Introducción la psicología del niño



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u Escalona, S. K.: Patterns of infantile experience and the developmental process, The psychoanal. Study of the Child, vol. XVIII (1963), p. 198.

* Objetal: Tendencia o conducta hacia un objeto por oposi­ción a las dirigidas a la personalidad. (N. del T.)

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en que el niño deja de relacionarlo todo con 6us estados y su propia acción, para sustituir un mundo de cuadros fluctuantes sin consistencia espacio-temporal ni causa­lidad exterior o física por un universo de objetos permanentes, estructurado según sus grupos de despla­zamientos espacio-temporales y según una causalidad objetivada y espacializada, es claro que su afectividad se adherirá igualmente a esos objetos permanentes lo-calizables y fuentes de causalidad exterior en que se han convertido las personas. De ahí la constitución de las "relaciones objétales" en estrecha unión con el es­quema de los objetos permanentes.

Esta hipótesis, muy verosímil pero aún no probada, ha sido verificada recientemente por Th. Gouin-Déca-rie IS. Esta psicólogo canadiense ha controlado en 90 sujetos (como hemos visto en el § II) el desarrollo regular de las etapas de la formación del esquema del objeto. Pero, acerca de esos mismos sujetos, ha reali­zado el análisis de las reacciones afectivas en función de una escala referente a las "relaciones objétales" (la evolución así observada es neta, aunque menos regular que la de las reacciones cognoscitivas). Recogidas ya esas dos series de materiales, Th. Gouin ha demostrado la existencia de una correlación significativa entre ellos " y que las etapas de la afectividad corresponden, en lí­neas generales, para cada grupo de sujetos, a las de la construcción del objeto".

11 Gouin-Décarie, Th.: Intelügence et affectivité chez le jeune enfant. Delachaux y Niestlé, 1962.

14 Antony, J., ha demostrado igualmente la existencia de la­
gunas en el esquema del objeto permanente en los niños psicó-
ticos que presentan perturbaciones de las relaciones "objétales".
Véase: Six applications de la théorie génétique de Piaget i la
pratique psychodynamique, Revue suisse de Psychologie, XV,
núm. 4, 1956.

15 Queda por señalar que, en la medida en que se verifican
tales correlaciones, es decir, donde la afectividad es solidaría
del conjunto de la conducta sin consistir en una causa ni en
un efecto de las estructuraciones cognoscitivas, el factor esen-

El nivel senso-motor 37

Esas diversas correlaciones cognoscitivo-afectivas e interacciones interindividuales son de naturaleza que matiza las conclusiones que pueden obtenerse de las reacciones al hospitalismo. Sabido es que, bajo esa de­nominación, los psicoanalistas Spitz, Goldfarb, Bowl-by, etc., han estudiado los efectos de la separación de la madre, de la carencia maternal y de la educación en las instituciones hospitalarias. Los datos recogidos demuestran la existencia de retrasos sistemáticos (y, además, electivos) de desarrollo e incluso de detenciones y regresiones en caso de separación duradera. Pero, aun aquí, ha de tenerse en cuenta el conjunto de los facto­res: no es necesariamente el elemento maternal, como afectivamente especializado (en el sentido freudiano), el que desempeña el papel principal, sino la falta de inter­acciones estimuladoras; porque éstas pueden estar uni­das a la madre, no sólo como madre, sino porque se ha creado un modo de intercambio particular entre esa per­sona, con su carácter, y el niño con el suyo.

cial en las relaciones "objétales" es la relación como tal entre el sufeto y el objeto afectivo; es, pues, la interacción entre ellos, y no esencialmente el factor "madre" el que actúa como variable independiente, según supone aún el psicoanálisis neo-freudiano. Como bien ha demostrado S. Escalona, a quien sus finas observaciones de psicología individual y diferencial han llevado a una posición más relativista, una misma "compañera" maternal provoca resultados diferentes según el comportamiento general del niño, así como niños diferentes desencadenan reac­ciones distintas en la misma madre.


