“La armonización intercultural”


iensi y diversidad en La Guajira



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iensi y diversidad en La Guajira

Hay dos realidades suficientemente contrastadas durante los últimos años: la primera, es la existencia en La Guajira de una sociedad cultural y étnicamente pluralista que está requiriendo, entre otras muchas, una respuesta educativa adecuada; la segunda, la complejidad y amplitud del problema promovido por el reto educativo de dicha sociedad plural.



La diversidad étnica y cultural de La Guajira. En La Guajira la diversidad étnica y cultural está representada por la existencia de diferentes grupos humanos: indígenas, afrocolombianos, criollos, inmigrantes de países europeos, asiáticos y latinoamericanos y una gran mayoría mestiza con marcadas diferencias. Esta diversidad se expresa también en las formas económicas de subsistencia y reproducción (agricultores, pescadores, pastores, comerciantes, burócratas y otros que articulan distintas formas productivas); de igual manera en la organización familiar y social; en las cosmovisiones; en los procesos de socialización y en los etnoeducativos.

La conquista y colonización europeas y cinco siglos de contacto intenso y mestizaje que significaron la desaparición de pueblos, en La Guajira no lograron eliminar la diversidad y generaron nuevas formas de diferenciación social y cultural a partir de las estrategias de supervivencia, de las formas de resistencia y del tipo de relaciones establecidas con la sociedad nacional.



La iensi, laboratorio desde interculturalidad. En la Institución educativa normal superior indígena -IENSI- con sede en Uribia, se forman niñas (os) y jóvenes wayuu, criollos -mezcla de negros, negroides, europeos y wayuu- y mestizos -mezcla de criollos y wayuu-, muestra de la diversidad de La Guajira. Son asistidos por docentes nativas (os) -con las mismas características culturales del alumnado- y por no nativos (as) procedentes de otras regiones del país que vienen con el equipamiento cultural de sus sitios de origen. A ello se suman las formas diferentes que marca la economía, las organizaciones sociales y el parentesco que aparecen ligadas a lo típico de cada cultura.

La IENSI asume que la diversidad es una oportunidad permanente para imprimir en los miembros de la comunidad educativa una nueva dimensión de respeto: la de ser diferente. También que su reto es apoyar los procesos de desarrollo cultural para que su contexto social se vuelva proactivo, es decir, donde todos ganen, por lo menos, en igualdad y equidad. Su compromiso está allí y desecha los vínculos con una sociedad reactiva, en la cual hay sectores de población estudiantil deprimidos, discriminados, segregados, … Por tanto, la IENSI asume que hay que aprovechar la diversidad cultural y decide -conscientemente- alejarse de las ideas que hacen ver a la diversidad como una barrera, un estorbo o una rémora30 en los dos sentidos: uno, que al igual que el animal marino, la diversidad se adhiere a la manera de un ‘parche’; dos, que es un retraso u obstáculo para los procesos educativos.


A
Cultura A
utonomía de la Cultura A

Interculturalidad intensa

(zona de intercambio, diálogo)

Cultura B


Intercambio menos intenso

Intercambio menos intenso

Autonomía de la Cultura B

La observación de la gráfica muestra la autonomía cultural y las franjas del intercambio y el diálogo intercultural cotidianos; existen circunstancias de la vida escolar en las cuales el contacto (con intercambio de información incluido) es más o menos intenso. Forma parte del reto de la IENSI apuntar a la diferenciación y análisis de ellas. La Cultura A puede ser o la wayuu o la criolla y la Cultura B a la inversa.

La educación intercultural, base del modelo?. La IENSI ha dispuesto desarrollar un modelo pedagógico en el que se prepare a los alumnos para vivir en una sociedad en la cual la diversidad cultural sea reconocida como legítima. Considera al wayuunaiki como una adquisición y un punto de apoyo importante incluso para el aprendizaje del español y a la inversa: se ven ambas lenguas como algo positivo y no como rémora.

El pluralismo cultural está muy presente en los programas escolares y en el proyecto educativo no para promover los particularismos culturales sino para desarrollar en los alumnos el gusto y la capacidad de trabajar en la construcción conjunta de una sociedad donde las diferencias culturales se consideran una riqueza común. Este modelo traduce el concepto y los fines de la educación intercultural.



Diversidad étnica y cultural

IENSI


ENSIU

Cultura A



Cultura B

Cultura Xn

Cultura A

Cultura B

Cultura Xn



Modelo intercultural y estilo de vida. La IENSI busca fortalecer los lazos con la comunidad en la cual está inmersa. Los alumnos (as) y los (as) docentes, mediante la dinámica del aprender haciendo están en disposición permanente de acercar los padres de familia y las instituciones uribieras a la vida de la IENSI. La comunidad educativa emprende acciones de desarrollo que la acercan a la ranchería y a la inversa, por ejemplo.

Comunidad educativa

IENSI


ENSIU

Alumnos


Docentes

Padres F/lia.

Alumnos

Docentes

Admitivos.



Comun. Urib

Padres Flia



Admitivos.


Valores de interculturalidad, pilares. Aparecen nuevos puntos de vista de los valores en la perspectiva intercultural. Especialmente el de la transversalidad y del funcionamiento de cada uno como elemento de un sistema y, en este sentido, mutuamente dependientes. La cooperación va unida a la igualdad; la tolerancia no se desprende de la abnegación o del silencio o del desear no ofender al otro sino de la aceptación mutua y de la reivindicación de la condición humana.

