Introduccion a la psicologia educativa introduccion a la psicologia de la educacion



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INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA EDUCATIVA

INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION

¿De qué se ocupa la psicología educativa?

El objeto de la psicología educativa es: la acción humana, los pensamientos y los sentimientos.

Existen dos asunciones:


  • Individuo aislado: el tomar como objeto de estudio al individuo aislado nos ha llevado a pensar que era el objeto exclusivo y a desconsiderar otros objetos vitales. Considerando que el aprendizaje era intrapersonal exclusivamente y no considerando que también es interpersonal, de índole social, cultural, disciplinar y contextual, y sin esa visión no se puede explicar.

  • Necesidad de disgregación de constructor complejos en unidades más simples: es una creencia que tiene que ver con la limitación humana. No se puede estudiar los grandes constructos que los científicos dividen para su análisis, esto ha ocasionado errores, confusión. El análisis de pequeñas partes nos va a dar la solución de esa realidad compleja. Pero hay que tener cuidado porque podemos tender a interpretar variables complejas de manera reduccionista (simplificación por aislamiento).

Aspectos de la psicología educativa:

  • Somos pensamientos, sentimientos y acciones, y no podemos prescindir de ninguno. Porque somos un compuesto en interacción la psicología educativa se ocupa de la actividad educativa que opera en el interior del sujeto a través de este compuesto.

  • Microproceso: Los sujetos vamos cambiando de situaciones, y esta psicología se ocupa también de este cambio o proceso de maduración, transformación del individuo.

Microproceso es un término de Juan Mayor (o sistema psicológico de García), se puede llamar de otras formas: cambio, transformación, evolución, desarrollo, crecimiento pero sobre todo APRENDIZAJE.

Para Salomon la psicología de la educación se encarga de “compuestos dentro de compuestos”. El primer “compuesto” de esta definición se refiere al microproceso y lo define como “sistema coherente de elementos interactuantes que producen conjuntamente algún aprendizaje o desarrollo en el nivel individual o colectivo”



  • Proceso educativo: Es la actividad básica entre el educador y el educado. El sujeto no se encuentra solo sino con otros sujetos que a su vez son compuestos. Estos sujetos (los profesores, por ejemplo) modifican al individuo, esto sería el proceso educativo. Pero a la vez este profesor puede ser influido por los alumnos (proceso enseñanza - aprendizaje).

La dirección de este proceso es bidireccional (no sólo profesor-alumno como se tiende a pensar), es decir de profesor-alumno, alumno-alumno, alumno-profesor. Para entender el proceso instructivo hay que tener en cuenta una serie de variables: las variables psicológicas y el contexto.

  • Variables psicológicas de los sujetos intervinientes, es decir las características propias de los sujetos. Éstas se redujeron a las variables inteligencia y personalidad. La psicología de la educación se ha encargado de estos dos grandes grupos, y hoy en día de aspectos mucho más moleculares.

  • Contexto: El proceso de enseñanza y aprendizaje es el objeto nuclear, pero estos procesos debemos enmarcarlos en un contexto:

Este proceso se da en el aula normalmente, que es un microcontexto. Pero para entenderlo hay que comprender el mesocontexto: la comunidad educativa, el colegio. Y además hay un tercer nivel, el exocontexto, que es la comunidad social cercana donde esta inserto el alumno y el colegio, es decir la familia y el barrio. Y finalmente llegaríamos al macrocontexto que estaría formado por la cultura del país, el sistema educativo, la juridicidad…

  • Metaactividad educativa: La psicología educativa no solo se centra en la actividad educativa sino que pretende estudiarla a través de la metaactividad educativa, la reflexión, la evaluación y corrección de la actividad educativa.