CONCLUSIÓN

LOS FACTORES DEL DESARROLLO MENTAL

El desarrollo mental del niño aparece, en total, como una sucesión de tres grandes construcciones, cada una de las cuales prolonga la precedente, reconstruyéndola, ante todo, en un nuevo plano para sobrepasarla luego cada vez más. Esto es verdad desde la primera, porque la construcción de los esquemas senso-motores prolonga y sobrepasa la de las estructuras orgánicas durante la embriogénesis. Luego, la construcción de las relaciones semióticas, del pensamiento y de las conexiones inter­individuales interioriza esos esquemas de acción, recons­truyéndolos en ese nuevo plano de la representación; y los rebasa hasta constituir el conjunto de las operaciones concretas y de las estructuras de cooperación. Final­mente, desde el nivel de once-doce años, el pensamiento formal naciente reestructura las operaciones concretas, subordinándolas a nuevas estructuras, cuyo despliegue se prolongará durante la adolescencia y toda la vida pos­terior (con otras muchas transformaciones todavía).

Esa integración de estructuras sucesivas, cada una de las cuales lleva a la construcción de la siguiente, per­mite dividir el desarrollo en grandes períodos o subes-tadios, que obedecen a los siguientes criterios: 1) Su orden de sucesión es constante, aunque las edades pro­medio pueden variar de un individuo a otro, según sus

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grados de inteligencia, o de un ambiente social a otro. £1 desarrollo de los estadios puede, pues, dar lugar a retrasos o aceleraciones; pero el orden de sucesión persiste constante en los ámbitos (operaciones, etc.) en que puede hablarse de tales estadios; 2) Cada* estadio se caracteriza por una estructura de conjunto, en fun­ción de la cual pueden explicarse las principales reac­ciones particulares. No puede bastarnos una referencia a éstas, ni nos limitaremos a invocar el predominio de tal o de cual carácter (como en el caso de los estadios de Freud o de Wallon); 3) Esas estructuras de con­junto son integrativas y no se sustituyen unas a otras: cada una resulta de la precedente, integrándola como estructura subordinada, y prepara la siguiente, integrán­dose antes o después en ella.

El gran problema que suscitan la existencia de tal desarrollo y la dirección integradora que puede recono­cerse ahí a posteriori consiste, entonces, en comprender su mecanismo. Ese problema prolonga el que se plantean los embriólogos cuando se preguntan en qué medida la organización ontogenética resulta de una preformación o de una epigénesis y cuáles son sus procesos de orden causal. Baste decir que nos encontramos aún en solu­ciones provisionales y que las teorías explicativas del porvenir sólo satisfarán si consiguen integrar en una to­talidad armoniosa las interpretaciones de la embriogé-nesis, del crecimiento orgánico y del desarrollo mental.

Entretanto, nos habremos de contentar con la dis­cusión de los cuatro factores generales asignados hasta aquí a la evolución mental:

1) El crecimiento orgánico y especialmente la ma­duración del complejo formado por el sistema nervioso y los sistemas endocrinos. No hay duda, en efecto, de que cierto número de conductas dependen, más o menos directamente, de los principios del funcionamiento de al­gunos aparatos o circuitos: tal es el caso de la coordi­nación de la visión y de la prensión hacia los cuatro me-

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ses y medio (Tournay): las condiciones orgánicas de la percepción no se realizan plenamente hasta la adoles­cencia, mientras que el funcionamiento retiniano es muy precoz (cap. II, § I y nota): la madurez desempeña un papel durante todo el crecimiento mental.

Pero ¿cuál es ese papel? Hay que señalar, en primer término, que aún conocemos muy mal los detalles y, en particular, no sabemos casi nada de las condiciones de maduración que hacen posible la constitución de las grandes estructuras operatorias. En segundo lugar, en lo que conocemos, vemos que la maduración consiste sobre todo en abrir nuevas posibilidades y constituye, pues, una condición necesaria de la aparición de ciertas conductas, pero sin proporcionar las condiciones sufi­cientes, ya que sigue siendo igualmente necesario que las posibilidades así abiertas se realicen, y, para ello, que la maduración se acompañe de un ejercicio funcional y de un mínimo de experiencia. En tercer lugar, cuanto más se alejan de los orígenes senso-motores las adqui­siciones, más variable es su cronología, no en el orden de sucesión, sino en las fechas de aparición: este hecho basta para demostrar que la maduración interviene sola cada vez menos, y que las influencias del ambiente físico y social crecen en importancia.

En una palabra: si la maduración orgánica constituye indudablemente un factor necesario que desempeña un papel indispensable en el orden invariable de sucesión de los estadios, no explica todo el desarrollo y sólo representa un factor entre los otros.