Identidad cultural


VALORES

Comunicación



Cooperación

Tolerancia



Igualdad

Interculturalidad




7. Armonización intercultural: el modelo
La armonización intercultural como modelo pedagógico de la IENSI se orienta en principios -que requieren su concreción en propuestas de acción- y se consolida en unas bases para regir la acción institucional. Principios y bases demandan unas estrategias y una dinámica para la cotidianidad institucional.
Principios y propuestas de acción. La teoría pedagógica tiene como misión orientar y mejorar la práctica educativa. La razón de los principios es la persona y su capacidad y oportunidad de apropiación de ellos. Desde la pedagogía intercultural -teoría naciente que se está construyendo sobre programas, prácticas, investigaciones y reflexiones-, se presentan los siguientes principios31:


  • antropológicos: identidad, diálogo y diversidad;

  • epistemológicos: existencia de valores universales comunes a las culturas;

  • praxiológicos y tecnológicos: programas educativos viables y eficaces.


Bases para la armonización cultural. La razón de ser de las bases es la existencia del otro, el ser humano vive en relación con los demás y con el ser superior. Las bases están constituidas por el humanismo, la criticidad y la participación.
El humanismo. Así, se repudia la discriminación, las guerras y, en general, la violencia. La IENSI se apoya en esta visión porque le apuesta a la libertad de ideas y creencias y porque permite la generación de la investigación y la creatividad en ciencia, arte y otras expresiones sociales y culturales de la comunidad educativa. Este humanismo propone un diálogo no abstracto ni institucional entre culturas sino el acuerdo en puntos básicos y la colaboración entre los miembros de culturas presentes en la IENSI.
En la sociedad actual la convivencia entre culturas es un hecho cotidiano. Lo extraordinario de este momento histórico es que se trata de la mundialización -distinta de globalización- en que todas las culturas se acercan y se influyen mutuamente como nunca antes había sucedido32.
La criticidad. La crítica es reflexiva y dialéctica y da paso a la autonomía de la persona para tomar decisiones y, de esta forma, actuar sobre su propia realidad. Busca el mejoramiento integral que se refleja en la práctica educativa valiéndose de la investigación para buscar soluciones a problemas que un grupo, una comunidad o la escuela, experimenta en su vida diaria.
La criticidad es un valor utilizado para mejorar aspectos de la realidad siendo activos, cuestionándola y construyendo la propia historia. Para lograrla, la IENSI se propone33.:


  • trabajar sobre nuevas ideas, siempre y cuando hayan sido estudiadas y analizadas, teniendo un fundamento para ponerlas en práctica y mejorar la situación-problema

  • tratar de conocer profundamente las situaciones antes de emitir juicios de valor

  • evitar hablar de lo que no se conoce

  • procurar tener información sobre lo que sucede alrededor a nivel familiar, local y nacional

  • a partir de lo que se va reflexionando, expresar las opiniones con seguridad

  • buscar complementar la opinión propia con la de los demás para obtener una perspectiva más clara

  • ser capaz de ver los lados positivos y negativos de las cosas, tanto de las ideas como de los acontecimientos. De esta manera pueden superarse los prejuicios y fanatismos

  • distinguir una actitud crítica de una conducta criticona y burlesca

  • al momento de criticar presentar los argumentos y alternativas

  • reflexionar sobre las propias críticas y aceptar también las críticas de los demás

  • en las asignaturas esforzarse por:

  • buscar las razones que fundamenten los contenidos

  • saber relacionarlas entre sí, distinguiendo el campo propio de cada una

  • buscar su utilidad y aplicación

  • relacionar la realidad que se vive como personas y como grupos


La participación. Para la IENSI es muy importante esta base del modelo pedagógico porque asume que todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa, en cualquiera de sus estamentos, debe ser escuchado y tomado en serio, especialmente cuando se tomen decisiones. Participación es formar parte del todo que es la IENSI. No sólo se trata de decisiones de tipo administrativo sino también de aquellas de tipo académico y de las decisiones personales y culturales. A partir de esas decisiones los miembros de la comunidad educativa pueden autorregularse, ejercer su autonomía.
8. Bibliografía
Aristizábal, S. Lozano, Ortiz, L. (2002). Fundamentos para la evaluación de la educación en territorios indígenas. Bogotá: Ciudad virtual de antropología y arqueología, pág. 2

Bartolomé, M. (1997). Diagnóstico a la escuela multicultural. Barcelona: Cedecs, p. 18

Bueno, J. (1997). Controversias en torno a la educación multicultural. La Coruña: Universidad de La Coruña, pág. 2

Cunningham, M. (2002). La educación superior intercultural: recurso pedagógico para una educación equitativa. En: Seminario “Educación superior y ciencia y tecnología en América Latina y el Caribe: respuestas frente a la expansión y a la diversificación”, Fortaleza, Banco interamericano de desarrollo, Departamento de desarrollo sostenible, Unidad de educación, pág. 5

Escudero, J. Modelos didácticos: planificación sistemática y autogestión educativa. Barcelona: Oikos - Tau, p. 11.