INTROCUCCION A LA PSICOLOGIA

 

En una breve introducción al desarrollo histórico de la Psicología educativa, podemos delimitar distintas etapas según la aparición de las funciones más significativas que ha ido asumiendo:



· La primera época (1880-1920) se caracteriza por la preocupación del estudio de las diferencias individuales y la administración de tests útiles para el diagnóstico y tratamiento de los niños problemáticos, de modo que en su origen aparece fuertemente ligado a la educación especial.
· En un segundo momento (1920-1955) el impacto del movimiento de salud mental promueve la proliferación de servicios para tratar los problemas psicológicos infantiles dentro y fuera de la escuela.
· En la tercera fase (1955-1970) empieza a considerarse la necesidad de formar a profesores y educadores en los avances del conocimiento psicológico y en su integración en la metodología didáctica.
· A partir de 1970, comienza la búsqueda de modelos alternativos basados en las teorías cognitivas, sistémicas, organizacionales, ecológicas y en la Psicología comunitaria, intentando dar un giro al esquema tradicional de atención individualizada a los casos problemáticos, subrayando la importancia del contexto, tanto instruccional como sociocomunitario.
· A partir de los años setenta se configura una demanda social de intervención psicoeducativa, asociada a la difusión y generalización de ideas psicologizantes.
· El comienzo de los años ochenta marca el paso de una Psicología educativa muy relacionada con modelos clínicos y de Psicología escolar tradicional a una progresiva especialización y concreción en el objeto de trabajo. En esos años se produce, tardíamente, el descubrimiento de Vigotsky y de la Psicología cognitiva en relación con el contexto educativo. Desde entonces el Constructivismo se ha hecho dominante.

Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, el educador tendrá en cuenta las distintas corrientes psicológicas que de alguna manera le ayuden a comprender lo que sucede en cada uno de sus educandos.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje habrá que:

· Centrarse en lo que un educando es capaz de hacer y aprender en un momento determinado, dependiendo del estadio de desarrollo en que se encuentre.


· Además de su estadio de desarrollo también en el conjunto de conocimientos previos que ha construido el educando en sus experiencias educativas anteriores (escolares o no) o de aprendizajes espontáneos. El educando que inicia un nuevo aprendizaje lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa.
· Se ha de establecer una diferencia entre lo que el educando es capaz de hacer y aprender sólo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas, observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas.
· La clave no se encuentra en si el aprendizaje ha de conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, sino en asegurarse que sea significativo. La distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al vínculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del educando. Para que el aprendizaje sea significativo, han de cumplirse dos condiciones:

-    En primer lugar, el contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lógica: No ha de ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su asimilación (significatividad psicológica: Ha de haber en la estructura psicológica del educando, elementos pertinentes y relacionables).


- En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, el educando ha de estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe.
- La significatividad del aprendizaje está muy directamente vinculada con su funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos, conceptos, destrezas, valores, normas... sean funcionales, que puedan ser efectivamente utilizados según las circunstancias en que se encuentra el educando ha de ser una preocupación constante de la educación.
- El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una intensa actividad por parte del educando, que ha de establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva.
- Es necesario proceder a una reconsideración del papel que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Se ha de distinguir la memorización mecánica y repetitiva, que tiene poco o nada de interés para el aprendizaje significativo, de la memorización comprensiva, que es, contrariamente, un ingrediente fundamental de éste.
- Aprender a aprender es, sin duda, el objetivo más ambicioso, ya que equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por uno mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias.
- La estructura cognitiva del educando puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimientos. Los esquemas son un conjunto organizado de conocimientos, pueden incluir tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas y pueden ser específicos o generales. La modificación de los esquemas de conocimiento del educando es el objetivo de la educación.

Estos principios e ideas configuran la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. El Constructivismo no es una teoría psicológica en sentido estricto, ni tampoco una teoría psicopedagógica que nos da una explicación completa, precisa y contrastada empíricamente de cómo aprenden los educandos y de la que pueda resultar prescripciones infalibles sobre cómo se ha de proceder para enseñarles mejor. Desgraciadamente, ni la Psicología, ni la educación, ni la Psicopedagogía, ni las didácticas han asumido todavía este alto nivel de desarrollo y de elaboración.



