Investigación formativa en el escenario de un curso virtua Carmen Eugenia Pedraza Ramírez



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Investigación formativa en el escenario de un curso virtual1.

Carmen Eugenia Pedraza Ramírez. Licenciada y especialista en educación, magíster en lingüística y español. Docente Asistente de la Escuela de Ciencias de la Educación (ECEDU), Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, Colombia. Grupo de investigación Tecnogénesis. carmen.pedraza@unad.edu.co

Edgard Gil Velasco. Comunicador social, especialista en prácticas audiovisuales. Docente de la Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades (ECSAH), Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, Colombia. Grupo de investigación Fisura. edgar.gil@unad.edu.co

  1. Introducción:

El presente documento sistematiza una experiencia realizada dentro del curso virtual “Comunicación y Educación” ofrecido por el programa de Comunicación Social de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD. Mediante un proceso de investigación-acción, este curso virtual se ha venido perfilando como escenario de investigación formativa. Para lograr este propósito, el proceso de investigación-acción ha incidido paulatinamente en la configuración didáctica del curso, de manera que se ha logrado organizar en torno a la realización de una tarea de escritura que integra las temáticas del curso y la investigación. De esta forma, el proceso se ha constituido en un espacio de aprendizaje, generación de conocimiento y de interformación docente, del cual se han logrado aprendizajes importantes en torno a las características de la investigación formativa en el marco de los cursos virtuales.

    1. Marco conceptual:



  1. Configuración didáctica

Se entiende por configuración didáctica, la “Manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento” (Litwin, E., 1997, p. 96). En este sentido, y transponiendo algunas ideas del grupo de investigación Pedagogías de la lectura y la escritura (2005) podemos afirmar que una configuración didáctica particular supone definir propósitos, postulados, y andamiajes específicos requeridos para el aprendizaje, y que para ello se organizan en una estructura de acciones.

Desde esta idea de configuración didáctica, dentro de la experiencia que aquí se describe se da cuenta de las transformaciones y adaptaciones de la configuración didáctica del curso “Comunicación y educación”, en aras de constituirse en un espacio académico de formación investigativa para los estudiantes participantes.



  1. Investigación formativa: Conceptos generales

Para esta primera exploración de un marco general sobre la investigación formativa, vamos a recoger algunas ideas de Bernardo Restrepo Gómez (2003, 2004), en su momento coordinador del Consejo Nacional de Acreditación de Colombia.

Restrepo Gómez sostiene que el tema de la investigación formativa en la educación superior es de carácter pedagógico, pues está relacionada con el papel que puede cumplir la investigación en el aprendizaje de la misma investigación. Al ser de carácter pedagógico, se entiende que la formación investigativa se relaciona con el campo de las estrategias de enseñanza y de la docencia investigativa, y por tanto su estudio debe pensarse en relación con las estrategias de enseñanza. En este sentido, el autor propone la utilización de la estrategia de aprendizaje por descubrimiento y construcción, en la que los docentes plantean problemas para posibilitar que el estudiante los estructure y aborde, o simplemente los aborde cuando se le presentan ya bien estructurados. Esto exige que los estudiantes busquen, indaguen, revisen, y en general apliquen algunas estrategias asociadas con la investigación.


En cuanto a la definición de investigación formativa, Restrepo Gómez (2003) cita por lo menos tres acepciones: La primera,

“como búsqueda de necesidades, problemas, hipótesis y poblaciones relevantes para estructurar o refinar proyectos de investigación cuando éstos no tienen claros ni unas ni otros, es decir, lo que se suele denominar Investigación Exploratoria cuyo propósito es llevar a cabo un sondeo en artículos, documentos, investigaciones terminadas, para plantear problemas relevantes y pertinentes o sopesar explicaciones tentativas de los mismos. Ello ocurre cuando en una situación problemática hay dificultad para construir problemas o interrogantes precisos, o cuando teniendo formulado el problema es difícil decidirse por hipótesis explicativas o por poblaciones en las cuales debe indagarse sobre el problema”


La segunda acepción del término investigación formativa que propone Restrepo Gómez (2003)

“es la de «formar» en y para la investigación a través de actividades que no hacen parte necesariamente de un proyecto concreto de investigación. Su intención es familiarizar con la investigación, con su naturaleza como búsqueda, con sus fases y funcionamiento. Es el concepto que asume el Consejo Nacional de Acreditación en sus publicaciones sobre evaluación y acreditación (CNA, 1998). Según esta acepción se trata de la «formación» del estudiante, no de dar forma al proyecto de investigación. La función ínsita en esta acepción es la de aprender (formar en) la lógica y actividades propias de la investigación científica. Un sinnúmero de estrategias pedagógicas y de actividades realizadas en el seno de los cursos universitarios operacionalizan esta concepción de investigación formativa, a saber: los cursos mismos de investigación, no por sí mismos, pues es claro que a investigar se aprende investigando, pero sí cuando sus distintos componentes son objeto de prácticas y miniproyectos; la docencia investigativa, esto es, aquella que sigue de alguna manera el método científico, como el ABP o Aprendizaje Basado en Problemas y en solución de problemas, el Seminario Alemán, el estudio de casos, el método de proyectos, y otros; las tesis de grado son otra aplicación de esta”


La tercera acepción del término investigación formativa que menciona Restrepo Gómez (2003) se relaciona con las afirmaciones de Walker (1992) en cuyos escritos menciona la
“investigación formativa referido a la investigación-acción o a aquella investigación realizada para aplicar sus hallazgos sobre la marcha, para afinar y mejorar los programas mientras están siendo desarrollados, para servir a los interesados como medio de reflexión y aprendizaje sobre sus programas y sus usuarios. En el mismo sentido, Sell (1996), refiriéndose a investigación formativa en la educación a distancia, afirma que: «la investigación formativa puede concentrarse en las fortalezas y debilidades de un programa o curso buscando hacer un diagnóstico de lo que puede cambiarse en estos para mejorar y si los cambios que se introducen realmente producen mejoramientos. Podemos referirnos a tal investigación formativa como investigación centrada en la práctica que va desde el enfoque del practicante reflexivo de Schon (1983, 1987, 1995) y la metodología de la ciencia-acción de Argyris, Putnam y Smith (1985), a los estudios de evaluación iniciados en la Universidad de Harvard (Light, Singer y Willet, 1990) y a la investigación de aula de Angelo y Cross (1993).»”
A partir de esta revisión y tomando en cuenta el siguiente apartado, trataremos de definir a cuál de estas acepciones se adscribe el enfoque de investigación formativa que formula la UNAD.


  1. Significado de la investigación formativa para la UNAD

El Proyecto Académico Pedagógico Solidario (PAPS), versión 3.0, como Proyecto Educativo Institucional de la UNAD, es el documento que actúa como carta denvegación de la Universidad. Dicho documento plantea en su Componente Académico – Contextual que la investigación formativa es un proceso consustancial de la acción pedagógica. En este sentido, se afirma que la investigación formativa es una estrategia de aprendizaje cuando se articula al currículo, ya que define los procesos y resultados obtenidos de la relación entre los diferentes elementos del modelo pedagógico.