García, M. Alfonso S. M. Dolores (1997). La educación intercultural: una cita obligada en la formación del profesorado. En: Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, 1 (0). Disponible en http://www.uva.es/aufop/publica/actas/viii/edprima.html.

Merino, J. y Muñoz, A. (1998). Ejes de debate y propuestas de acción para una pedagogía intercultural. En: Revista iberoamericana de educación, No. 17, Organización de estados iberoamericanos, Educación, lenguas, culturas, Biblioteca digital de la OEI, pág. 4

Muñoz, A. (1998). Hacia una educación intercultural: enfoques y modelos. Madrid: Universidad Complutense, p. 1.

Núñez, V. (1990). Modelos de educación social en la época contemporánea Barcelona: PPU, p. 33

Disponible en http://www.humananconnection.org/centerofcultures/centro-de-las-culturas.htm

Disponible en http://www.colegioguadalajara.com.mx/reglaprepa.htm

Etnodidácticas:


contexto fértil para la investigación etnoeducativa”
34
Gonzalo Rafael Solano Goenaga35
Resumen
De la revisión de la práctica pedagógica desarrollada en la Licenciatura en etnoeducación de la Universidad de La Guajira, ha surgido una reflexión sobre las posibles configuraciones de las etnodidácticas como procesos culturales; el etnoeducador está llamado a la investigación de éstas para consolidar su saber pedagógico y desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje desde las etnociencias que históricamente han creado los grupos humanos.
Palabras clave: etnodidáctica, etnociencia, etnoeducación, pedagogía
Abstract
Since the revision of the pedagogical practice developed in the Bachelor of etnoeducación at the University of La Guajira, it has emerged a theoretical exercise about possible configurations of etnodidácticas as cultural processes; etnoeducador would be called to investigate in the search to consolidate their pedagogical knowledge and to develop a teaching and learning processes from ethnosciences that have historically created the human groups.
Keywords: etnodidactics, ethnoscience, etnoeducation, pedagogy
Las consideraciones que aquí se explicitan hacen parte de una reflexión teórica sobre las prácticas pedagógicas desarrolladas en la Licenciatura en etnoeducación de la Universidad de La Guajira, en el énfasis en Ciencias naturales y educación ambiental.
Toda propuesta etnodidáctica es concebible sólo en la construcción de un contexto etnoeducativo y etnográfico atendiendo a que su marco pedagógico no esté lo suficientemente documentado y, especialmente, porque su sentido de pertinencia la haga única e irreplicable. Por tanto, los estudiantes y docentes de un programa de etnoeducación que aspiren a desarrollar sus matices temáticos, al elaborar propuestas de esta naturaleza, tendrán que asumirse como investigadores y reconocerlos como elementos problematizadores que se hace necesario indagar.
La propuesta etnodidáctica requiere partir de un proyecto de investigación en etnociencia; en éste, los estudiantes fortalecen su formación profesional en investigaciones etnográfica y forman un corpus etnoeducativo, apropian los saberes tradicionales y connotan su sentido pedagógico. Este propósito se alcanza con acuerdos entre los docentes que promueven diferentes entradas de aprendizaje; los campos de formación adquieren su significado y superan la connotación asignaturista y se toman como mecanismos que ‘abonan’ el terreno para la cohesión teórica del colectivo docente, afín con el documento-base que soporta el programa de Licenciatura en etnoeducación.
1. ¿En qué consiste la propuesta?
Está basada en la etnometodología, enfoque que señala que “ … antes de sugerir el cambio sería más prudente hacer un estudio de las prácticas y métodos educativos, pedagógicos y didácticos e interpretar las normas que los rigen para, posteriormente, hacer nuevos planteamientos y presentar nuevas estrategias didácticas como alternativas para la enseñanza de las ciencias ...” (Ianfrancesco: 1996).
Acogiendo el anterior referente, se elaboró una guía-propedéutica encaminada a desarrollar la entrada de aprendizaje Descriptiva pedagógica-didáctica de las ciencias naturales que considera a la pedagogía como una disciplina reconstructiva (Mockus: 1997), posición en la que el docente reconstruye un saber-cómo en un saber–qué, hace permeable la cultura y los conocimientos extraescolares a su saber para re-elaborarlo y atiende los presupuestos conceptuales que produzca esta dinámica.
Era evidente que en clase se partiera de estrategias que involucraran lo que se denomina un diagnóstico conceptual, en el cual los estudiantes dieran a conocer sus concepciones sobre pedagogía, didáctica, ciencia, investigación, etnopedagogía, etnociencia, etnodidáctica, etnoeducación, entre otros. Con ello, se pretendía dar cuenta de los conocimientos previos de los estudiantes y buscar un punto de partida documentado en el aspecto cognoscitivo. Luego, se pasó a una etapa de contrastación teórica en la cual los estudiantes se enfrentaron con nuevas ideas provenientes no sólo del docente sino también de otros sujetos que hablaban desde la información documental escrita y generaban la interacción colectiva en clase; con ello se buscaba reconstruir conceptos, asumir posturas críticas, facilitar la contrastación de ideas y posibilitar la identificación de las posturas pedagógicas, didácticas, epistemológicas y metodológicas. Se analizaron los referentes teóricos que las soportaban para luego asumir una posición al respecto, fuera de acercamiento o de distanciamiento. Se generaron así, circunstancias de reflexión para el reconocimiento conceptual que instituye sujetos cognoscentes y pedagógicos.
Luego, se realizaron sesiones de lectura de documentos de las cuales se recogieron experiencias de investigadores en etnoeducación; se dio paso a conversatorios para el análisis de los contenidos, los propósitos, las metodologías, los alcances, etc.; se buscaba hacer inferencias para la re-elaboración de conceptos como etnociencia, etc., que posibilitara la definición de un enfoque para la elaboración de propuestas etnodidácticas. Este aspecto ha sido de constante transformación en la medida en que nuevos elementos teóricos se incorporaron a las definiciones cuando se socializaba un nuevo documento, una nueva crítica, una nueva idea que conducía a la reconsideración de lo inicialmente planteado.