Desarrollo hist.rico

En esta breve introducci.n al desarrollo

hist.rico de la Psicolog.a educativa,

podemos delimitar cuatro fases de

acuerdo con la aparici.n de las funciones

m.s significativas que la psicolog.a educativa

ha ido asumiendo. As. la primera .poca

(1880-1920) se caracteriza por la preocupaci

.n por el estudio de las diferencias individuales

y la administraci.n de tests .tiles para

el diagn.stico y tratamiento de los ni.os problem

.ticos, de modo que en sus or.genes la

psicolog.a educativa aparece fuertemente

ligada a la educaci.n especial. En un segundo

momento (1920-1955) el impacto del

movimiento de salud mental promueve la

proliferaci.n de servicios psicol.gicos para

tratar los problemas psicol.gicos infantiles

dentro y fuera de la escuela y divulga la idea

de una psicolog.a ÒescolarÓ no limitada al

diagn.stico y tratamiento de los problemas

de aprendizaje escolar, sino ocupada tambi.n

en la atenci.n a los aspectos emocionales,

afectivos y sociales del alumno. En la tercera

fase (1955-1970) empieza a considerarse la

necesidad de formar a los profesores en los

avances del conocimiento psicol.gico y en su

integraci.n en la metodolog.a did.ctica y se

piensa en el psic.logo como el profesional

que act.e de puente entre tal conocimiento

psicol.gico y la pr.ctica escolar. A partir de

1970, comienza la b.squeda de modelos

alternativos basados en las teor.as cognitivas,

sist.micas, organizacionales, ecol.gicas y en

la psicolog.a comunitaria intentando dar un

giro al esquema tradicional de atenci.n individualizada

a los casos problem.ticos subrayando

la importancia del contexto, tanto instruccional

como sociocomunitario.

Con respecto a nuestro pa.s los inicios de la

psicolog.a educativa est.n unidos a los

comienzos de la psicolog.a cient.fica ya que

fue el inter.s en la psicolog.a aplicada al

contexto escolar y a la orientaci.n profesional

el motor de desarrollo de esta disciplina.

Hasta la guerra civil se producen diversas

experiencias precursoras que se ven cortadas

por dicho acontecimiento y por las

caracter.sticas represivas y reaccionarias de

la dictadura que la contin.a.

A partir de los a.os cincuenta se produce

una recuperaci.n de la tradici.n cient.fica

que se concreta con la llegada de la

Psicolog.a, en la d.cada de los sesenta, al

mundo acad.mico lo cual supone un salto

cualitativo hacia su institucionalizaci.n pese

a las fuertes tensiones estructurales que se

dan en su seno (entre investigaci.n y profesi

.n, entre formaci.n b.sica y especializada,

as. como por la diversidad te.rica de partida

debida en parte a la variabilidad de

escuelas y enfoques con que cuenta la psicolog

.a). A este respecto pueden hacerse

dos matizaciones, por un lado, la explosi.n

demogr.fica de titulados en psicolog.a ha

venido m.s de la demanda vocacional que

de la demanda espec.fica de tales especialistas

en el mercado laboral, salvo quiz.s en

el campo educativo donde ha habido un

desarrollo significativo de la atenci.n a los

temas psicopedag.gicos, por otro lado,

existe un fuerte distanciamiento entre la

dimensi.n acad.mica y la profesional que

repercute en la cualificaci.n de especialistas

en psicolog.a aplicada.

A partir de los años setenta se configura una

demanda social de intervenci.n psicoeducativa,

esta demanda, asociada tanto a la difusi

.n y generalizaci.n de ideas Òpsicologi-

Perfiles Profesionales del Psic.logo 76 Colegio Oficial de Psic.logos

Psicolog.a de la Educaci.n

Psicolog.a de la Educaci.n

zantesÓ como a la extensi.n de la oferta de

los primeros titulados, se concreta en las

primeras pr.cticas de psicolog.a educativa,

centradas desde un enfoque psicot.cnico en

actuaciones de aplicaci.n de pruebas, informes

estandarizados, orientaci.n en cursos

claves y ocasionalmente en actividades de

reeducaci.n. Los protagonistas eran psic.logos

que independientemente o en grupo

ofrecen sus servicios y establecen relaciones

laborales irregulares con asociaciones de

padres de alumnos, propiedad y direcci.n

de centros escolares privados, etc.



1. La Psicolog.a Educativa en

la ense.anza privada

Es en la ense.anza privada (concertada o

propiamente privada) donde comienzan

a trabajar las primeras promociones de psic

.logos del .rea educativa. Desde esos inicios

como servicios complementarios y

extraescolares hasta el momento actual su

evoluci.n podr.a resumirse en:

¥ Tendencia a la desaparici.n de la actuaci

.n exclusivamente psicot.cnica y psicom

.trica, adem.s de haberse consolidado

la presencia de empresas que ofrecen

servicios estad.sticos y t.cnicos as. como

material psicol.gico que cubren esta

faceta.