El PAPS 3.0 entiende la investigación formativa como “propiciar la comprensión y aplicación de los principios, valores académicos, pautas metodológicas, técnicas y procedimientos de la investigación […] con el ánimo de motivar y despertar el espíritu investigativo y emprendedor de estudiantes y docentes” (UNAD, PAPS 3.0, p. 130). Se entiende por tanto a la investigación formativa como inherente a los currículos, y explícita en tanto forma el espíritu investigativo de los estudiantes mediante el contacto con la acción investigativa en su entorno.
De acuerdo con este mismo documento, la investigación formativa, además, posibilita llevar adelante procesos que fortalezcan acciones de educación comunitaria que hagan frente a situaciones de poblaciones vulnerables. La investigación formativa cumple así con el rol de sistematizar continuamente las experiencias y resultados para convertirse en una evidencia de las condiciones de calidad de los programas académicos de la UNAD.
En el caso específico de los cursos, el PAPS 3.0 afirma que la investigación formativa implica el desarrollo de competencias para la indagación mediante estrategias metodológicas y pedagógicas. De esta forma se plantea que el docente puede planear con el estudiante actividades que le permitan aplicar estrategias investigativas en la solución de problemas en un contexto específico. Se espera que mediante esta práctica educativa el estudiante organice y aprenda el conocimiento de la disciplina de estudio y se haga coparticipe en la construcción o reorganización del conocimiento de manera que se propicie la transferencia del mismo a nuevas situaciones.
A partir de todo ello se entiende al docente como un mediador del aprendizaje que acompaña a los estudiantes a apropiarse de la realidad de manera crítica, a construir el conocimiento de manera creativa y a transformar comportamientos con el propósito de fortalecer su pensamiento autónomo y con ello sus competencias para continuar con su propia formación.
En relación con el anterior apartado de este documento, en donde presentamos una conceptualización general sobre la investigación formativa, encontramos que la visión de la UNAD al respecto se adscribe a la segunda acepción presentada por Restrepo Gómez (2003), según la cual se busca formar a los estudiantes en la lógica de la investigación científica para “familiarizar con la investigación, con su naturaleza como búsqueda, con sus fases y funcionamiento”, y esto pretende lograrse mediante “estrategias pedagógicas y de actividades realizadas en el seno de los cursos universitarios.”
Tomando en cuenta el recorrido por la conceptualización que dentro del PAPS se realiza de la investigación formativa, en el presente documento pretendemos analizar de qué manera la configuración didáctica diseñada para el curso Comunicación y Educación responde a los propósitos y características que en el PAPS se definen para la formación investigativa. En este sentido, las categorías de análisis utilizadas para la organización de los resultados provienen de esta conceptualización.


  1. La escritura como dinamizadora de la investigación formativa

Retomando la idea de que la investigación formativa está relacionada con una reflexión acerca de las estrategias de aprendizaje (Restrepo Gómez, 2003), y el concepto de configuración didáctica del primer apartado (Litwin, 2004) presentamos a continuación un breve sustento sobre el sentido de uno de los elementos que durante la experiencia implementada fue tomando más fuerza dentro de la configuración didáctica propuesta: la escritura.

Nos adherimos a las ideas de Mateos, Martín, Pecharromán, Luna & Cuevas (2008) según las cuales la escritura tiene una clara función epistémica, al constituirse en instrumento mediador de los procesos de aprendizaje” idea que se sostiene mediante “evidencia empírica que revela el impacto de la escritura sobre la adquisición de conocimiento y el cambio conceptual en diferentes dominios de conocimiento y cómo contribuyen a ese aprendizaje los mecanismos cognitivos y metacognitivos elicitados por la escritura (Keys, 2000; Mason y Boscolo, 2000; Rivard y Straw, 2000;Wallace, Hand y Prain, 2004)” (Mateos et al , 2008, p. 258). Esta visión se presenta en contraposición a las percepciones generalizadas, según las que “Se concibe la lectura como un medio para extraer lo que el texto dice y la escritura como un medio para decir lo que se sabe, para exteriorizar conocimientos y opiniones” (Mateos et al. (2008), citando a Carlino (2004), p. 257), consideramos entonces que “la comprensión y producción de textos están intrínsecamente ligadas a la construcción de conocimientos específicos propios de cada disciplina” (Mateos et al., 2008, p. 258)


Como se podrá inferir de lo ya citado, con función epistémica de la escritura nos referimos a que la escritura puede jugar un papel muy importante en el proceso de construcción de conocimiento. Esto se sustenta en que “las tareas que demandan buscar, seleccionar, interpretar, evaluar e integrar la información procedente de diversas fuentes para construir un texto propio, esto es, un punto de vista propio, favorecen la construcción de conocimientos más elaborados (Spivey, 2001) y constituyen, sin duda, un medio privilegiado para el aprendizaje autónomo” (Mateos et al., 2008, p. 259).
En cuanto a este potencial epistémico de la escritura, es importante mencionar que
“[…] el tipo de procesos y estrategias que los estudiantes ponen en marcha al realizar una tarea así como el grado de transformación del conocimiento que finalmente alcanzan no dependen únicamente del nivel de complejidad de la tarea sino también de otros factores. Entre ellos, la investigación ha mostrado que el trabajo cooperativo en pequeños grupos es otro factor que puede promover los procesos del aprendizaje constructivo al realizar tareas de lectura y escritura (Tynjälä, 2001). También se ha subrayado la importancia de los aspectos motivacionales, entre ellos el papel de las expectativas de auto-eficacia o percepción de la propia competencia para realizar una tarea (e.g. Bruning y Horn, 2000; García y Caso, 2005; Graham., Schwartz y MacArthur, 1993; Pajares, 2003) y el papel del interés (Albin, Benton y Khramtson, 1996; Boscolo y Mason, 2003; Hidi y Mclaren, 1991; Jetton y Alexander, 2001)” (Mateos et al., 2008, p. 259).
De acuerdo a lo citado, dentro de la experiencia que aquí se sistematiza se propuso como estrategia de investigación formativa en el marco del curso “comunicación y educación” la escritura de tipos de textos como los que se producen en el contexto de la investigación propiamente dicha como artículos científicos e informes de investigación, surgidos a partir de ejercicios investigativos realizados por los estudiantes en torno a la comunicación y la educación en sus comunidades de origen. La realización de estos ejercicios investigativos y la escritura de los textos que los documentaban se orientaron mediante las guías de los tres trabajos colaborativos que los estudiantes deben realizar en el marco del curso y otras estrategias utilizadas por el tutor para el acompañamiento al proceso de aprendizaje de los conceptos del curso y de la escritura del texto propuesto, como encuentros sincrónicos de consulta. Esta configuración didáctica conjugó varios de los elementos mencionados más arriba acerca de las características de la escritura epistémica:


  • nivel de complejidad de la tarea: escritura de textos como los que se producen en torno a la investigación propiamente dicha, contribuyendo así también a la investigación formativa en tanto se implementan para la formación elementos de “la lógica y actividades propias de la investigación científica” (Restrepo Gómez, 2003) ,

  • trabajo cooperativo en pequeños grupos, ya que los trabajos planteados son de carácter colaborativo, y

  • el interés de los estudiantes, en tanto el ejercicio investigativo planteado se realizó en el marco de las comunidades de origen de los estudiantes tratando de atender a problemáticas específicas sobre diferentes aspectos de la comunicación y educación. Este aspecto atiende a la perspectiva de la UNAD sobre la investigación formativa, en tanto el escenario de las acciones investigativas es la comunidad.