Posteriormente, los estudiantes escriben un primer borrador de propuesta etnodidáctica apoyándose en la revisión crítica del proyecto de investigación en etnociencia que ellos mismos han producido. Estos borradores se someten al análisis colectivo, se buscan con ello el mejoramiento cualitativo de lo que se escribe, que se aspira sea una re-elaboración de lo escrito para forjar la perspectiva de lo que se quiere investigar; la coherencia y la cohesión del texto deben ser el soporte para el acceso a nuevas formas de aprehensión cognoscitiva. Ante todo, lo que se busca en la redacción de propuestas etnodidácticas es enfrentar a los estudiantes con el hacer en un terreno en el que casi nada está hecho, a hacer uso de su inventiva en las re-apropiaciones culturales que el etnoeducador esta llamado a realizar.
Dentro de los productos generados en esta experiencia se encuentra la consolidación de acuerdos conceptuales que permiten configurar la aproximación de un objeto de estudio y una perspectiva de investigación. Ellos son el resultado de discusiones al interior de las clases, realizadas con el fin de sopesar cada uno de los argumentos hasta alcanzar puntos de acuerdo; éstos, de ninguna manera pueden apreciarse como culminaciones conceptuales definitivas y absolutas. Las definiciones que aparecen son el resultado de interpretaciones de referentes teóricos, que seguramente se transformarán cada vez que haya un aporte intelectual en la comunidad académica.
2. El concepto de lo ‘etno’
El prefijo etno está generalmente relacionado con grupos indígenas o afroamericanos. Abarca un espectro conceptual más amplio: “grupos culturales identificables que comparten códigos, mitos, valores, jergas, creencias, costumbres, símbolos, juegos, etc., y maneras específicas de razonamiento y modos de pensamiento” (D’Ambrosio, 1995). Estos grupos culturales pueden ser tribus, grupos étnicos, grupos laborales, grupos nacionales, niños de cierta edad, clases profesionales, personas que realizan un oficio común, etc., comparten una cultura que regula patrones de comportamiento manifiesto en formas de mirar el mundo, en el habla, al hacer, recrear, establecer relaciones y patrones comunicativos, en la implicación de formas de pensamiento y actuación ante una circunstancia, en la forma de enfrentar la cotidianidad.
Las formas de pensamiento y de acción, son determinadas por la cultura y ésta regula, a su vez, formas de aprehensión de conocimientos, de interactuación con la información y de perdurabilidad de las mismas dentro de un grupo. Atendiendo a este último aspecto, el concepto de lo ‘etno’ tendría una implicación cultural trascendental para un grupo en particular y para explicarlo tendríamos que abordar teóricamente los conceptos de etnociencia y de etnodidáctica.
Para aproximarnos al concepto de etnodidáctica, es ineludible hacer un análisis de lo que llamamos etnociencia, pues como constructos inmateriales culturales coexisten en una relación simbiótica, que hace imposible el estudio de la una sin que le sea inherente la otra.
3. ¿A qué llamamos etnociencia?
Consideramos enriquecedor esbozar los planteamientos de diversos autores. Se concibe la etnociencia como un escenario de reflexión sobre la cosmovisión, en el que lo social y lo natural se involucran en el espacio y el tiempo, los saberes y clasificaciones que construyen los pueblos, así como su relación con los sentidos (Cerón y Hernández, 1998). Otro autor define la etnociencia como un sistema de conocimientos de un grupo humano particular en un momento igualmente particular de su historia, bajo la concepción de que la cultura es un sistema de cogniciones compartidas (Carabalí, 1998). También se la reconoce como los conocimientos que poseen las sociedades indígenas y mestizas que les permiten hacer clasificaciones y usos de los recursos naturales (Posey, 1985).
Se llama etnociencia a la ciencia de la gente rural, definiéndola como el conocimiento de un grupo étnico rural (indígenas o campesinos), con dimensiones en las que se incluyen aspectos lingüísticos, botánicos, zoológicos, artesanales y agrícolas, que se producen por la interacción entre los seres humanos y el medio ambiente (Altieri, 1987). La etnociencia es un “cuerpo de conocimientos establecidos como sistema de explicaciones y como maneras de hacer, que han sido acumulados a través de generaciones en ambientes naturales y culturales distintos”, resaltando su especificidad natural y cultural (D’Ambrosio, 1999). Se plantea también que los chontales manejan unos conocimientos o creencias derivados de la relación con plantas y animales propios del hábitat donde se desarrolla su cultura (Vásquez, 1992).
Además, se reconoce que el conocimiento de la realidad biológica en los tukano del noroeste amazónico colombiano, es esencial para su supervivencia y se señala como ejemplo la importancia del concepto de energías cromáticas que, traducido a sus actividades cotidianas, les ha permitido sobrevivir en un medio selvático, en un lugar que supuestamente posee recursos alimenticios ilimitados (Reichel-Dolmatoff, 1997). También se da cuenta del saber farmacológico que posee la etnia wayuu como resultado del conocimiento que posee sobre las plantas derivado de su íntima relación con el medio natural, su mitología y su arte de curar (Perrin, 1982). La mayoría de autores se inclina por delimitar y asociar con el concepto etno a lo que se puede llamar genéricamente grupo étnico, en particular, a un grupo indígena, en un ámbito rural (indígena o campesino).
Alternativamente, frente a las anteriores definiciones, proponemos entender la etnociencia como un proceso de producción de conocimientos que explica y organiza un modelo de mundo, preservado a través de generaciones y que establece relaciones de pervivencia, en ambientes naturales y culturales distintos. Esta definición no restringe el concepto a un saber, sistema o cuerpo de conocimientos apropiados y manejados por un grupo de indígenas. Su planteamiento va más allá, concibe que la etnociencia es, ante todo, un proceso cognoscitivo.