¥ Han aumentado los servicios derivados



de la presencia continua del psic.logo

en el centro escolar en una situaci.n m.s

regularizada de trabajo, aunque a.n

ahora, las condiciones laborales (estabilidad,

horario, dedicaci.n, etc) sean muy

diversas.

¥ Si bien es cierto que la introducci.n del

psic.logo en los centros fue acompa.ada

inicialmente de una acentuaci.n de

los aspectos relacionados con la psicolog

.a cl.nica tradicional, actualmente se

observa una marcada tendencia hacia

criterios espec.ficamente psicoeducativos.

Sin embargo, las caracter.sticas de

los centros privados limitan las posibilidades

de elecci.n de actuaciones por

parte del profesional, pero en general, se

observa una tendencia hacia modelos

actuales de intervenci.n (programas,

aspectos instruccionales, asesoramiento,

etc).

¥ Se ha producido una gran proliferaci.n



de la oferta de gabinetes y centros de

reeducaci.n y apoyo escolar, con actuaciones

de tratamiento muy diversas

(logopedia, psicomotricidad, formaci.n

de padres, entrenamiento en habilidades

b.sicas, etc), bastantes de estos centros

se han consolidado y actualmente presentan

una oferta de servicios de gran

calidad y amplitud.

¥ Es preciso se.alar que en el campo de la

educaci.n especial se produce inicialmente

cierta eclosi.n de ofertas de trabajo,

al menos en los a.os ochenta, de

asociaciones de padres de discapacitados

ps.quicos, sensoriales y mot.ricos; la

progresiva cobertura por parte de las

administraciones p.blicas de servicios

en este sentido ha paralizado bastante

esta v.a.

2. Las redes p.blicas de

atenci.n psicoeducativa

La demanda social va aumentando en

intensidad y llega a influir en las instancias

pol.tico-administrativas, entonces en

proceso de cambio en el contexto hist.rico

de la transici.n democr.tica, planteando la

necesidad de cubrir el espacio de intervenci

.n psicoeducativa por parte de las administraciones

p.blicas.

Fue en 1970, en la Ley General de

Educaci.n, cuando se formul. por primera

vez el derecho a la orientaci.n escolar, pero

Perfiles Profesionales del Psic.logo 77 Colegio Oficial de Psic.logos

Psicolog.a de la Educaci.n

no es hasta 1977 cuando se crean los primeros

servicios del M.E.C., los Servicios de

Orientaci.n Escolar y Vocacional (S.O.E.V.),

con funciones ligadas a los modelos de

orientaci.n de la .poca, muy amplias y

poco definidas y con imposibilidad de efectuar

una incidencia significativa en el sistema

educativo, dado el escaso n.mero de

profesionales que inicialmente los compon.-

an (2-3 por provincia) y su compleja situaci

.n administrativa, se trata de profesores

de Educaci.n Primaria, psic.logos o pedagogos,

al principio en Òcomisi.n de servicio

Ó posteriormente como plaza de Òcar.cter

singularÓ, sin reconocimiento del t.tulo

superior exigido, lo que les conduce a una

ardua batalla legal que todav.a contin.a.

Paralelamente, a partir de las primeras elecciones

democr.ticas municipales de abril de

1979, se crean Servicios Psicopedag.gicos

Municipales; en este caso lo que se produce

es la adopci.n por los nuevos ayuntamientos

de propuestas de profesionales

(Psicolog.a - Servicio P.blico) en las que se

plantean formas de intervenci.n del psic.-

logo desde el municipio que a.n se sit.an

en la indeferenciaci.n educaci.n/salud/servicios

sociales, .reas que en ese momento

no est.n cubiertas desde otras instancias.

Los Servicios Psicopedag.gicos Municipales

(S.P.M.) estuvieron inicialmente muy influidos

por los modelos comunitarios y preventivos

procedentes del .rea de salud; y su

distribuci.n territorial (grandes urbes, .reas

metropolitanas...) y condiciones de trabajo

han sido muy variables y diversas; en

Espa.a los ayuntamientos no tienen competencias

directas sobre la red p.blica de

ense.anza, aportan servicios complementarios

por lo que la progresiva implantaci.n

de los servicios de intervenci.n psicopedag

.gica de la administraci.n educativa (inicialmente

el M.E.C. , progresivamente las

comunidades aut.nomas) en los mismos

sectores, limita la actuaci.n de los S.P.M. a

la oferta de programas concretos complementarios

a la actividad escolar, muchos de

ellos de gran calidad por cierto, todo lo cual

paraliza su crecimiento.