En cuanto al papel de las expectativas de autoeficacia o la percepción de la propia competencia en las tareas de escritura epistémica propuestas en esta experiencia, ampliaremos más adelante en los resultados y conclusiones del documento.



  1. Trabajo colaborativo entre docentes como estrategia de interformación:

El proceso de organizar y llevar a cabo una configuración didáctica que buscaba hacer uso del potencial epistémico de la escritura se hizo posible en nuestro caso mediante el trabajo colaborativo entre docentes. Entendimos la relevancia de trabajar de esta forma ya que nos estábamos embarcando en una empresa en la que teníamos experticias divididas: El docente del curso tenía los conocimientos disciplinares y orientaría el curso para el que se estaba organizando la configuración didáctica, y la docente que le brindaba apoyo es especialista en lengua y específicamente venía trabajando en investigación sobre el tema de la escritura en la Universidad.
Es así como se optó por realizar un proceso de planeación conjunta, resultado de varias reuniones de discusión y análisis, de lecturas compartidas para la construcción de un sustento teórico común, de revisión y ajuste de las guías de trabajo para los estudiantes, de volver al propósito del curso de contribuir a la investigación formativa. Durante la implementación de la configuración didáctica, la consulta permanente y el análisis de los resultados y los ajustes surgidos de las necesidades, fortalezas y debilidades que se iban presentando, fueron resultado de este trabajo conjunto. Dicha interacción nos posibilitó un aprendizaje conjunto y compartido, en el que el docente del curso aprendió sobre cómo aprovechar más el potencial epistémico de la escritura y la docente de lengua aprendió más sobre comunicación y educación. En este proceso, ambos aprendimos sobre el papel que pueden tener en la formación investigativa los procesos de escritura y en general una configuración didáctica como la que se propuso. Este tipo de procesos formativos de aprendizaje compartido a partir del trabajo colaborativo sobre la propia práctica se puede catalogar como un proceso de interformación docente.
A continuación citamos a Pedraza & López (2012) para desarrollar el concepto de interformación docente:
“Entendemos la interformación como la formación y mejora que se realiza mediante el trabajo en equipo de maestros pares y que se caracteriza por influencia mutua (Vaillant, s.f, citada por López 2004; Debesse, 1982, citado por Sáenz, 2000)[…] ‘es a través de la interformación como los sujetos -en este caso formadores- pueden encontrar contextos de aprendizaje que favorezcan la búsqueda de metas de perfeccionamiento personal y profesional’ (García & Vaillant, 2001, p. 19) ” (p. 4-5).
“Queremos destacar además que la interformación tiene su mejor escenario en la propia práctica del maestro. En este sentido se entiende el aprendizaje en el puesto de trabajo como un nuevo paradigma formativo (Sparks, 1994, citado por García & Vaillant, 2001), resaltando la conveniencia de integrar los lugares para aprender y para hacer, transformando el espacio de desempeño profesional en espacio educativo (García & Vaillant, 2001). Para ampliar estos planteamientos, encontramos pertinente retomar las ideas de Imbernón (2007) en cuanto a que la formación del profesorado debe incidir en las situaciones problemáticas a las que se enfrenta el docente en su ejercicio profesional, ya que los problemas a los que se enfrenta el educador en su ejercicio no son genéricos; en este sentido, convertir los escenarios educativos en lugares de formación prioritarios como sujetos y objetos de cambio resulta no sólo pertinente sino coherente con las características del aprendizaje adulto, en especial con las referidas a la participación activa, la autonomía y el reconocimiento del saber de quién aprende” (Pedraza & López, 2012).
A partir de los diferentes conceptos que acabamos de presentar en este sustento teórico, podemos afirmar que este documento sistematiza una experiencia de interformación docente para el diseño e implementación de una configuración didáctica para el curso comunicación y educación, tratando de hacer uso del potencial epistémico de la escritura en el contexto de la investigación formativa.

2. Desarrollo:

2.1 Contexto

La experiencia documentada se llevó a cabo en el marco de curso “comunicación y educación” ofertado por la Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades (ECSAH) de la UNAD. El curso comunicación y educación hace parte de los cursos de formación básica disciplinar del programa de Comunicación Social y puede ser tomado por estudiantes de toda la universidad como electivo. La temática del curso se constituye en un escenario privilegiado para la investigación formativa, en tanto comunicación y educación es un tema transversal a distintos escenarios de interacción social en los que vale la pena adelantar acciones investigativas que permitan potenciar, proponer alternativas, y aprender de la comunicación y educación en distintos escenarios.

La experiencia investigativa se adelantó por parte del director del curso, el docente de la Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades (ECSAH), Edgard Gil, adscrito a la sede (CEAD) Palmira de la UNAD, y la docente Carmen Eugenia Pedraza, del mismo CEAD y docente de la Escuela de Ciencias de la Educación (ECEDU). La experiencia se implementó entre el año 2010 y el año 2012.

2.2. Metodología

La metodología empleada para llevar a cabo la experiencia y sistematizarla se enmarca en la investigación-acción educativa, la cual, según Elliot (2000), se ocupa de los problemas prácticos cotidianos que son experimentados por los docentes, y puede ser desarrollada por ellos mismos. La investigación-acción pedagógica “interpreta ‘lo que ocurre’ desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema” (Elliot, 2000, p.5)

Para ampliar la descripción de la investigación-acción educativa retomamos la siguiente cita:

“La investigación-acción educativa se utiliza para describir una familia de actividades que realiza el profesorado en sus propias aulas con fines tales como: el desarrollo curricular, su autodesarrollo profesional, la mejora de los programas educativos, los sistemas de planificación o la política de desarrollo. Estas actividades tienen en común la identificación de estrategias de acción que son implementadas y más tarde sometidas a observación, reflexión y cambio. Se considera como un instrumento que genera cambio social y conocimiento educativo sobre la realidad social y/o educativa, proporciona autonomía y da poder a quienes la realizan” (Rodríguez, Herráiz, Prieto, Martínez, Picazo, Castro & Bernal, 2010-2011, p.3).



Según Rodríguez et al. (2010-2011) la investigación-acción usualmente se entiende como un «proyecto de acción» que consiste en «estrategias de acción» articuladas a las necesidades del profesorado investigador. Es un proceso de carácter cíclico, que implica el tránsito permanente entre la acción y la reflexión, logrando la integración y complementariedad de ambos momentos. Es además un proceso flexible e interactivo en todas sus fases (p.12).

(Tomado de Rodríguez et al. (2010-2011), p. 12)

Estas mismas autoras mencionan que
“En la espiral de la investigación-acción, el grupo:


  • Desarrolla un plan de acción informada críticamente para mejorar la práctica actual. El plan debe ser flexible, de modo que permita la adaptación a efectos imprevistos.

  • Actúa para implementar el plan, que debe ser deliberado y controlado.