Como proceso presenta la característica compleja y sinérgica de los factores asociados al mismo. anuncia esta problemática epistemológica cuando nos advierte que la mayoría de los eventos a los que nos enfrentamos los seres humanos no son productos (sistemas, saberes, conjuntos, etc.) sino procesos, los cuales no identificamos como tales, sólo podemos apreciar sus manifestaciones, que son sus productos (Flórez, 1990). De allí que sea difícil distinguir a la etnociencia como un proceso, dándole solamente el carácter de saber o sistema, cuando es mucho más que eso. En ella se involucran diversos elementos que interactuando sirven de mecanismo productor y preservador de conocimientos.
Según la definición planteada sería más apropiado hablar de etnociencias, en plural, dado que la implicación de lo ‘etno’ supone la existencia de numerosas formas de apropiación y mantenimiento cultural de los conocimientos en diversos grupos humanos. Así, el concepto etnociencias, remite a mirar una gama de formas de organización cognoscitiva al interior de cada cultura, definidas y caracterizadas por la peculiaridad del ambiente natural y cultural. ‘Mirar’ es lo que permite re-crear un modelo de mundo, una forma de ver la vida y sus manifestaciones.
En un grupo étnico el mito es una forma de organización cognoscitiva que pretende explicar, por ejemplo, cómo se formó el mundo y todo lo que en él existe, cómo se formó dicho grupo humano y qué tipo de relaciones deben existir entre los individuos y entre estos con el medio ambiente. Desde la llamada cultura ‘hegemónica’ este sistema racional de conocimientos puede tener una connotación en lo que llamamos las ‘religiones’, las cuales también ofrecen un cuerpo de informaciones que pretenden explicar cómo se formó el mundo, cómo debemos comportarnos y nos brindan la explicación a muchas de las cosas o fenómenos de la naturaleza. Aún más, dentro de una comunidad académica y científica, los especialistas que la forman, para hacer sus investigaciones, deben remitirse a unos saberes, someterse a criterios metodológicos rigurosos y a validar los productos de dichas investigaciones ante una teoría científica -culturalmente apropiada- que no es más que otra forma de ‘mirar’ el mundo y de buscar las explicaciones y las maneras de proceder en los entornos cultural y natural. Esto no es más que el sentido del mito en los actos del hombre y en su posición frente al mundo porque los elementos temáticos comunes en los mitos señalan “una necesidad constante en la psique humana de centrarse en cuanto a sus principios profundos” (Campbell, 1998).
Lo anterior implica que las etnociencias no estarían asociadas exclusivamente a un grupo indígena o a un grupo afro. También, sería factible hallarlas en otros grupos poblacionales o de personas que comparten constructos culturales usados sistemáticamente y preservados mediante mecanismos de significación social. Por ejemplo, un grupo campesino establecido en un espacio geográfico determinado ha podido crear su propia etnociencia y alcanza una expresión en la realización de sus cultivos, de selección de sus semillas, en los patrones de medición utilizados para hacer la siembra, en la combinación de cultivos, en las consideraciones topográficas del lugar, en la preparación de sus alimentos, etc. Estos saberes pueden operar de manera diferente o variada a la de otro grupo campesino geográficamente cercano. Pero, ambos sistemas han sido heredados y convalidados culturalmente a través de las generaciones y son determinantes en la definición de una lógica que media en sistemas de interpretación. Esta idea de una lógica implicada en los grupos culturales será de trascendencia al investigar las etnodidácticas que han creado las culturas y la manera como el etnoeducador las pueda apropiar a su saber pedagógico.
4. ¿Qué son las etnodidácticas?
De este modo, la concepción de etnociencia que proponemos ha hecho reconocible otras peculiares formas de manifestación de estos conocimientos y ha contribuido con la generación de estrategias etnodidácticas alrededor de ellos. Me refiero a la identificación de ciertos conocimientos matemáticos usados durante la práctica del juego infantil llamado ‘peregrina’. Puede asegurarse que el juego es independiente de la clase social, de la región geográfica donde viven o de la lengua que hablen los niños. El elemento cultural común es la utilización de códigos comunicativos que se dinamizan a través de la costumbre lúdica de un grupo poblacional con características peculiares.
El grupo de niños comparte un saber- jugar, reglas aplicables a ese saber- jugar y, a lo anterior, le añade placer infantil. La figura elaborada, su tamaño, los materiales usados para jugar, son diferentes y esto depende del grupo humano. Lo esencial, desde la definición de etnociencia que estamos abordando en este documento, es que se involucran conocimientos que explican y organizan un modelo de mundo: el juego. Y para el niño el mundo es un juego.
Los niños han apropiado competencias cognoscitivas, comunicativas, psicomotrices, socioculturales, etc., que algunos teóricos han denominado etnomatemáticas y son derivadas de prácticas cuantitativas y cualitativas como contar, medir, comparar, ordenar y clasificar. De tal manera que este juego es un auténtico potenciador intercultural.
Consecuentemente, proponemos definir las etnodidácticas como procesos reconstructivos de contextualización pedagógica que hacen posible la enseñanza y el aprehendizaje de un saber del que se puede hacer una reapropiación intercultural.
No es posible hablar de etnodidáctica sino en términos de pluralidad de lo ‘etno’, es decir, de ‘etnodidácticas’. Esto se hace, después de aceptar que cada grupo cultural posee un saber que representa un valor y que, como tal, debe ser preservado. La manera de hacerlo, es mediante la concepción de que cada grupo ha inventado formas de enseñanza y de aprendizaje que se dinamizan en prácticas que trascienden lo empírico, fluyen de una generación a otra en medios tradicionalmente orales y ‘calan’ intrínsecamente en las formas de pensamiento y de acción de los individuos. Las etnodidácticas constituyen uno de los elementos del proceso llamado etnociencia que es el que regula el saber, propicia la producción de conocimientos y los preserva. Son los mecanismos pedagógicos que cada cultura ha creado para preservar el saber generado desde la etnociencia.
