Introducción a la sociología de la educacióN



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NOTAS

CAPÍTULO III

  1. Véase lo referente a la dialéctica de la individualización y la socialización en el epígrafe 2.2.

  2. Meier, A. Sociología de la Educación. La Habana, Ciencias Sociales, 1984, p. 15.

  3. Colectivo de autores. La Educación en la Revolución. la Habana, Pueblo y Educación. s/f. p. 124.

  4. Mayntz, R. Sociología de la Organización. Madrid, Alianza, 1972, p. 16.

  5. "Paradójicamente la educación es más cara en los países pobres. Cuesta más, pues hay que tener en cuenta la serie de necesidades vitales que dejan de atenderse para organizar y estructurar un sistema educativo moderno". Véase: Romero J.L. Investigaciones sobre los condiciona­mientos sociales y aspectos económicos de la Educación. Seminario Iberoamericano de Investigación Educativa. MEC, Madrid, 1970 p.80.

  6. Según Mayntz se entiende por función "la acción dentro del sistema de la sociedad que la abarca, o sea la contribución que presta aquella a una situación determinada, considerada como deseable y fijada como norma..." véase: Mayntz, R, ob. cit. p. 76.

  7. Carreño, P. Sociología de la Educación. Madrid, UNED-MEC, 1977, pp. 113 a 115.

  8. Véase: Meier, A. ob. cit., cap.I.

  9. Marx, C. Prólogo de la Contribución a la crítica de la Economía Política en: C. Marx y F. Engels. Obras Escogidas en dos tomos, Moscú, Progreso, 1973, Tomo I, pp. 517 y 518.

  10. Krupskaia, N. Obras Pedagógicas. Moscú. Pedagógica, s/f. Tomo 7, p.58 (en ruso).

  11. Gramsci, A. Notas sobre Maquiavelo, la política y el estado. Buenos Aires, Moderna, 1972, p. 193.

  12. Poulantzas, N. Clases sociales y poder político en el Estado Capitalista. México, Siglo XXI, 1969, pp. 124 a 136.

  13. Tamarit, J. La función de la escuela, conocimiento y poder en: Revista Argentina de Educación, n.10. Buenos Aires, mayo 1988, p.24.

  14. El sistema de instrucción pública responde a denominaciones particulares en cada país. En Cuba, p. ej. se denomina Sistema Nacional de Educación.

  15. Véase: Lenin, V.I. Un paso adelante, dos pasos atrás, en: Obras Escogidas en tres tomos, Moscú, Progreso, 1975, Tomo I, p. 327.

  16. Meier, A. ob.cit, p. 34.

  17. Lenin. V.I. Proyecto de Programa del Partido. en: Obras Completas. 4ta edic. Moscú, Politizdat, 1961, tomo 29, p. 616.

  18. Meier, A. ob.cit, p.36.

  19. Neuner, G. Sobre la teoría de la Educación Socialista. Berlín, 1973, p. 88 (en alemán).

  20. Klimpel, P. Formación y desarrollo de la personalidad. Berlín, 1969, p. 190 (en alemán).

  21. Véase Gunther, K.H. Problemas teóricos fundamentales de la Pedagogía Marxista-Leninista en: Pedagogía, n.12, Berlín, 1967 (en alemán).

  22. Kovaliov, A.K. Cuestiones generales de Pedagogía. Bogotá, Sudamérica, 1965, pp. 59 y 62.

  23. Aunque la denominación de "Humanista" presupone que la concepción del proceso educativo toma como referente el humanismo filosófico no debe confundirse con él. En los modelos que se ubican dentro de esta concepción se asumen los elementos más positivos del humanismo en todas sus variantes históricas, esencialmente su preocupación por el destino del hombre y su felicidad individual y colectiva. Véase: Iudin P, M. Rosenthal, Diccionario Filosófico. La Habana, Editora Política, 1981. p. 223.

  24. Véase: Huergo, J.A. El Modelo tecnocrático y la Educación en: Revista Argentina de Educación. n.17. Buenos Aires, Abril 1992.

  25. Véase: Pérez Luna E. Algunos elementos para una propuesta sobre la Pedagogía Insurgente. En: Pedagogía, dominación e Insurgencia. Caracas, Abre-Brecha, 1992.

  26. Véase: Freyre, P. Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires, Siglo XXI, 1972.

  27. Torroella, G. Intervención en la Mesa Redonda "Direcciones de la investigación sobre Adolescencia". 1er Taller Nacional de la Adolescen­cia. ISPEJV. ExpoCuba. La Habana, 25 y 26 de mayo, 1995.