Lo anteriormente dicho sirve exclusivamente

para los S.P.M. de las grandes ciudades y

sus .reas metropolitanas y no refleja lo ocurrido

en Valencia y Catalu.a en que los procesos

de colaboraci.n de la autoridad educativa

auton.mica y los ayuntamientos

adoptaron al menos temporalmente otras

formas.

A partir del Plan Nacional de Educaci.n



Especial de 1987 y de la Ley de Integraci.n

Social del Minusv.lido de 1982, surge un

nuevo marco de intervenci.n psicoeducativa,

se crean los Equipos Multiprofesionales

(E.M.), increment.ndose en sucesivas convocatorias

su n.mero de forma importante

en los a.os siguientes; la situaci.n de sus

componentes era la de contratados laborales

(con reconocimiento de su titulaci.n)

de la administraci.n educativa tras concurso-

oposici.n como forma de acceso. Sus

funciones, originalmente ligadas a la educaci

.n especial, trataron fundamentalmente

de dar respuesta a la necesaria evaluaci

.n inicial y toma de decisiones de ubicaci

.n de los alumnos susceptibles de recibir

atenci.n especial, por ello sus funciones se

centran en: prevenci.n, detecci.n, valoraci

.n multiprofesional, orientaci.n y seguimiento.

Estos Equipos incorporan perspectivas de

trabajo interdisciplinar, normalizaci.n y sectorizaci

.n; sin embargo se observa insuficiencia

de recursos cuando las funciones

asignadas son superadas por las demandas

de intervenci.n psicoeducativa de los sectores

que atienden, tambi.n falta experiencia

previa en el modelo planteado, y un enfoque

inicial ligado a una concepci.n m.dicopedag

.gica de la educaci.n especial hace

dif.cil avanzar hacia actuaciones psicoeducativas

m.s globales.

A partir del Real Decreto 334/85 de

Perfiles Profesionales del Psic.logo 78 Colegio Oficial de Psic.logos

Psicolog.a de la Educaci.n

Ordenaci.n de la Educaci.n Especial (origen

de las pol.ticas de integraci.n escolar)

se abre un nuevo escenario. Por un lado se

centran las funciones de los Equipos dependientes

del M.E.C. en la valoraci.n diagn.stica

con vistas a determinar la ubicaci.n

escolar y en el apoyo a los proyectos y centros

escolares de integraci.n reconocidos a

partir de dicha norma.

Adem.s se procede a la unificaci.n de funciones

de S.O.E.V. y E.M. (Orientaciones

para el funcionamiento de Equipos

Psicopedag.gicos, Enero de 1986) planteando

funciones generales en el sector, funciones

en centros ordinarios y funciones espec

.ficas (Centros de Integraci.n, Centros de

Educaci.n EspecialÉ), un conjunto de prioridades

(integraci.n, atenci.n a familias,

diagn.stico, prevenci.n y fracaso escolar) y

un modelo de organizaci.n y funcionamiento

(sectorizaci.n, plan de trabajoÉ).

Las l.neas generales de estas orientaciones

resaltan los aspectos de apoyo a alumnos y

centros de integraci.n, en general de atenci

.n individual y asesoramiento a centros,

s.lo en escasa medida menciona aspectos

de Òorientaci.nÓ y no recoge m.s que muy

parcialmente las aportaciones preventivas o

sociocomunitarias tan abundantes en los

documentos elaborados por los propios

Equipos por la misma .poca; a partir de ese

momento se produce una unificaci.n funcional,

pero a.n no de los aspectos administrativo-

laborales, de los equipos ministeriales.

Con la puesta en marcha de la L.O.G.S.E.

(1990) se va perfilando el modelo que la

administraci.n educativa plantea para la

intervenci.n psicopedag.gica y la orientaci

.n educativa, contempl.ndose dos niveles

de actuaci.n profesional; por un lado

los Departamentos de Orientaci.n en

Educaci.n Secundaria como apoyo t.cnico

a la labor tutorial del profesor y recurso

profesional de la orientaci.n en el centro,

con funciones referidas al propio centro, al

alumnado, al profesorado, familias y otras

instituciones; y por otro lado los Equipos

de sector para facilitar a los centros de

Educaci.n Primaria una asistencia y apoyo

t.cnico de naturaleza did.ctica, psicol.gica,

social y organizativa, adem.s de funciones

espec.ficas de .mbito sectorial.