Entre las culturas de la Sierra nevada de Santa Marta -wiwa, kogui, ika y kankuamo-, los mamos, sabios o mayores son la máxima expresión del conocimiento y de los saberes, depositarios de todo cuanto se quiere conocer. “Durante largas y extenuantes jornadas nocturnas el mamo transfiere a los jóvenes, dentro de una kankurua (casa ceremonial), parte del saber milenario condensado en él, producto de un sigiloso y paciente proceso de absorción y construcción de conocimientos. Estos jóvenes son aprendices de mamos e incorporan al inventario constructivo de conocimientos las enseñanzas y consejos que imparte el sabio y que después ellos transmitirán a nuevas generaciones de sabios para que el saber milenario y el conocimiento en torno al principio y al equilibrio del cosmos nunca se extingan” (Paternina, 1998).
Este texto pone al descubierto que estos grupos culturales han construido formas de enseñar un saber en el que subyacen didácticas que facilitan la aprehensión de información por parte de los jóvenes. Entonces, las etnodidácticas se podrán configurar como propuestas pedagógicas etnoeducativas cuando el etnoeducador, a través de la investigación etnográfica, desentrañe las maneras, procedimientos y estrategias particulares que, para mantener un saber, ha elaborado un grupo cultural y haga un proceso re-constructivo y re-contextualizador que permita una estructuración curricular desde y para la escuela.
En efecto, desde esta aproximación conceptual, algunos estudiantes kankuamo han manifestado que en su cultura existen metodologías para enseñar a los aprendices de mamos aplicadas por los sabios o mayores para enseñar, por ejemplo, el uso de las plantas con fines medicinales. Se ‘quejaban’ estos alumnos de la poca apropiación que la escuela kankuama hace de estos elementos culturales. Hay que señalar que históricamente este grupo étnico ha visto amenazada su existencia por los embates de españoles, colonos y, en la actualidad, por los grupos armados.
A partir de esta inquietud se han develado dos estrategias de enseñanza en este grupo:
- La caminata por el bosque. Entre arbustos y árboles, el mamo conduce al joven aprendiz en un proceso que dura mucho tiempo, hay que caminar bastante, le enseña el sentido práctico o médico de un vegetal y le fortalece en valores para su relación con el entorno natural. El único que habla es el sabio o mayor y el joven tiene que escuchar en silencio. Se podría afirmar que esta es una prueba para reconocer las aptitudes del muchacho.
- El fogón. En el que mientras la leña arde, el sabio informa a los jóvenes sobre sus conocimientos y les recuerda los acontecimientos de la creación, del presente y del futuro de su pueblo.
Esta identificación de los procesos etnodidácticos se convierte en un reto para la etnoeducación puesto que, a partir de ello, los etnoeducadores pueden entrar en un proceso de aprehensión cultural, proponer su incorporación en el currículo de las escuelas kankuama, recuperar la identidad cultural de su pueblo. En efecto, hoy las indagaciones preliminares sobre etnociencia y etnodidáctica kankuama que han realizado algunos egresados del programa de Licenciatura en etnoeducación de la Universidad de La Guajira -que vivieron la experiencia de esta propuesta pedagógica- se están asumiendo como un componente del Proyecto etnoeducativo kankuamo -PEK- que la comunidad esta organizando y ejecutando.
Otra experiencia ocurrió durante la realización de un taller en clase. Se analizaba un documento que describe uno de los mitos de la cultura wayuu sobre la creación de la Serranía de la Makuira. Se inició el análisis con un texto elaborado a partir de la tradición oral de una comunidad de la Alta Guajira36; a los estudiantes se les pidió que reconocieran, desde los acuerdos conceptuales establecidos, los elementos culturales en los cuales debían basarse para diseñar estrategias etnodidácticas. El resultado fue una serie de propuestas caracterizadas por su interdisciplinariedad y transdisciplinariedad que articulaban lo que la escuela aspira a enseñar con lo que el grupo cultural posee: su etnociencia. Las opiniones de los estudiantes se plantearon desde el convencimiento de que las propuestas etnodidácticas se nutren teóricamente del mito y que es pertinente mantenerlas porque “el mito es una forma de generar y sistematizar conocimiento” (Carabalí, 1998).
Los casos mencionados se toman como ejercicio propedéutico y la eventual consolidación de una propuesta etnodidáctica hace parte de un proceso que nunca termina, conlleva un estudio minucioso y contrastable, en su praxis genera nuevos conocimientos y situaciones problémicas y que sólo mediante la investigación se entienden y contextualizan.
A partir de las discusiones generadas en clase y apoyándonos en los referentes teóricos, concebimos una estructura organizadora alrededor de las etnodidácticas. El sujeto que pretende hacer etnoeducación fluye en términos de creación intelectual entre dos componentes: el grupo cultural y el corpus y la praxis pedagógica alternativa. El etnoeducador explora, estudia, reconceptualiza, los componentes culturales de un grupo, busca elementos de significación educacional que lo involucren en la dinámica de la aprehensión cultural y hace evidente, valora y agrega al campo pedagógico lo cotidiano, mítico, lúdico, comunicativo y comprensible de la cultura porque responde a esquemas implícitos de enseñabilidad y aprehendibilidad en los sujetos cognoscentes. El etnoeducador también analiza, reflexiona y define los criterios de una pedagogía que hemos llamado ‘alternativa’ porque puede distanciarse de las hasta hoy conocidas, sustentada en el piso teórico que es la cultura misma y presentada como hecho factible sólo mediante una postura investigativa; ésta, en la práctica, enuncia vivencias, experiencias e inclusión en un medio social y natural, luego se recontextualiza y propicia la generación de conocimientos que, organizados, cimienten las etnodidácticas y las propuestas curriculares propias que desde las bases originales de una comunidad o grupo respondan a las expectativas educativas.
La develación del tejido pedagógico presente en las etnodidácticas, ‘abona’ el terreno para la investigación etnoeducativa y permite el fortalecimiento del saber docente con preguntas y problemas.