  28. Tedesco, J.C. Estrategias de Desarrollo y Educación. En: Proyecto Principal para la Educación en América Latina y el Caribe. Boletín 25. Stgo. de Chile, ago, 1991, pp. 7 a 20.

  29. Hernández, P.M. Fundamentos de una Pedagogía Científica. UASO. Sto. Domingo, 1985. pp. 203 a 205.

  30. Freyre, P. La concepción bancaria de la educación y la deshumanización. En: la educación como práctica de libertad. Buenos Aires, Siglo XXI, 1985, pp. 17 y 18.

  31. Planchard, E. La Pedagogía Contemporánea. Madrid, RIALP, 1966, p. 324.

  32. Las direcciones principales del trabajo del profesor guía son las sgtes: Conocimiento individual de los estudiantes; organización y educación del colectivo estudiantil; atención a la formación moral; elevación de la calidad del aprovechamiento docente del grupo; coordinación de las influencias educativas del colectivo docente; atención a las actividades extraescolares; trabajo conjunto con las organizaciones estudiantiles; relaciones con la familia. En la práctica todos los maestros primarios y la mayoría de los de nivel secundario desempeñan la función de guías de grupo. A partir de 1994 se agregaron tareas referentes al trabajo comunitario y la investigación. Véase: Pedagogía. La Habana, Pueblo y Educación, 1984, pp. 341 y 55.

  33. Para una mayor argumentación acerca de las tareas básicas del maestro véase p.ej. de F. Castro Ruz el discurso en la inauguración del curso escolar 1997-98. En: Granma, 4.9.1997, p.5, y de E. J. Varona. Trabajos sobre Educación y Enseñanza, La Habana, Comisión Nacional de la UNESCO, 1981, p. 96.

  34. Planchard, E. La Pedagogía Contemporánea, Madrid, RIALP. 1966, p. 324.


CAPITULO IV
LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN SOCIAL

4.1 ESTRUCTURA Y FUNCIONES DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN

La Educación, entendida como institución social, se caracteriza por la existencia de un sistema de objetivos que regulan tanto su estructura como su funcionamiento. Es costumbre considerar que el grado de definición de los objetivos es mucho más preciso en aquellos países donde la educación es de carácter estatal y el sistema educacional responde a una dirección única y centralizada, así como suponer que la educación privada es consustancial con la heterogeneidad de objetivos y la diversidad de conflictos y contradicciones sin solución posible. El análisis crítico de uno y otro sistema ha demostrado que la estatización no es sinónimo de claridad y precisión de los objetivos del sistema, como tampoco la existencia de educación privada es sinónimo de anarquía o indefinición. Por tal razón es comprensible que en los últimos años pedagogos de muchos países, incluyendo del Tercer Mundo, se pronuncien por la coexistencia de ambos sistemas, con el fin por una parte, de asegurar la educación para las grandes mayorías, cosas que sólo puede garantizar la educación pública financiada por el Estado; y la atención a las preferencias individuales, para lo que el sistema privado parece ofrecer mayor diversidad de opciones.(1)

Pese a esa última posición, que pudiéramos considerar conciliadora, el debate acerca de quién debe formular los objetivos generales del sistema educacional aún no está cerrado. Para la concepción pedagógica más tradicionalista el Estado no debe intervenir en la definición de los objetivos de la educación, tratando con esto de proteger un supuesto "apoliticismo" de la institución educacional. En tal sentido el Estado solo debe asegurar el financiamiento de la actividad educativa, otorgándole el máximo posible de autonomía tanto en el plano administrativo como en el estrictamente pedagógico.

Esta concepción oculta el hecho de que, implícita o explícitamente, el sistema de objetivos por el que se regula la institución educacional refleja los intereses de la clase dominante, que utiliza todas las estructuras del sistema educacional para asegurar su hegenomía política y cultural sobre el resto de la sociedad. En estas circunstancias el Estado es sólo un intermediario que mediatiza la relación Sociedad-Educación, expresada en un contexto de relaciones de clases históricamente determinado. Desde esta posición analizaremos dicho sistema.




4.1.1 LOS OBJETIVOS DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN
El Sistema de Educación (de instrucción, de enseñanza, etc) actúa como una forma específica de organización de las fuerzas productivas de la sociedad y como un elemento de la superestructura social, cuyo fin es el asegurar la formación de personalidades de acuerdo con el sistema de normas y valores socialmente aceptados que, como generalidad, corresponden a los de la clase que ejerce el poder económico, político e ideológico en la sociedad.