  • Observa la acción para recoger evidencias que permitan evaluarla. La observación debe planificarse, y llevar un diario para registrar los propósitos. El proceso de la acción y sus efectos deben observarse y controlarse individual o colectivamente.

  • Reflexiona sobre la acción registrada durante la observación, ayudada por la discusión entre los miembros del grupo. La reflexión del grupo puede conducir a la reconstrucción del significado de la situación social y proveer la base para una nueva planificación y continuar otro ciclo”. (Rodríguez et al., 2010-2011, p.13).

Instrumentos:

Para la recolección de la información y su correspondiente análisis se utilizaron los siguientes instrumentos:



  • Grabaciones de diálogos – entrevistas entre los docentes participantes.

  • Notas de campo del director de curso.

  • Guías de trabajos escritos diseñadas para el curso.

  • Trabajos escritos elaborados por los estudiantes.

2.3 Descripción de la experiencia

a. Diagnóstico: Cómo estaba el curso “comunicación y educación” en relación con la formación investigativa.

En el primer periodo académico del año 2010 el profesor Edgar Gil recibió la dirección nacional del curso Comunicación y Educación. Este profesor venía trabajando con el semillero de investigación ONDA V del programa de Comunicación Social de la UNAD - CEAD Palmira desde el año 2008, encontrando valiosos avances e intereses en los estudiantes que participaban de este proceso de formación en la investigación. Inspirado en ello, consideró pertinente fortalecer el elemento investigativo en las actividades del curso teniendo en cuenta los contenidos propuestos en el módulo de estudio, el cual da cuenta de experiencias de investigación que apuntan al reconocimiento y desarrollo de los estudios de comunicación y de educación realizados principalmente por teóricos e investigadores latinoamericanos que han fundamentado sus trabajos y continúan haciéndolo en las situaciones sociales de los pueblos de esta región.

Estas características del módulo del curso se resumen de la siguiente forma en el mismo documento:

“El curso de Comunicación y Educación tiene como campo de interés el denominado por Huergo (2001) y por Kaplún (2003) [como] comunicación educativa, comprendiéndola a partir del análisis dos fenómenos:



  1. El papel de la comunicación en los modelos de gestión de conocimiento, recuperando especialmente los cambios experimentados en las organizaciones intensivas en educación (Serradel & Pérez, 2005, 2p) en que se transita de la enseñanza, la escolarización y la heteronomía hacia procesos de aprendizaje permanentes, autónomos, abiertos y a distancia (Fontcuberta, 2003,6p).

  1. Las posibilidades y alcances pedagógicos de los Medios de Comunicación (MDC) y las TIC en los contextos educativos, entendidos a partir de dos valores de análisis: Como espacios culturales (Hine, 2005,16p) que generan nuevos lenguajes, valores y experiencias humanas autónomas que se gestan a partir de la construcción social del medio y como mediaciones pedagógicas (Gutiérrez y Prieto, 1994,34p), que con apropiación crítica y criterio pedagógico configuran al estudiante un ambiente de aprendizaje”. (UNAD, 2009, p. 10).

Desde la especificidad de los dos fenómenos planteados como campos de interés del curso, el profesor Gil consideró de manera especial los referentes epistemológicos planteados dentro del contexto teórico propuesto, por considerar que se ajustan y responden de manera pertinente a los postulados pedagógicos, académicos y sociales del PAPS de la UNAD. Dichos referentes son los siguientes:

“Referentes epistemológicos:

Huergo (2000): la comunicación educación es un espacio de intersección de 3 relaciones: instituciones educativas y horizontes culturales, educación y medios de comunicación y educación y nuevas tecnologías.

Torres (2007): [la comunicación educación es un] campo estratégico de conocimiento, que a través de la construcción de un saber experimental y un saber transdisciplinario, permite también la construcción de sujeto, especialmente un sujeto inscrito en sociedades periféricas que tienden a la globalización económica.

Ismar de Oliveira (2000): la comunicación educación, como un nuevo campo interdiscursivo”. (UNAD, 2009, p. 17).


  1. Primeros ajustes en el curso: cambio en el enfoque de los trabajos propuestos.

Hasta ese momento los trabajos planteados dentro del curso eran tareas de escritura que es tradicional asignar en los cursos de la universidad, como mapas conceptuales y ensayos; estas tareas de escritura buscaban certificar los saberes adquiridos por los estudiantes. Se observaba que estos trabajos daban cuenta de si se había estudiado o no los conceptos expuestos en el módulo sin necesidad de ir más allá de ese texto de consulta, salvo casos excepcionales en que los estudiantes por su iniciativa que realizaban pequeñas búsquedas adicionales en otras fuentes.

Tomando en cuenta este estado de cosas, y a partir de las reflexiones sobre la oportunidad de fortalecer la investigación formativa mediante el curso, el docente Gil consideró importante que los estudiantes de “comunicación y educación” se apropiaran de los conceptos del curso no sólo a partir de ejercicios o trabajos que les permitieran explorarlos únicamente, sino que pudiesen abordarlos desde su aplicación a la realidad, realizando una pequeña pesquisa de la forma como estos conceptos hacen parte de los escenarios de la cotidianidad de las comunidades en las cuales viven los estudiantes. Además, siendo coherentes con el PAPS, los trabajos que realizasen debían retribuir, mediante acciones formativas relativas a los temas abordados en estas pesquisas, a las comunidades u organizaciones que les permitiesen indagar sobre la aplicación de los conceptos estudiados.

El profesor Gil decidió entonces plantear a los estudiantes la realización de un ejercicio investigativo para la construcción del estado del arte de la comunicación educación en sus comunidades en alguna de las áreas representativas del ser humano, es decir, los estudiantes tenían la libertad de escoger el tema específico de aplicabilidad de los conceptos de la comunicación educación bien fuera en la salud, la cultura, la política, la educación o cualquiera otra.


  1. Implementación y evaluación de primeros ajustes: estado del arte de la comunicación y educación en las comunidades

Esta primera experiencia se realizó durante los dos periodos académicos regulares correspondientes al año 2010. Para tal efecto se reelaboraron en una buena medida las guías existentes tratando de que fuese claro el propósito que se pretendía con el curso de realizar un estado del arte de la comunicación educación en sus comunidades. Luego de este primer ejercicio, se detectaron varias situaciones que ameritaban acciones de mejora:

Los estudiantes no entendían con facilidad el ejercicio que se le planteó de identificación y aplicación de los conceptos teóricos en los trabajos de reconocimiento y colaborativos, entre otras cosas porque estaban muy acostumbrados a la construcción de mapas conceptuales o ensayos como trabajos de los cursos. Se encontró una gran resistencia por parte de los estudiantes a tener que involucrar nuevos elementos al curso, en este caso de investigación sobre el estado del arte en sus comunidades, por considerar que era volver más pesada la carga académica. El tener que ir ellos mismos a un lugar determinado y realizar un trabajo de campo para recoger información que les permitiese realizar el trabajo solicitado en las guías era un esfuerzo adicional que los estudiantes procuraban de una y otra manera evitar.