Tambi.n existen Equipos Espec.ficos

(Autismo, Sordos, Ciegos, Mot.ricos) de

.mbito provincial y Equipos de Atenci.n

Temprana (que cubren la etapa de

Educaci.n Infantil).

Con el fin de cubrir las plazas de profesionales

en los Departamentos de Orientaci.n

de los Institutos de Educaci.n Secundaria y

en los Equipos de Orientaci.n Educativa y

Psicopedag.gica (E.O.E.P., nuevo y en.simo

nombre de los Equipos de Sector del

M.E.C.) se crea en 1991 la especialidad de

Psicolog.a y Pedagog.a dentro del cuerpo

de profesores de Educaci.n Secundaria de

car.cter estatal (aunque la convocatoria de

plazas en las Comunidades Aut.nomas con

competencias educativas es prerrogativa de

dichas comunidades) y se producen sucesivas

convocatorias tanto centrales como

auton.micas hasta desembocar en los m.s

de 2000 miembros de dicha especialidad en

1997, de los cu.les aproximadamente la

mitad son psic.logos.

3. Las competencias

auton.micas

El 1 de enero de 1982 se transfieren las

competencias de gesti.n de la red educativa

p.blica a las Comunidades

Aut.nomas de: Catalu.a, Galicia, Pa.s

Vasco, Comunidad Valenciana, Canarias,

Andaluc.a y Navarra, el resto permanece

como territorio de gesti.n del M.E.C. (aunque

para 1998 se anuncia el traspaso de las

competencias educativas para el resto de las

comunidades aut.nomas).

La mayor.a de estas CC.AA. formulan mode-

Perfiles Profesionales del Psic.logo 79 Colegio Oficial de Psic.logos

Psicolog.a de la Educaci.n

los propios de organizaci.n de la intervenci

.n psicopedag.gica, pero en general se

mueven, al menos hasta 1991, hacia

Equipos tipo S.O.E.V. (profesores de

Primaria, psic.logos y pedagogos) en lo

administrativo-laboral, y en la intervenci.n

se.alan .mbitos comunes (atenci.n a centros

escolares, atenci.n a necesidades educativas

especiales, orientaci.n y asesoramiento

É).


A partir de la promulgaci.n de la L.O.G.S.E.

y sobre todo desde la creaci.n de la especialidad

de Psicolog.a y Pedagog.a en

Secundaria, se han producido convocatorias

propias para esa especialidad en la mayor.a

de las CC.AA. y en general se tiende a organizar

la actuaci.n en Departamentos de

Orientaci.n en Secundaria y Equipos de

sector para Primaria. Existen multitud de

matices (diversidad de recursos, situaciones

peculiares, etc.) pero las l.neas generales

parecen ir en el sentido antedicho.



4. Evoluci.n de los modelos

de intervenci.n

psicoeducativa

El comienzo de los a.os ochenta marca

el paso de una psicolog.a educativa

muy relacionada con modelos cl.nicos y de

psicolog.a ÒescolarÓ tradicional a una progresiva

especializaci.n y concreci.n en el

objeto de trabajo. En esos a.os se produce,

tard.amente, el descubrimiento de

Vygotski y de la psicolog.a cognitiva en

relaci.n con el contexto educativo. Desde

entonces el constructivismo se ha hecho

dominante, esencialmente en el medio universitario

relacionado con la Psicolog.a de

la Educaci.n desde el que se ha extendido

a la pr.ctica profesional, de hecho ha llegado

a ser el modelo psicopedag.gico subyacente

a las propuestas curriculares del

proceso de reforma educativo formulado

en la LOGSE.