Sin embargo la expresión de los intereses de la clase dominante en los objetivos del sistema de educación no puede entenderse de manera simplista. "Las instituciones estatales, las estructuras políticas y de derecho, los organismos culturales y educacionales no resultan directamente del desarrollo de las fuerzas productivas, sino de las relaciones de producción como estructura económica y de clases de una sociedad”, señalan los teóricos alemanes Eichhorn y Kosin,(2) refiriéndose a la relación entre los elementos de la superestructura y la estructura socio-clasista, para más adelante aclarar "Los diversos factores y relaciones de la superestructura son mediatizados en primera línea en las relaciones políticas con el conjunto de la superestructu­ra",(3) donde esta armazón política no es otra cosa que el conjunto dinámico de las formas de organización de la clase gobernante. Esta derivación y mediatización hace difícil distinguir el carácter clasista de los objetivos del sistema educativo aplicado en uno u otro país, sobre todo cuando, de manera intencional se pretende situar a ese sistema por encima de las contradicciones de clase y ajeno a cualquier filiación ideo-política o partidista.

De lo expuesto se deriva que la determinación de los objetivos del Sistema de Educación y aún más, su estructura organizativa, debe estar precedida de un detallado análisis de la sociedad en su conjunto, unido a criterios eficaces acerca de su selección y concreción en la práctica.

El pedagogo alemán Neuner ha definido dos "estilos" en cuanto a la determinación de los objetivos del sistema de educación.(4) La "pedagogía finalista" unilateral se centra en la derivación de los objetivos y contenidos de la enseñanza a partir de las exigencias sociales, que en el caso de la RDA y los antiguos países socialistas se entendía bajo el concepto de la "formación de la personalidad polifacética y armónicamente desarrollada", en tanto la "pedagogía procesal" se dirige a puntualizar los objetivos referidos a la configuración de la clase y la organización de la praxis pedagógica. Para Neuner tanto uno como otro "estilo" resultan incompletos puesto que absolutizan un aspecto de la educación, por lo que recomendaba la unificación de ambos enfoques en un nuevo estilo de pensamiento pedagógico que incluyera tanto "la amplitud del horizonte teórico-social y pedagógico-conceptual como el enfoque concreto del proceso de enseñanza y las leyes que en él actúan".(5)

Siguiendo esta reflexión A. Meier establece la importancia de los estudios sociológicos como medio indispensable para la determinación, de manera científica y objetiva, de las exigencias sociales. "Por ser la educación una función social sus objetivos no pueden obtenerse a partir de una lógica pedagógica estricta"(6) sino que requieren del auxilio de otras ciencias sociales, particularmente la Sociología General y la Sociología de la Educación. Dichas investigaciones permitirán definir con claridad tanto las necesidades educativas de la sociedad (entendidas tanto a nivel de indicadores cuantitativos como cualitativos) que constituirán las exigencias sociales a la educación, como las posibilidades reales de satisfacerlas, mediante los recursos y medios disponibles para atender esas exigencias. Con esto se evitará el error frecuente de trazar objetivos y metas que el sistema no puede asumir con un nivel razonable de eficiencia.

El análisis de la realidad social, premisa inevitable para la formulación de los objetivos del sistema de educación debe reconocer las particularidades del momento histórico que vive la humanidad en general, y la sociedad de cada país en particular. La transición hacia una nueva etapa del desarrollo social, que algunos denominan post-moderna, es objeto de las más disímiles lecturas y formulaciones, que complican extraordinariamente todos los intentos de generalización. Tan solo como ejemplo abordemos cuatro características que distinguen a la sociedad de fin de siglo y que, a nuestro modo de ver resultan muy importantes para la educación:




  1. LA PLURALIDAD: Expresión de su complejidad, la sociedad postmoder­na se destaca por su carácter pluricultural, multirracial, policlasista, formada por grupos humanos que viven, construyen y manifiestan concepciones del mundo diferentes y practican estilos de interacción diversas y muchas veces contradictorias.

  2. COMPETENCIA y DISCRIMINACIÓN SOCIO-ECONÓMICA: la sociedad actual es producto de la combinación e interacción jerarquizada de agregados humanos, situados desigualmente en el sistema de relaciones de producción y por tanto diferenciados en cuanto al acceso a los medios de producción y la participación en la distribución de la riqueza de la sociedad. Los procesos de marginación socio-económica se apoyan en estereotipos legitimadores de la diferencia, que dan racionalidad a la exclusión de los sujetos descalificando y autoculpando a los desfavorecidos y marginales.

  3. CONTRADICCIÓN Y AMBIVALENCIA: En la sociedad se generaliza el discurso basado en los ideales del universalismo democrático, la tolerancia y el humanismo, aceptados de manera formal; en tanto la práctica cotidiana se manifiesta en sentido contrario; con exaltación del pragmatismo utilitario, la individualización y el egoísmo, el racismo, las conductas sexistas, etc.