También se presentaba una gran confusión en la interpretación de las guías y las rúbricas de las actividades, los estudiantes las consideraban demasiado largas y de difícil comprensión. La mayor dificultad se presentó al realizar los trabajos colaborativos, pues se tenía una fuerte tendencia a escoger de los aportes individuales lo que consideraban el mejor trabajo, esto llevaba a que el trabajo se centrara en el esfuerzo de un solo estudiante y no en la posibilidad de analizar y sacar provecho por parte del grupo colaborativo de las experiencias recogidas por todos los integrantes del mismo.

Si bien se acaban de enumerar los retos presentados, no es menos cierto que un grupo de estudiantes reconoció y valoró la propuesta, inclusive por el provecho individual que pudieron sacar a la situación en casos en los que aportaron a las comunidades resultados y recomendaciones, entregados en productos realizados a partir del uso técnico de mediaciones pedagógicas referenciadas en el módulo del curso. En algunos de estos casos los estudiantes se vincularon a la comunidad u organización con la cual trabajaron o en otros casos en los cuales ya estaban vinculados su trabajo fue reconocido como innovador y significativo para acciones de mejora.

Esta experiencia llevó al profesor Gil a pensar de qué manera en el año 2011 podía potenciar las fortalezas encontradas y superar las debilidades presentadas especialmente en dos puntos:


  • Delimitar los temas: se consideró pertinente focalizar el trabajo del curso en una sola área de las muchas integradoras de la sociedad para poder generar trabajos que tuviesen referentes de análisis con mayor similitud, es decir que todos los trabajos se enfocasen en la salud por ejemplo, esto se consideró pertinente por el análisis que el docente hizo de los casos presentados a lo largo del curso.

  • Mejorar el proceso de construcción de guías para la elaboración de los trabajos solicitados: Se determinó que era necesario buscar las herramientas para que las guías se redactasen de forma más concreta y con mayor claridad para los estudiantes. El docente se planteó la necesidad de buscar apoyo y orientación en estudios y experiencias que le ayudaran a orientar y realizar mejor la construcción de las guías y las rúbricas atendiendo a la importancia vital que tienen estos dos elementos dentro de la estructura de los cursos virtuales.



  1. Segunda implementación: experiencia de la escritura de artículos.

Para el año 2011, el docente Gil tuvo una consulta sobre su experiencia con la docente Carmen Eugenia Pedraza de la ECEDU, quien venía adelantado como tesis de grado de maestría un trabajo sobre construcción de guías con docentes universitarios como material pedagógico fundamental en la orientación de la labor educativa. Buscando articular fortalezas e intereses, los dos docentes acordaron iniciar un trabajo conjunto de investigación-acción en el que fuera posible una construcción colectiva que aportase nuevos elementos para su ejercicio docente. Este acuerdo permitió iniciar una nueva y más clara fase dentro del propósito establecido para la implementación de la formación investigativa dentro del curso amparada en la reestructuración de las guías del curso.

Durante las primeras discusiones se determinó que los trabajos planteados no tenían articulación clara entre sí. El ejercicio investigativo hacía presente sólo en el trabajo final y no había una construcción paulatina del producto entregado que estuviera mediada por la reescritura y potenciando de esta manera la construcción de conocimiento (función epistémica de la escritura). Tomado en cuenta esta situación, se determinó la necesidad de plantear la escritura progresiva de un texto que se acercara a los que se producen en la investigación propiamente dicha para de esta forma potenciar el enfoque de formación investigativa que se le quería dar al curso.

A raíz de todo ello se determinó que se plantearía como trabajo articulador del curso la escritura de un artículo de investigación, cuyas partes se construirían paulatinamente mediante los trabajos colaborativos, lo que permitiría la reescritura y la aplicación de los conceptos del curso en los planteamientos teóricos y prácticos. El artículo de investigación daría cuenta de las pesquisas sobre el estado del arte de la comunicación educación en las comunidades de origen de los estudiantes, específicamente en relación con en la educación a partir de casos de estudio en las instituciones educativas. Este nuevo enfoque exigió el diseño de nuevas guías de trabajo.

Para la escritura de nuevas guías los dos docentes compartieron y discutieron artículos sobre la escritura en la Universidad y en la educación a distancia, específicamente como “La Guía Didáctica” (García Aretio, 2009), y “Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles” (Paula Carlino, 2003). En las discusiones de grupo se planteó la estructura general de las guías que luego diseñó el docente del curso, y que fueron ajustadas y realimentadas por la lectura y comentarios de los dos investigadores.


Dentro de los elementos que se pensaron como apoyos del proceso para los estudiantes se determinó entregar materiales adicionales que les permitiesen a los estudiantes entender en qué consiste y cómo se construye un artículo a partir de un trabajo de investigación. Estos materiales serían lecturas sencillas sobre cómo se escribe un artículo de investigación y algunos artículos que sirvieran como ejemplos de lo que es este tipo de texto.
Se comenzó entonces la implementación de la nueva propuesta durante el período 2011-I incluyendo el intersemestral de mitad de año, y si bien se encontró una mejoría en la interpretación de las guías y por ende se mejoraron los resultados y los productos entregados al final del curso, el porcentaje de los estudiantes que realizaban una adecuada comprensión de la guía sin necesidad de muchas orientaciones adicionales aún era escaso. Los productos entregados reflejaban dificultades a la hora de entender lo que es un artículo y lo que implica la redacción del mismo a partir de un proceso de investigación. Además, en el período intersemestral se presentó una nueva dificultad consistente en el tiempo de duración del curso, pues al durar menos de la mitad del tiempo de los periodos regulares, dificultaba aún más el trabajo de campo de la investigación.
Para el segundo periodo del 2011 se estableció como estrategia para mejorar los resultados en la construcción de los artículos permitir a los estudiantes volver a presentar los trabajos colaborativos que hubiesen mostrado bastante dificultad en la comprensión de los conceptos y en la elaboración del escrito. Esto permitió que los estudiantes pudiesen en una buena medida trabajar sobre sus errores y lograr si bien no productos completamente elaborados conforme a lo que se pretendía en las guías, sí productos de una mejor calidad tanto en contenido como en estructura gramatical y redacción. También durante este período se definió que los nuevos grupos se enfocarían en la comunicación educación en el área de la salud. De igual forma se trabajó en el periodo intersemestral de fin de año 2011.

Luego del seguimiento y análisis estos períodos de implementación de la nueva propuesta, se llegó a la conclusión de que el artículo como producto de consolidación de los trabajos de investigación revestía una gran dificultad para los estudiantes, lo mismo que el limitarlos al estado del arte como metodología de investigación exclusiva pues se percibía que por la variedad de matices, niveles académicos y de formación de los estudiantes del curso, y la falta de elementos en su formación para la investigación, era necesario buscar una alternativa más viable, menos exigente y con mayores flexibilidades a la hora de desarrollar y consolidar una propuesta investigativa.



  1. Tercera Implementación: El informe de investigación

Como resultado de las experiencias anteriores y del análisis de los resultados, se establecieron para el año 2012 las siguientes acciones de mejora:

  • Continuar manejando como tema específico la comunicación educación en la salud, pero establecer como producto final, en lugar de un artículo, un informe de investigación sobre las pesquisas realizadas por el grupo a partir de las investigaciones individuales en sus comunidades cercanas. De esta manera se mantenía la idea de escribir textos como los que se escriben en la investigación propiamente dicha, pero se escogía un texto de menor nivel de complejidad. En consecuencia, se realizaron colaborativamente los ajustes necesarios a las guías de trabajo.