2) Un segundo factor fundamental es el papel del ejercicio y de la experiencia adquirida en la acción efectuada sobre los objetos (por oposición a la expe­riencia social). Este factor es también esencial y nece­sario hasta en la formación de las estructuras lógico-matemáticas. Pero es un factor complejo y que no lo explica todo, pese a lo que se llama empirismo. Es com­plejo porque hay dos tipos de experiencia: a) la expe-

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riencia física, que consiste en actuar sobre los objetos para abstraer sus propiedades (p. ej., comparar dos pesos independientemente de los volúmenes); b) la experiencia lógico-matemática, que consiste en actuar sobre los ob­jetos, pero con la finalidad de conocer el resultado de la coordinación de las acciones (p. ej., cuando un niño de cinco-seis años descubre empíricamente que la suma de un conjunto es independiente del orden espacial de los elementos o de su enumeración). En este último caso, el conocimiento es abstraído de la acción (que ordena o reúne) y no de los objetos, de modo que la expe­riencia constituye simplemente la fase práctica y casi motora de lo que será la deducción operatoria ulterior, lo cual apenas tiene relación con la experiencia en el sentido de una acción del ambiente exterior, ya que se trata, por el contrario, de una acción constructora ejer­cida por ese sujeto sobre esos objetos exteriores. En cuanto a la experiencia física, no es, en modo alguno, un simple registro del dato, sino que constituye una es­tructuración activa, ya que siempre es asimilación a cuadros lógico-matemáticos (así, comparar dos pesos su­pone "poner en relación", y, por tanto, la construcción de una forma lógica). Ahora bien: toda esta obra de­muestra, una vez más, que la elaboración de las estruc­turas lógico-matemáticas (del nivel senso-motor al pen­samiento formal) precede al conocimiento físico: el ob­jeto permanente (cap. I, § II) es ya solidario del "gru­po" de los desplazamientos, como la variación de los factores físicos (cap. V, $ IV) lo es de una combinatoria y del "grupo" de cuaternalidad. Y las estructuras lógico-matemáticas se deben a la coordinación de las acciones del sujeto y no a las presiones del objeto físico.

3) El tercer factor fundamental, pero de nuevo in­suficiente por sí solo, es el de las interacciones y trans­misiones sociales. Aunque necesario y esencial, este fac­tor es insuficiente por las mismas razones que acabamos de recordar respecto a la experiencia física. Por una

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parte, la socialización es una estructuración, a la que el individuo no sólo contribuye, sino que también recibe de ella; de ahí la solidaridad y el isomorfismo entre las "operaciones" y la "cooperación" (en una o dos pala­bras). Por otra parte, incluso en el caso de las trans­misiones en que el sujeto parece el más receptivo, como la transmisión escolar, la acción social es ineficaz sin una asimilación activa del niño, lo que supone instru­mentos operatorios adecuados.

4) Pero tres factores dispares no forman una evolu­ción dirigida y con dirección tan sencilla y regular como la de nuestras tres grandes estructuras sucesivas. Dado el papel del sujeto y de las coordinaciones generales de la acción en esta evolución, podría entonces pensarse en un plan preestablecido de un modo apriorístico o según una finalidad interna. Pero un plan a priori sólo podría realizarse biológicamente por los mecanismos de lo innato y de la maduración; y ya hemos visto su insuficiencia para explicar todos los hechos. En cuanto a la finalidad, es una noción subjetiva; y una evolución dirigida (es decir, que sigue una dirección, y nada más) no supone necesariamente un plan preestablecido: ejem­plo, la marcha al equilibrio de la entropía en termodi­námica. En el caso de desarrollo del niño no hay plan preestablecido, sino una construcción progresiva tal que cada innovación sólo se hace posible en función de la precedente. Podría decirse que el plan preestablecido es suministrado por el modelo del pensamiento adulto, pero el niño no lo comprende antes de haberlo re­construido; y constituye la resultante de una construc­ción ininterrumpida, debida a una sucesión de genera­ciones cada una de las cuales ha pasado por la infan­cia: la explicación del desarrollo debe, pues, tener en cuenta esas dos dimensiones, una ontogenética y la otra social, en el sentido de la transmisión del trabajo suce­sivo de las generaciones; pero el problema se plantea en términos parcialmente análogos en los dos casos, por-

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que en uno y en otro la cuestión central es la del mecanismo interno de todo constructivismo.

