarla". Y cuanto mayores sean las diferencias entre los sistemas y cuanto más numerosas sean las formas mutuamente excluyentes en los modelos de cada lengua, mayor será el problema de aprendizaje y el área potencial de interferencia.
Los individuos pueden diferir considerablemente en cuanto a sus progresos en la adquisición de una segunda lengua: algunos lo hacen con gran éxito, otros, parece que adquieren la lengua muy despacio o bien consiguen un nivel de competencia muy bajo. Existen factores que influyen en el grado de desarrollo de la adquisición de una lengua, por ejemplo, la inteligencia, la edad, la escolaridad o las actitudes lingüísticas. Pero los más importantes son los factores sociopsicológicos que con frecuencia se resumen en la actitud y la motivación. Se menciona con frecuencia que la actitud del aprendiz hacia la comunidad de la lengua de llegada afecta considerablemente su éxito en el aprendizaje dado que la motivación está determinada por esas actitudes.
En las comunidades bilingües, en las cuales los miembros de grupos minoritarios se ven obligados a aprender la lengua mayoritaria, resulta crucial la situación social, psicológica y cultural del aprendiz de la segunda lengua.
Los factores sociopsicológicos están íntimamente relacionados con la mejoría en el aprendizaje de la segunda lengua sobre todo porque en las comunidades bilingües muchas personas tienen que aprender dos lenguas, especialmente aquellos que hablan una lengua minoritaria; además de su lengua materna adquieren una segunda lengua, con frecuencia la lengua mayoritaria u otra lengua de mayor poder comunicativo. Los hablantes de una lengua mayoritaria se hallan en una situación más cómoda, si lo desean pueden seguir siendo monolingües. El bilingüismo de los wayuunaikihablantes se ha desarrollado de manera unilateral, los hablantes de la lengua dominada (wayuunaiki) necesariamente deben ser bilingües.
El bilingüismo guajiro se caracteriza por la coexistencia de dos códigos o repertorios lingüísticos en relación de divergencia y diferenciación, con distanciamientos y segmentaciones sociales pertenecientes a tipos de comunidades de habla. El uso de dichos códigos se enmarca en un fenómeno diglósico de desplazamiento funcional según las interacciones interpersonales.
Rodríguez Cadena (1.996: 47), en sus análisis de la capacidad discursiva de los wayuu en el ámbito sociolingüístico, encuentra en el discurso de los wayuu bilingües en español la interferencia que ejerce la lengua materna sobre la segunda lengua o lengua de llegada, con respecto a lo cual, plantea que la interferencia se manifiesta de manera enfática en la introducción de elementos y relaciones del wayuunaiki sobre el español, en los niveles fonético, morfosintáctico y semántico; la intersección gramatical de las lenguas, se justifica por el contacto generalizado entre ellas en situación diglósica y por la baja habilidad lingüística en los wayuunaikihablantes que, al no poseer un dominio verbal completo en español, tienden a establecer relaciones y a reordenar el sistema, en ocasiones estable y en otras en forma vacilante.
Otro aporte al estudio del bilingüismo en el contexto regional es el de Pérez van-Leenden (1998: 29), quien afirma que la génesis del bilingüismo entre los wayuu se esconde en el contacto con los grupos que compartieron el territorio. Makuira, kaketío, kosina, anate, koanao y wanebucan, según lo señalan las fuentes etnohistóricas, eran algunos de los grupos indígenas que habitaban la región. A partir de estas informaciones se puede deducir que los primeros rasgos de bilingüismo aparecen tempranamente entre los mismos grupos indígenas de la región a raíz del contacto y de las necesidades de interacción comunicativa entre los mismos. Hace una clasificación de varios tipos de bilingüismo entre los wayuu, a los que denomina: bilingüismo temprano, bilingüismo por unificación, bilingüismo sucesivo o secundario, bilingüismo propiamente dicho y bilingüismo estable. Además afirma que, con relación a las actitudes personales frente al bilingüismo, el verdadero bilingüismo es posible y además compatible con una personalidad equilibrada; sin embargo, el individuo bilingüe que está en capacidad de usar dos lenguas en un mismo proceso de pensamiento, en la práctica llega a asumir posiciones y a manejar actitudes problemáticas que no son otra cosa que la confirmación de la íntima determinación lengua-cultura-sociedad.
De tal manera que, basados en las investigaciones anteriores y en los resultados obtenidos por los estudios sobre el tema, se podrán abordar desde la escuela los problemas de interferencia lingüística producida por el wayuunaiki sobre el español.

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