La oficializaci.n de dicho modelo, claramente

no buscada por algunos de sus iniciales

promotores, alcanz. niveles extremos

y m.s all. de la teor.a constructivista de

base se introduce una perspectiva pedag.-

gico-curricular, que en nuestro caso, parte

de propuestas para sacar la intervenci.n

psicopedag.gica de la ÒperiferiaÓ del sistema

educativo llev.ndola hacia el Òn.cleoÓ

(docente-did.ctico-curricular). De esta idea

se pasa a una reflexi.n de gran calidad pero

curiosas consecuencias (propuesta de titulaci

.n de psicopedagog.a, homologaci.n de

pr.cticas de psic.logos y pedagogos, priorizaci

.n absoluta de los aspectos curriculares

de la intervenci.n...) llegando hasta la asunci

.n de estas reflexiones como posturas oficiales

de la administraci.n educativa y a

desarrollos cristalizados y cerrados en los

que se describe un modelo .nico, con unas

.nicas funciones, unas influencias te.ricas

concretas o formas de intervenci.n como

ajenas a la psicolog.a educativa y propias de

periclitados modelos psicom.tricos o cl.nicos.

En conjunto se observa como la intervenci

.n psicopedag.gica adopta un car.cter

ÒfuncionalÓ respecto a las necesidades de

implantaci.n de la reforma educativa, priorizando

las actuaciones de asesoramiento

curricular sobre las dem.s, formuladas,

desarrolladas y realizadas con mejor o peor

fortuna por los psic.logos educativos.

5. L.neas de actuaci.n

En este breve y muy incompleto recorrido

queda patente que en la consolidaci

.n del rol del psic.logo educativo han

confluido tres grandes l.neas de actuaci.n:

¥ Una proveniente de un enfoque sociolaboral,

que pretend.a la inserci.n eficaz y

madura del alumno en la vida activa

(funciones de orientaci.n profesional,

asesoramiento vocacional).

Perfiles Profesionales del Psic.logo 80 Colegio Oficial de Psic.logos

Psicolog.a de la Educaci.n

¥ Otra l.nea de actuaci.n es de tipo psicol

.gico y pedag.gico y pretende la mejora

de la vida escolar, en una l.nea de

apoyo a la comunidad educativa (funciones

de asesoramiento, de formaci.n de

apoyo did.ctico...).

¥ Una tercera l.nea puede ser caracterizada

como de orientaci.n terap.utica (reeducadora,

compensadora...).

Es la confluencia de estas l.neas la que da al

psic.logo educativo fuerza y riqueza conceptual.

6. Presencia profesional y rol,

dificultades y perspectivas

En conjunto los psic.logos educativos

representan aproximadamente un 38%

del total de los profesionales de la psicolog

.a que ejercen como tales, lo cual nos sit.a

como una de las .reas m.s numerosas del

colectivo profesional.

En el sector p.blico educativo se ha pasado

en los .ltimos veinte a.os de la pr.ctica inexistencia

de psic.logos a los m.s de 3000

que pueden calcularse en la actualidad en

las diversas administraciones municipales,

auton.micas y centrales.

Las principales dificultades han venido por

una doble v.a, por un lado las relativas al

estatus administrativo-laboral, en algunos

casos por las formas de reclutamiento, en

otros por problemas de reconocimiento profesional

(afortunadamente cada vez en

menor medida) y en bastantes, sobre todo

en los que la intervenci.n profesional es

m.s reciente, por puros problemas laborales

y socioecon.micos.

Otra fuente de dificultades, que adem.s se

hace m.s importante conforme se resuelven

en mayor o menor grado los problemas de

estatus, es la referida a la definici.n del rol,

perfil y funciones; la progresiva superaci.n

de pr.cticas tradicionales y el surgimiento

de la demanda social de intervenci.n en

distintos .mbitos produce la necesidad de

un debate constante sobre las cuestiones

referidas al rol del psic.logo educativo, a

todo ello se unen unos desarrollos cient.ficos

y t.cnicos que obligan a un permanente

esfuerzo de actualizaci.n y de definici.n

de l.neas nuevas de actuaci.n psicoeducativa

(como ocurre en general en todos los

modelos y servicios educativos) que sin

abandonar, como a veces se pretende, las

grandes l.neas de confluencia citadas en el

apartado anterior, incorporen aspectos tales

como los nuevos conceptos din.micos del

aprendizaje y de las formas de aprender,

una evaluaci.n formativa, anal.tica y basada

en criterios, la respuesta a las necesidades

derivadas de la integraci.n de las diferencias

tanto personales, como sociales y culturales,

una orientaci.n educativa y profesional

de tipo educativo, el an.lisis del contexto

educativo, etc.