Ahora bien: tal mecanismo interno (pero sin reduc­ción posible a lo solamente innato y sin plan preesta­blecido, puesto que hay construcción real) es realmente observable en cada construcción parcial y en cada paso de un estadio al siguiente: es un proceso de equilibra-don, no en un simple balance de las fuerzas, como en mecánica, o de un crecimiento de entropía, como en termodinámica, sino en el sentido, hoy precisado merced a la cibernética, de una autorregulación, es decir, de una serie de compensaciones activas del sujeto en res­puesta a las perturbaciones exteriores y de una regula­ción a la vez retroactiva (sistema en cadena o feed-backs) y anticipadora, que constituye un sistema per­manente de tales compensaciones.

Acaso se tenga la impresión de que esos cuatro grandes factores explican esencialmente la evolución in­telectual y cognoscitiva del niño, y que importa en­tonces considerar aparte el desarrollo de la afectividad y de la motivación. Se sostendrá, inclusive, eventual-mente, que esos factores dinámicos proporcionan la clave de todo el desarrollo mental; y que son, en definitiva, las necesidades de creer, de afirmarse, de amar y de ser valorizado las que constituyen los motores de la propia inteligencia, tanto como las conductas en su to­talidad y en su complejidad creciente.

Como reiteradamente hemos visto, la afectividad cons­tituye la energética de las conductas, cuyo aspecto cog­noscitivo se refiere únicamente a las estructuras. No existe, pues, ninguna conducta, por intelectual que sea, que no entrañe, como móviles, factores afectivos; pero, recíprocamente, no podría haber estados afectivos sin intervención de percepciones o de comprensión que cons­tituyen la estructura cognoscitiva. La conducta es, en consecuencia, una, aun cuando las estructuras no ex­pliquen su energética, y, recíprocamente, ésta no expli-

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que aquéllas: los dos aspectos —afectivo y cognosci­tivo— son, a la vez, inseparables e irreducibles.

Es precisamente esa unidad de la conducta la que hace los factores de la evolución comunes a esos dos aspectos, cognoscitivo y afectivo; y su irreducibilidad no excluye en absoluto un paralelismo funcional, bastante sorprendente incluso en detalle (ya lo hemos visto a propósito de las "relaciones objétales", los vínculos in­terindividuales y los sentimientos morales). Los senti­mientos implican, en efecto, indiscutibles raíces here­ditarias (o instintivas) sujetas a la maduración. Se diversifican durante la experiencia vivida; y logran un enriquecimiento fundamental en el intercambio interin­dividual y social. Pero, por encima de esos tres factores, suponen indudablemente conflictos o crisis y re-equili-braciones, ya que toda la formación de la personalidad está dominada por la búsqueda de una coherencia y de una organización de los valores que excluyan las fisuras interiores (o buscándolas, pero para obtener nuevas pers­pectivas sistemáticas, como la de la "ambigüedad" y otras síntesis subjetivas). Sin recordar el funcionamiento de los sentimientos morales con su equilibrio normativo, tan cercano a las estructuras operatorias, no cabe, pues, interpretar el desarrollo de la vida afectiva y de las motivaciones sino insistiendo en el papel capital de las autorregulaciones, cuya importancia, por lo demás, aun­que bajo nombres diversos, han subrayado todas las es­cuelas.

Esta interpretación permite ceñir bastante el conjunto de los hechos conocidos, ante todo porque es necesario un equilibramiento para conciliar las aportaciones de la maduración, de la experiencia de los objetos y de la experiencia social. Luego, como hemos visto en el $ III del capítulo I, las estructuras senso-motoras se des­arrollan procediendo de ritmos iniciales a regulaciones y de éstas a un esbozo de reversibilidad. Ahora bien: las regulaciones dependen directamente del modo aquí

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considerado, y toda la evolución posterior (tanto si se trata del pensamiento o de la reciprocidad moral como del equilibramiento propio de la cooperación) es un progreso continuo que conduce las regulaciones a la reversibilidad y a una extensión ininterrumpida de esta última. En cuanto a la reversibilidad, no es otra cosa que un sistema completo, es decir, enteramente equili­brado, de compensaciones, tales que a cada transfor­mación corresponde la posibilidad de una inversa o de una recíproca.

El equilibramiento por autorregulación constituye así el proceso formador de las estructuras que hemos des­crito, cuya constitución puede ser seguida, paso a paso, por la psicología del niño, no en lo abstracto, sino en la dialéctica viva y vivida de los sujetos que se enfrentan, cada generación, con problemas incesantemente renova­dos, para llegar, a veces, en definitiva, a soluciones que pueden ser algo mejores que las de las generaciones precedentes.




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