  • Entregar a los estudiantes una matriz como modelo base para la presentación del informe de investigación

  • Mantener la reescritura y por ende la recalificación permanente de los trabajos hasta el final del curso.

  • Continuar poniendo a disposición de los estudiantes diferentes materiales de apoyo con el objeto de facilitar el trabajo en pro del aprovechamiento del tiempo para el trabajo de investigación.

Estas características se tuvieron en cuenta en el desarrollo del curso durante el periodo regular y el intersemestral de 2012 – I. Para el periodo 2012 – 2 se realizaron algunos cambios adicionales como:

  • Establecer como tema específico la comunicación educación en la cultura a partir de las expresiones o manifestaciones culturales propias de las comunidades que fuesen objeto de estudio.



  • La creación de matrices de apoyo para la construcción de los productos puntuales en cada una de las fases constitutivas del informe final de investigación (trabajos colaborativos), buscando dar mayor claridad a la interpretación de las guías y facilitar la orientación de los estudiantes a la hora de entregar y socializar sus aportes dentro de los foros.



  • Se establecieron como alternativas de apoyo para el curso materiales de apoyo en temas más puntuales y en menor número del que se había dispuesto en períodos anteriores, entonces atendiendo así una solicitud hecha por los estudiantes en cuanto a este tema.

  • Se establecieron además una serie de 6 encuentros sincrónicos vía webconference que permitieron la interacción directa con un reducido número de estudiantes pero que permitió, al quedar grabadas y linkeadas dentro de la página principal del curso, que fuesen escuchadas por un buen número de personas.

2.3 Análisis de los resultados

A continuación se presenta un análisis de los resultados alrededor de cinco categorías establecidas a partir de los planteamientos de la UNAD sobre la investigación formativa, en tanto se pretende establecer hasta qué punto la experiencia realizada contribuye a lograr los propósitos que la Universidad de plantea en torno a este tema.



  1. Cómo ha contribuido la experiencia a que los estudiantes avancen en la “comprensión y aplicación de los principios, valores académicos, pautas metodológicas, técnicas y procedimientos de la investigación”.

Para analizar la incidencia de la experiencia entre los estudiantes participantes en cuanto a este punto, es importante tener en cuenta que los estudiantes que llegan al curso pueden clasificarse en tres grandes grupos:

En el primero de los casos, encontramos los estudiantes que no han recibido formación en cursos básicos de investigación como investigación cualitativa, metodología de investigación, técnicas de investigación, entre otros; lo cual hace que su camino sea difícil en el curso aunque el acompañamiento trazado para acompañar la investigación a lo largo del curso sea el más sencillo posible. Esto obliga a un acompañamiento más detallado e ir explicando a través de recursos como documentos de apoyo, respuestas puntuales a inquietudes planteadas en los correos del curso, realización de encuentros sincrónicos vía skype, webconference y/o telefónica, explicando con detalle los pasos necesarios para llegar al producto solicitado. Aun así, los resultados no suelen ser los mejores como consecuencia del desconocimiento de la aplicación de las metodologías de investigación y la inexperiencia a la hora de sistematizar los resultados obtenidos. Esta situación también lleva a que se dificulte construir la armonía al interior de los grupos colaborativos y que los estudiantes en esta situación tiendan a desmotivarse rápidamente.

El segundo grupo, suele ser el que enmarca el grupo más grande de estudiantes del curso. Estos estudiantes se caracterizan porque a pesar de tener fundamentos básicos en investigación gracias a los cursos recibidos y por ende trabajos o prácticas anteriores realizadas, no hacen uso de las mismas o mezclan equivocadamente los conceptos, inclusive sesgando el trabajo a temas diferentes al planteado en el curso y que corresponden a su área específica de formación, por ejemplo la psicología, desconociendo por completo o parcialmente los conceptos básicos del curso, es decir, la comunicación y la educación. Los resultados de los trabajos suelen ser de tres tipos: los que definitivamente no responden a pesar de las observaciones y aclaraciones hechas y por ende no entregan los trabajos o entregan lo que ellos consideran; los que realizan algunos ajustes y tratan de reenfocar casi siempre de forma tardía el trabajo y los que atienden las instrucciones y hacen uso adecuado de los recursos hasta entregar un buen trabajo.

El último de los grupos suele ser el más pequeño pero el de mejores resultados toda vez que estos estudiantes aprovechan los conocimientos previos sobre investigación y los utilizan adecuadamente para realizar el trabajo propuesto a lo largo del curso. Inclusive, se convierten en el apoyo y guía de sus compañeros encuadrados en los dos grupos anteriores, lo que lleva a “salvar” a algunos de los grupos en su producción colaborativa.

Considerando las situaciones planteadas, se hace importante trabajar en el diseño de estrategias que permitan de alguna forma nivelar a los estudiantes desde un principio para que no existan diferencias tan marcadas entre los estudiantes de un mismo grupo colaborativo y del grupo en general, así como aclarar aún más las intencionalidades formativas del curso en cuanto a la investigación formativa y en la relación que tiene el trabajo propuesto en el curso con el PAPS de la UNAD respondiendo a la proyección social y el trabajo comunitario que se pretende formar en el estudiante unadista. Además, sería importante asegurar que los estudiantes puedan tener claro que el enfoque temático del curso es transversal a todas las áreas del conocimiento y más aún en las ciencias sociales y humanas y las ciencias de la educación.

También es pertinente el orientarlos para lograr una comprensión de las características generales del proceso investigativo independientemente del método de investigación seleccionado y del tema que es objeto de investigación para poder alcanzar resultados coherentes y que aporten a la profundización y construcción de nuevo conocimiento a partir de los conceptos adquiridos, de la información recopilada, del análisis y sistematización de la misma y de los resultados obtenidos a la luz de un escenario propio de la cotidianidad donde se hayan identificado los fundamentos del curso.

Se hace necesario, además, generar una buena motivación entre los estudiantes del curso para que entiendan la importancia y lleguen a disfrutar el encuentro con las comunidades a las cuales accedan para realizar sus trabajos de investigación, y cómo ellos pueden aportar al mejoramiento de la calidad de vida y los procesos de las comunidades al entregar los resultados de sus investigaciones generando un gana-gana entre la comunidad y el estudiante al aportar cada uno de los sujetos participantes de este escenario elementos útiles al otro.


  1. Cómo ha contribuido la experiencia a que los participantes del curso tengan “contacto con la acción investigativa en su entorno (comunidad)”.

Marcar una ruta para que los estudiantes accedan a las comunidades de su entorno ha sido una tarea un poco más fácil que otras, aunque se ha hecho necesario encausar las intenciones pretenciosas de un buen número de estudiantes que han tratado de abarcar en la investigación comunidades demasiado amplias o de difícil acceso para un curso de pregrado y con un tiempo tan limitado.