Finalmente se observa un tercer grupo de

dificultades que van a ser clave para nuestro

desarrollo profesional, se trata de los

aspectos deontol.gicos y .ticos; as. los problemas

de estatus y rol, la delicada frontera

entre interdisciplinaridad e intrusismo, la

din.mica entre funciones profesionales y

funciones asignadas, la presencia de un rol

mediador y una posici.n administrativa concreta,

y finalmente los dilemas .ticos y

deontol.gicos del psic.logo en contextos

educativos: las dificultades derivadas de los

procesos de etiquetaje y consiguiente estigmatizaci

.n, los temas de confidencialidad y

secreto profesional, los requerimientos emanados

del consentimiento para la intervenci

.n y en .ltima instancia, y como tema

clave, la necesaria posici.n cr.tica del psic

.logo ante el reforzamiento de un perfil

institucionalmente deseable del alumno.

Por su trascendencia nos detendremos brevemente

en este .ltimo punto. Se da un

Perfiles Profesionales del Psic.logo 81 Colegio Oficial de Psic.logos

Psicolog.a de la Educaci.n

.rea de conflicto cuando el psic.logo educativo

intenta crear, o apoya la creaci.n, en

los alumnos, de determinados h.bitos de

pensamiento, sentimiento o conducta. Se

trata de un punto en que la deontolog.a

profesional linda con la filosof.a educativa.

El an.lisis de sus distintas implicaciones

trasciende el objetivo que nos proponemos

en este texto. Sin embargo es necesario

tener en cuenta que el psic.logo puede

dejarse utilizar por el Òsistema institucional

educativoÓ para inducir aquellos comportamientos

o conductas que terminan beneficiando

a los directores o educadores y no a

los alumnos. Utilizar t.cnicas que promuevan

la obediencia ciega, la sumisi.n, la

competitividad y el individualismo supone

una opci.n pedag.gica y .tica muy diferente

a la de promover la autonom.a y competencia

personal, la creatividad, la cooperaci

.n, el respeto a los dem.s y la autodisciplina.

El psic.logo educativo debe saber

esto y tener en cuenta su propia posici.n en

relaci.n con los objetivos conductuales y

actitudinales que se est.n intentando inculcar

en los alumnos.

7. Conclusiones

El innegable crecimiento tanto num.rico

como en t.rminos de estatus de los psic

.logos educativos, no puede sin embargo

encubrir la persistencia e incluso el aumento

de dificultades asociadas al rol profesional,

acrecentadas por la participaci.n, a

veces incluso monopolizaci.n, de las entidades

pol.tico-administrativas en la definici

.n y priorizaci.n de funciones (sin excluir

la necesidad de cierto grado de intervenci.n

administrativa, especialmente en los aspectos

relacionados con la asignaci.n de recursos,

la homogeneidad y coherencia de las

actuaciones y la gesti.n p.blica en general).

En este contexto, tan complejo como interesante,

de crecimiento num.rico y de estatus

y de dificultades de rol, pensamos que

como garant.a de nuestra autonom.a profesional

y del servicio que nuestro trabajo

presta, existe la necesidad de potenciar

socialmente el conocimiento de nuestro rol

y nuestras posibilidades de intervenci.n.

Somos profesionales realmente existentes,

con pr.cticas reales, mejores o peores, pero

visibles y evaluables. Obtenemos avances y

mejoras, intervenimos y somos reclamados

por una creciente demanda social; los intentos

de aprovechar una supuesta inseguridad

asociada a problemas concretos -posici.n

inestable de mediaci.n, dificultades de formaci

.n y reclutamiento,...- no pueden convertirnos

en veletas, a merced de los vientos

acad.mico-universitarios o pol.tico-administrativos

que en cada momento soplen.

Somos psic.logos, somos los profesionales

de la psicolog.a cuyo objetivo de trabajo es

el comportamiento humano en situaciones

educativas y s.lo mejorando nuestro desempe

.o, definiendo y perfilando nuestro rol,

participando en las organizaciones e iniciativas

profesionales, reflexionando y compartiendo

nuestras reflexiones a trav.s de las

plataformas de expresi.n educativas y profesionales

, avanzando en nuestra formaci.n

e investigando hip.tesis de mejora, ser.

como consigamos continuar nuestro desarrollo

profesional y prestar un mejor servicio

a la comunidad educativa y social en

que nos desenvolvemos.



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Psicolog.a de la Educaci.n


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