  4. TRANSITORIEDAD Y CRISIS: Se manifiestan enormes dificultades para reproducir el sistema vigente (en lo económico, lo político, ideológico, cultura, etc.) Las instituciones actuales se revelan incompetentes para asegurar la continuidad; se abren espacios para otros sistemas de relaciones y estructuras que intentan nuevas soluciones. Las normas y valores no se corresponden con las condiciones de existencia, lo que genera inseguridad, escepticismo y frustración.

Cada una de estas características de la sociedad finisecular tiene sus manifestaciones muy concretas en el universo de la educación, como ha demostrado el investigador español José E. Abajo, que también propone algunas alternativas mediante las cuales el sistema educacional podría enfrentar los retos que le plantea este tránsito hacia una sociedad de la que aún nuestra idea es muy primitiva.(7) Tales alternativas implican, según su autor:




  1. LA REFLEXIÓN Y EL SENTIDO CRÍTICO; sobre toda la teoría y la práctica educativa y pedagógica anterior.

  2. EL COMPROMISO CON LOS VALORES INTERCULTURALES Y DEMOCRÁTICOS; lo que equivale a ubicarse en el terreno de una práctica educativa y pedagógica humanista y universal.

  3. LA COHERENCIA ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA

  4. LA COHERENCIA ENTRE EL FIN Y LOS MEDIOS; promoviendo el trabajo cooperativo y la interacción con los educandos, la construcción del conocimiento y la profesionalización del maestro.

  5. Énfasis en la EDUCACIÓN DE LOS VALORES; contemplando en ello su triple dimensión: CONCEPTUAL, AFECTIVA Y VIVENCIAL.

Estudios realizados durante 10 años en la antigua RDA y la URSS condujeron a la determinación de las exigencias sociales a la Educación, en particular al nivel de la enseñanza general.(8) Dicho estudio, culminado en 1971, definió como necesidades sociales fundamentales las siguientes:




  1. Proporcionar a los estudiantes una imagen más realista de la vida en el socialismo, en particular lo referente a las condiciones de trabajo.

  2. Preparar a los jóvenes para la superación de los conflictos reales que se manifestaban en la sociedad.

  3. Educar la conducta de los jóvenes como miembros de la clase obrera, desarrollando la combatividad y el optimismo.

  4. Desarrollar la capacidad crítica para estimular su ejercicio ilimitado.

  5. Incrementar la responsabilidad personal y la independencia en la toma de decisiones.

  6. Incrementar la disposición a participar en la defensa del país.

  7. Desarrollar la capacidad para refutar el diversionismo ideológico.

  8. Educar en los jóvenes el amor al trabajo y la mentalidad de productores.

Estas consideraciones generales se ampliaban también a necesidades más concretas, como desarrollar la capacidad física, combinar la educación colectiva con el afianzamiento de la individualidad, desarrollar la educación estética y el uso del tiempo libre y contribuir a la preparación para la vida familiar. Como vemos el listado de exigencias era extremadamente ambicioso y se incluían en él tantos aspectos en que el sistema de educación podía ejercer una influencia directa como otros en que su acción está muy mediatizada y condicionada por factores e influencias ajenas al sistema.

El curso de los acontecimientos parece demostrarnos que los sistemas de educación en ambos países no fueron capaces de cumplir con todas las exigencias que los expertos le habían expresado. Ciertamente dichas exigencias no se correspondían exactamente con la realidad social, sino con el "ideal de hombre socialista" esbozado teóricamente, por lo que resultaba virtualmente imposible que la institución escolar pudiera cumplimentar los objetivos que se le asignaban. Tan sólo como ejemplo imaginemos que difícil podía resultar desarrollar en los jóvenes el amor al trabajo y la mentalidad de productores cuando a nivel de la sociedad era claramente perceptible el derroche de recursos, la ineficiencia económica, la violación del principio de distribución con arreglo al trabajo, o la generalización de patrones consumistas basados en el paternalismo estatal y el parasitismo social.

Hasta aquí podemos concluir que los objetivos del sistema nacional de educación no pueden establecerse a partir de la imagen ideal del hombre, aunque puedan tomar esta imagen como meta a largo plazo. Los objetivos de la educación y la enseñanza deben definirse a partir de las condiciones reales de existencia de la sociedad, y de las posibilidades reales para satisfacerlas. Esto no significa renunciar a la idea de la transformación de la sociedad y del propio sujeto, sino adecuar su educación a las condiciones del contexto en que deberá ejercer su acción transformadora, prepararlo -como diría J. Martí- para la vida, pero no para un futuro hipotético del que sólo tenemos un referente teórico y una imagen muy poco definida, sino para el presente inmediato, que le presentará innumerables contradicciones a las que debe encontrar solución por sí mismo.