Cuando se logra entender esta situación, la mayoría termina realizando una selección adecuada de la comunidad a convertirse en su objeto de investigación. Esto ha permitido abordajes a distintos niveles con resultados igualmente diversos dependiendo mucho del interés y trabajo que realice el estudiante con la comunidad y de la planificación previa para la realización de la investigación tanto individual como colaborativa por parte del grupo.

Los resultados de mayor impacto, aunque escasos en número, han permitido a algunos estudiantes plantearse el trabajo realizado en el curso como una opción para su trabajo de grado, ampliar su visión dentro de su programa de formación profesional e inclusive recibir propuestas de trabajo por parte de las comunidades e instituciones con las cuales han realizado su investigación. En otros casos los estudiantes han recibido la gratitud de la comunidad por los aportes, hallazgos y recomendaciones realizadas a partir de los resultados de la investigación y de los productos entregados como mediación pedagógica.


  1. Cómo ha contribuido la experiencia al fomento de acciones de educación comunitaria que hacen frente a situaciones de poblaciones vulnerables.

La principal estrategia que se ha establecido para procurar acciones educativas en las comunidades, se fundamenta en el cambio de temática específica para el curso a través de los periodos y el ajuste de los requisitos para realizar la investigación por parte de los estudiantes.

Por ejemplo, se han realizado trabajos enfocados en la comunicación/educación en la educación, en la salud y en la cultura, de tal modo que se han abarcado experiencias en instituciones educativas formales y no formales, desde jardines infantiles hasta universidades pasando por todo el espectro de las instituciones educativas en distintos escenarios rurales y urbanos, de sólidos recursos económicos y tecnológicos hasta comunidades desplazadas por la violencia.

En la salud se ha pasado desde indagar en las más grandes empresas de salud del país hasta los centros de salud más apartados de la geografía nacional donde se mezclan inclusive la medicina occidental con la medicina tradicional. Y en el escenario de la cultura se han presentado experiencias tomadas de empresas propias de las industrias culturales en las grandes ciudades del país hasta las organizaciones de desplazados, madres cabeza de familia y comerciantes informales que a través de las prácticas culturales han encontrado la forma de fortalecerse como comunidad, desarrollando sin saberlo en la mayoría de los casos, procesos de comunicación y educación a favor de los sujetos que la integran y de las comunidades que impactan con sus presentaciones y con la historia construida detrás de ellas.


  1. Cómo ha contribuido la experiencia a aplicar estrategias investigativas que lleven a la solución de problemas en el contexto específico de cada estudiante.

El amplio espectro de posibilidades que se presentan en el curso por la diversidad de variables que lo caracterizan, como la matrícula misma de estudiantes que pertenecen a diferentes programas y están diferentes momentos dentro del proceso de formación profesional, que se suma a la propuesta específica establecida para el desarrollo de los trabajos a lo largo del curso, ha obligado a flexibilizar las acciones requeridas por parte de los grupos y en casos puntuales de algunos estudiantes de manera que se puedan desarrollar estrategias que ayuden a cumplir con los propósitos planteados desde la investigación.

Regularmente el abordaje de la investigación se ha dado con mayor facilidad para los estudiantes de comunicación social y en algunos casos de psicología y de etnoeducación, pero en estos dos últimos casos se presentan dos tendencias que han llevado a la necesidad de buscar alternativas para la comprensión del proceso investigativo planteado: los estudiantes de psicología tienden a enfocarse y crear problemas de intervención desde la psicología en las comunidades que seleccionan y los etnoeducadores se los plantean desde la perspectiva única de la educación. En ambos casos, se deja por fuera a la comunicación y al área específica planteada bien sea la cultura, la salud o la educación.

Ante este panorama se han trabajado alternativas según el programa al cual pertenece el estudiante y la comunidad que haya escogido como objeto de investigación, de manera que se le puedan dar soluciones que le lleven a transitar un camino más seguro desde sus presaberes y le faciliten por lo tanto la posibilidad de alcanzar un mejor resultado para su trabajo final.

Una estrategia que es general y transversal a todos los estudiantes y todas las variables temáticas de investigación que se han planteado para el curso, es que los estudiantes deben realizar su investigación con una comunidad a la cual pertenece o cercana a su entorno de vivienda o trabajo. De esta manera se procura que el estudiante tenga facilidad para el abordaje de la comunidad, institución u organización al evitarse problemas de desplazamiento, de reconocimiento de los actores primarios, del contexto y entorno geográfico y social y ser inclusive parte de la comunidad, lo cual lleva también a ganar tiempo y tener la posibilidad de recoger de más ágilmente la información dando espacio para el análisis y la sistematización; situación que no sería tan fácil de lograr si no se tuviesen esas condiciones mínimas pero claves para el abordaje de la investigación. Por otra parte, mediante la participación en comunidades cercanas o en la propia es posible contribuir a la perdurabilidad de los resultados o cambios obtenidos y al empoderamiento comunitario y del mismo estudiante mediante los nuevos conocimientos y hallazgos, alineándose de esta forma con la visión Unadista de contribuir al desarrollo autogestionario.



  1. Cómo ha ayudado la experiencia a que los estudiantes construyan y se apropien de manera crítica y creativa de los conocimientos propuestos en el curso, fomentando la construcción de un pensamiento autónomo.

El curso se ha fundamentado en tres pilares: los conceptos y teorías de la Comunicación/Educación, los elementos básicos para un ejercicio de investigación formativa y un producto final que hace uso del potencial epistémico de la escritura con herramienta de formación investigativa, en donde se entrelazan los dos primeros aspectos y de lleva al estudiante a profundizar sobre el tema a partir del reconocimiento de la especificidad de la comunicación educación en el entorno real y cotidiano de una comunidad.

Para lograr que estos tres pilares den el soporte a los resultados que se pretenden sean alcanzados por parte de los estudiantes del curso, se ha venido trabajando en el mejoramiento continuo de los instrumentos que fortalezcan la estructura del curso como son las Guías y rúbricas de evaluación, los materiales de apoyo para el trabajo de reconocimiento y de los trabajos colaborativos, la revisión diagnóstica permanente del curso por parte de la red de tutores del mismo buscando acciones de mejora inclusive durante el desarrollo del mismo, y la programación de encuentros sincrónicos vía skype o webconference, quedando estas últimas grabadas para que puedan ser escuchadas de nuevo por los estudiantes sirviéndoles de soporte para despejar dudas durante y después del encuentro.



Este último recurso ha sido el de mejor recibo por parte de los estudiantes especialmente en los últimos tres periodos correspondientes a los dos regulares y el primer intersemestral del año 2012, pues ha servido no solo para aclarar dudas sobre el tema de estudio y los trabajos a realizar sino para generar acercamiento entre estudiantes y tutores, dinamizar procesos al interior de los grupos colaborativos, estimular la realización de propuestas más ambiciosas y consecuentes con la comunicación /educación y el trabajo comunitario, apropiarse de manera crítica de los conceptos de comunicación y educación al identificarlos en las comunidades gracias al compartir experiencias en dichos encuentros y un motivador personal por el acompañamiento recibido por parte de los tutores.