5. Bibliografía
Campbell, J. (1988). El poder del mito. Barcelona: Emecé.

Carabalí, A. (1998). ¿Ciencia universal o etnociencia? En: Memorias del I congreso universitario de etnoeducación. Riohacha: Universidad de La Guajira.

D’Ambrosio, U. (1995). Etnomatemáticas. México: ISGEM.

Flórez, R. (1990). Epistemología y verdad. Medellín: Universidad de Antioquia.

Ianfrancesco, G. (1996). Del análisis de tareas a la construcción conceptual. En: Estudios en pedagogía y didáctica, No. 1., Bogotá.

Mockus, A. y otros (1997). Las fronteras de la escuela. Bogotá: Magisterio.

Paternina, H. (1998). Elementos de la medicina tradicional en los pueblos indígenas de la Sierra nevada de Santa Marta. Bogotá.

Reichel-Dolmatoff, G. (1997). Cosmología como análisis ecológico: una propuesta desde la selva pluvial. Bogotá: Themis books.



Bilingüismo

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Fluency development in ESL/EFL classroom:


a perspective on error correction”

Carlos Mario Ortega Hernández37


Resumen
Este artículo intenta presenter las posturas teóricas más importantes que afirman la ineficacia de la corrección del error gramatical en el desarrollo de la fluídez comunicativa en contextos de segunda lengua o lengua extranjera. Considero inicialmente la literatura disponible relacionada con conceptos tales como procesos de primera y segunda lengua para el aprendizaje y la adquisición de lengua; perspectivas tales como la “interlingua” y la “zona de desarrollo proximal” de Vigotzky; se consideran así mismo diferentes enfoques modernos en la enseñanza del inglés en boga en nuestros días. Al final del artículo se presentan algunas conclusiones y recomendaciones importantes que tienen como fin el promover nuevas técnicas y estrategias para los profesores y estudiantes del área de inglés de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de la Guajira.
Palabras-clave: corrección de error, adquisición y aprendizaje de una primera y segunda lengua, interlengua
Abstract
This article will consider some of the most important variables that can account for the ineffectiveness of the error correction in facilitating the development of fluency in ESL/EFL contexts. I will start by considering a review of the literature available about some relevant constructs as first language and second language processes of learning and acquisition, as well as some relevant points on fluency and accuracy, in written and oral discourse; other perspectives as interlanguage and Vigotsky’s Zone of Proximal Development will be also considered as important dimensions from which I can approach the issue at hand. Conclusions and recommendations will be given at the end of this paper with the aim at promoting new techniques and strategies in the current English area of the School of Education for the benefit of teachers and students of the University of La Guajira.
Key Words:
Error Correction, First and Second Language Learning and Acquisition, Interlingua.