La práctica pedagógica ha seguido dos vías fundamentales para la formulación de los objetivos del sistema educacional:




  1. la investigación curricular: característica de los países capitalistas, se dirige a la formulación de objetivos y contenidos para cada una de los niveles del sistema de enseñanza, sin que se determine una línea general de política social y educativa.

  2. la definición centralizada: que se basa en la definición de la línea de política social y educativa general, a partir de ella se derivan tanto los objetivos como los contenidos de cada tipo de enseñanza y nivel. Este proceder es el que se utilizó en los países socialistas, y alcanzó mayor desarrollo entre los pedagogos de la RDA.

Según esta última concepción, que nos parece más adecuada para establecer una relación de continuidad entre los tipos y niveles de enseñanza, es posible distinguir una serie de objetivos generales, válidos para el sistema nacional de educación, que serán objeto de una derivación lógica en cada uno de los subsistemas secundarios.

De acuerdo con la propuesta elaborada por los pedagogos alemanes(9) los objetivos generales de la enseñanza media serían:


  1. Objetivo Político-educacional: Encaminado ala difusión de la cultural general, como resultado de la democratización y modificación de la educación.

  2. Objetivo Teórico-educacional: Referido a la selección y organización del contenido de la cultura general, en el que se toma en cuenta la relevancia ideológica y el valor práctico del material escogido.

  3. Objetivo Teórico-personal: Encaminado a enfatizar en la relación entre el saber y el saber hacer, o sea el desarrollo de conocimientos, hábitos, habilidades y capacidades.

  4. Objetivo Teórico-organizativo: Dirigido a la capacitación del sujeto para la vida y el aprendizaje permanente mediante la conjugación de las actividades docentes y extradocentes.

Como vemos la propuesta de objetivos generales para la enseñanza media abarca los componentes básicos del proceso de educación y enseñanza: el sociológico, expresado en la transmisión de la herencia cultural; el de teoría de la educación, que se manifiesta en la selectividad y estructuración del contenido; el de teoría de la personalidad, expuesto en la articulación de lo motivacional afectivo con lo cognitivo- instrumental; y por último el de teoría de la organización, que se manifiesta en la conjugación de las actividades escolares y extraescolares.

Se subraya en este sistema de objetivos el carácter clasista de la Educación y sus fines netamente ideológicos, que se trasladan al sistema de enseñanza mediante la selección del contenido. Esta cuestión, que para algunos pedagogos burgueses es la principal limitación de la enseñanza socialista, no constituye un patrimonio exclusivo de los sistemas de enseñanza que aplicaron estos países, sino, por el contrario una constante en todos los sistemas de enseñanza, aún cuando declaren su neutralidad.

Así, p.ej. R. Quirós señala "Cuando el maestro se encuentra con los programas que debe impartir está ante algo dado... en tales programas se expresa la valoración de qué conocimiento es legítimo para aquellos que participaron en su elaboración... no existe razón para que el maestro forzosamente coincida con los programas en su definición del saber legítimo. Al final de cuentas cada maestro lleva al aula lo que cree que es digno de enseñar; lo que importa como problema fundamental es el cómo se constituye en cada maestro la valoración de lo que es digno y de lo que no vale la pena enseñarse"(10)

En efecto el maestro puede disponer, hasta cierto punto de una relativa libertad para escoger, dentro del programa oficial, aquellos contenidos que considera necesarios y válidos. Pero esta libertad es, repetimos, muy relativa, puesto que en primer lugar, debe responder a través de sus alumnos por el cumplimiento de los objetivos generales que no han sido definidos por él, en segundo lugar el maestro es en sí mismo resultado de un proceso de formación e interiorización de contenidos sociales considerados válidos por otros; y por último, aún en el caso de que este maestro supere todas las barreras anteriores y se convierta en una amenaza real contra el mismo sistema de enseñanza que considera inadecuado, queda aún el recurso de reprimir sus intentos renovadores o, en el peor de los casos, impedir su acceso a las aulas, práctica que se ha aplicado en repetidas ocasiones contra los maestros y profesores animados del espíritu experimentador y creativo, del enfoque crítico y transformador, de la preocupación por los problemas políticos y sociales, etc.
4.1.2. PRINCIPIOS Y ESTRUCTURA DEL SISTEMA




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