  1. Conclusiones

Se pueden mencionar algunos de los logros alcanzados y de las acciones de mejora que quedan pendientes para el curso en torno a dos aspectos centrales: la implementación de un proceso de investigación formativa y la elaboración de guías que lleven al cumplimiento de los objetivos del curso de forma articulada a acciones de investigación formativa que se propongan. Podemos mencionar en este sentido los siguientes resultados:

  • Una mayor aceptación por parte de los estudiantes a realizar este tipo de trabajos como estrategia pedagógica para apropiarse de los conceptos y temáticas de la comunicación educación.

  • Se percibe una mayor participación en el proceso propuesto para la entrega de los aportes y resultados finales en cada una de las actividades.

  • Se encuentra también un aprovechamiento de la opción ofrecida para la reescritura de los trabajos a partir de las retroalimentaciones dadas por los tutores en los foros y el correo interno del curso una vez se califican las actividades, lo cual ha permitido ir alcanzando por parte de un número creciente de estudiantes una mejora en los productos entregados y un ejercicio de cooperación más fuerte al interior de los grupos colaborativos de los cuales hacen parte.

  • El uso de matrices para acompañar las guías y la consolidación de todos los trabajos a través de la matriz de informe final de investigación, ha ayudado a los estudiantes a realizar en muchos casos un trabajo más metódico y de mayor participación en algunos casos y en otros a poder detectar quienes han participado realmente de forma adecuada en las respectivas actividades.

  • Si bien son pocos los grupos que han logrado entender y dinamizar adecuadamente el proceso de investigación propuesto, quienes lo han logrado muestran resultados valiosos considerando las falencias en la formación investigativa que traen y la complejidad teórica que presenta el curso.

  • Es importante también mencionar que la realización de webconference fortaleció la comprensión de las guías y ha sido otra herramienta fundamental para apoyar el proceso y el alcance de los objetivos propuestos en el curso.

Dentro de las dificultades que aún se presentan, vale la pena anotar las siguientes:

  • La falta de formación en investigación por parte de la mayoría de los estudiantes.

  • La falta de competencias en lectura y escritura debidamente desarrolladas en los estudiantes.

  • La resistencia a la lectura y aún a la escucha de materiales de apoyo.

  • Las posturas individualistas de algunos estudiantes, reflejadas en casos en los cuales no tienen en cuenta los aportes hechos por los compañeros dentro del foro.

  • La búsqueda del camino más fácil para la realización de las actividades a pesar de la reiteración permanente de los pasos que deben tener en cuenta a través de los diferentes recursos de comunicación que ofrece el curso, lo que los lleva a dejar de realizar todo lo solicitado en las guías. Uno de los casos más típicos de esta situación se da en la construcción colectiva de un marco teórico o una propuesta metodológica donde se prefiere escoger supuestamente el “mejor” realizado por uno de los integrantes del grupo en lugar de hacer el ejercicio de analizar los aportes individuales para construir colectivamente un producto de mejor calidad por parte del grupo.

  • El plagio permanente de materiales a pesar de las aclaraciones al respecto y de los ejemplos que se les comparten para construir los materiales solicitados de manera que no caigan en este error.

  • Los pocos elementos que se poseen a la hora de apropiarse y argumentar los conceptos tomados de otras fuentes para justificar el trabajo por ellos realizado.

  • Finalmente, el establecer como fuente de motivación en muchos casos, la participación o no de los compañeros y no sus propias motivaciones e intereses autónomos para su formación personal y profesional.

Todos estos hallazgos nos llevan a conclusiones en torno a la investigación formativa y su relación con las configuraciones didácticas diseñadas para promoverla:

  • Se evidencia que la investigación formativa requiere de transformaciones importantes en las configuraciones didácticas de los cursos; en este caso particular se realizó un cambio muy importante en torno a las tareas de escritura propuestas (con sus correspondientes guías y rúbricas) y el acompañamiento ofrecido para lograr los productos esperados. Ambos cambios han requerido un acompañamiento más cercano y continuo a los estudiantes, lo que nos lleva a concluir que los espacios de investigación formativa demandan de una dedicación importante de los docentes y por tanto deben manejarse con lógicas particulares de distribución de la carga académica.

  • Se corrobora el potencial que tienen la lectura y la escritura en los procesos de aprendizaje, en tanto dentro de la experiencia son instrumentos fundamentales de construcción de los conocimientos esperados, tanto en lo relativo a la investigación formativa como en la apropiación de los conceptos propios del curso. Se logra este propósito mediante las guías de curso, los recursos de apoyo desarrollados, la escritura y la reescritura y el planteamiento de un trabajo que se construye en forma paulatina para obtener un producto cercano al contexto y a los textos que escriben los investigadores propiamente dichos.

  • La reescritura resulta un elemento muy importante en el proceso de aprendizaje de la investigación. En cierto modo emula lo que un investigador propiamente dicho vive cuando quiere sistematizar y compartir los resultados de sus procesos investigativos, y por ello podemos afirmar que la reescritura es un elemento fundamental en la formación investigativa de los estudiantes.

  • Concluimos además que sí es posible la investigación formativa dentro de un curso, y en particular un curso en modalidad virtual. Como hemos visto a lo largo del documento esto implica una configuración didáctica pensada para la modalidad, que rompa las barreras de la distancia física, que piense en las características diversas de los estudiantes, en las posibilidades de interacción entre ellos y con los docentes, que se acerque a la realidad de cada estudiante.

Otras conclusiones importantes giran en torno al papel del docente en la formación investigativa:

  • La interacción sincrónica resulta un elemento muy enriquecedor y que facilita el aprendizaje de los estudiantes al facilitarles la comprensión mediante diversos canales de comunicación.

  • El diseño e incorporación de elementos de apoyo adicional que la experiencia muestra como necesarios, es una fortaleza que vale la pena tener en cuenta y replicar.

  • La experiencia nos ha demostrado que el acompañamiento permanente del proceso es fundamental, acompañamiento que exige la realimentación oportuna y el contacto permanente con el estudiante.

  • Los procesos de formación investigativa deberían ser también a su vez escenarios de investigación. En el caso de este curso, las diferentes etapas por las que ha pasado han sido parte de un proceso de investigación acción, lo que ha permitido la evaluación y mejora permanente del proceso.

  • Una fortaleza de la experiencia que vale la pena replicar es el trabajo colaborativo entre docentes que se tradujo en un proceso de interformarción. La sinergia de saberes y de acción entre los docentes investigadores permitió y fortaleció la orientación y el enriquecimiento del proceso de mejoramiento continuo del curso, la sistematización de resultados y el logro de aprendizajes significativos.

  • Como se puede evidenciar, un proceso de acompañamiento y mejora permanente como el descrito exige de los docentes que acompañan los cursos una importante dedicación de tiempo. Resulta un desafío que vale la pena considerar el número de estudiantes que debe ser atendido por cada tutor para el buen logro de los objetivos formativos propuestos (tanto en lo disciplinar como en lo investigativo), pues si bien aquí se describen logros, como ya se mencionó estos han demandado de los docentes una dedicación mucho mayor a la que comúnmente se realiza para otros cursos.

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1 Este documento sistematiza los resultados del Proyecto “Experiencia piloto de articulación de la investigación formativa al currículo” (OP 2, proyecto 3, meta 6842 ZCSUR), que comenzó en febrero de 2011 y culminó en octubre de 2012.


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