1. Introduction
Teachers of English around the world are constantly thinking on the best way to make our students better proficient in the language. There has been an increasing interest around the field of ESL/EFL in the last decades for the training of people in second language for varied reasons that go from the purely academic to the hobby-like ones. Theories from different disciplines are feeding the field of ESL, especially those from modern psychology, linguistics and socio-cultural studies. Teachers are benefiting from all these perspectives in the design of what could be the best method for each particular case. Some methods have been successfully implemented for some time in different parts of the world, and, in the same way as empires rise and fall, they enjoy their popularity for a while till a new sound criticism rises to conform a new view and alternative in the field.
It has been a long time since we, ESL teachers, have been working in the scope of the Communicative Language Teaching and Learning (CLTL). According to the reports of colleagues from all over the world, the results are improving day by day with the incorporation of new technology and knowledge from science and the huge theoretical corpus in this communicative perspective produced everyday in universities and published in specialized magazines. However, problems and limitations in the field also increase as the demand for ESL training is called upon as a necessity for everybody in order to professionally survive in the present. And as a variety of methods for learning English is advertised and sold in the supermarkets, teachers continue to think in the best model to make students learn the language. Although CLTL is broadly known today, the teaching of grammar, and all its implications for the classroom, continues to be up to date. Formalist and structural methods share its place in the classroom along with more interactive and communicative ones. Traditional beliefs and practices continue to offer easier and more comfortable, although ineffective according to a great mass of the literature available to the moment, ways for the ESL teacher. One of those practices, and maybe the one on which teachers depend most of the time, is error correction.
Error correction has been a controversial issue in the field of Second Language Acquisition38 in the last decades. A big corpus of research and theoretical assumptions has been published in the most important journals of ESL and Applied Linguistics regarding, especially, its usefulness or uselessness to develop fluency in productive language skills. Most of the papers advocate for the inefficiency of this practice in developing fluency. Rod Ellis (1999) reviewing cognitive and naturalistic views of language learning reports that these views regard errors as an integral part of the process and thus must be not only tolerated but also welcomed in order for the learners to take risks. John Truscott (1996) argues, for example, that the correction of grammatical errors is not only ineffective but also harmful and should consequently be abandoned.
Research in the area of error correction both in and out of the classroom setting has uncovered inconsistencies, ambiguities and a general ineffectiveness in terms of its effects on language learning (Chaudron, 1988). The evidence for the pervasive aspect of error correction is immense both by quantitative and qualitatively sound studies, compared to the relatively meager theoretical support given in the literature to its effectiveness in the developing of language productive skills in ESL settings (Loewen, 2000).
Most part of the studies done in this area has been concentrated on the influence of error correction on writing competence. Just a few of them have been focused to the influence of error correction on oral competence. However, as oral testing occupies now a significant place in assessment (Salmon, in progress), and for the same nature and goals of the communicative language methodologies currently in use in our íaclassrooms, testing for accuracy, and consequently error correction and explicit feedback, continue to be favored practices among ESL teachers. This paper is an effort to support the experiential ideas originated in my daily work in La Guajira, Colombia, in relation to the inefficiency of error correction in ESL learning and teaching processes.
My experience as an English teacher educator in Colombia has showed me that it is necessary to reflect on the kind of student we are forming in our programs. Is this student well equipped in terms of language competence and proficiency to serve as an effective model for the eventual teaching and learning context she is going to be dealing with? Is our instruction as educators sufficiently dynamic and reflective as to inform them with the necessary pedagogical tools for them to successfully operate in their new professional fields? Are our beliefs in terms of ESL learning processes accounting for the well-described L1 acquisition processes? Have we reflected on how much and how effective can error correction be for the benefit of the students? Do we really work for developing competence skills in our EFL students and all our techniques and methodology is leading to that end? We know that error correction is neither a necessary, nor a sufficient condition for L1 learning in children; therefore, the discussion is whether we can assume the same situation for L2 learners with regard to error correction.
The fundamental question, according to Aljaafreh & Lantolf (1994), is “does error correction lead to learning, or are corrective moves by teachers or other caretakers ineffective?” It is not necessary to administer a systematic evaluation to know that we -English teachers at my institution and reportedly many more around the world- are producing a rather incompetent professional who is not responding to the increasing demands in terms of English as a Second Language training today.
So, do we question the effectiveness of our classroom methodologies in promoting productive language skills? Not enough. So then, what is the problem? The problem is actually the sum of many issues that we must identify for future correction. One of those problems, and in my opinion the one that escapes more our awareness, is error correction. English teachers rely too heavily on error correction in fulfilling our everyday tasks in the classrooms (Truscott, 1996). Its practice has become, in many cases, the basis for many classroom techniques and especially for evaluation. I will be then underlying the positive aspects of having a fluency-oriented approach to ESL acquisition in which the effectiveness of error correction in developing productive skills is questioned.
2. Discussion
In order to tackle down the issue of correction, it is necessary to review the philosophy of language and the approach of language acquisition and learning upon which its practice or avoidance lies. Let us review first, and in a brief way, the issue of universal grammar and second language acquisition.




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