Introducción a la sociología de la educacióN



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3.2. LOS MODELOS EDUCATIVOS
Como se ha visto la educación es una función social caracterizada, en primer lugar, por su esencia clasista. Cada sociedad se impone la formación de un "modelo de hombre" que asimila y reproduce al nivel individual las normas y patrones socialmente válidos, que vienen dispuestos por la clase dominante en un momento histórico concreto, pero que tienen su origen en las condiciones específicas del desarrollo económico-social alcanzado.

Como es natural, la institución escolar, el sistema de instrucción socialmente organizado refleja este modelo educativo y lo traduce, de manera concreta, en el proceso pedagógico, en el trabajo de la escuela. La Pedagogía tradicional consideraba la escuela como una institución situada por encima de los conflictos sociales, desvinculada del entorno socio-político y, por lo tanto, ideológicamente neutral. Así, por ejemplo, se consideraba a la enseñanza pública gratuita como un logro de la sociedad moderna que permitía superar cualquier diferencia de clases y aseguraba la igualdad de oportunidades para todos los miembros de la sociedad.

En realidad ni la educación, ni la enseñanza o la escuela han sido jamás instituciones "despolitizadas" sino todo lo contrario. A modo de ejemplo la enseñanza gratuita no es resultado de la benevolencia de los sectores más favorecidos ni del desarrollo del humanismo burgués, sino la respuesta a las necesidades de fuerza de trabajo calificada generadas por el propio régimen capitalista basado en la industrialización. Los representantes de la misma clase social que en un momento consideraba como peligrosa y perjudicial la instrucción de las grandes masas se convirtieron, después de la Revolución Industrial, en los promotores de la escuela pública que asegurara, por una parte el relevo de los obreros capaces para el trabajo con las máquinas y por otro, que atenuara las demandas de educación que ya realizaban estos sectores desfavorecidos, interesados en mejorar su condición social y económica.

En el terreno de la teoría de la Educación se ha manifestado una constante confrontación entre los promotores de unos u otros "modelos" que, a su modo de ver, cumplirían con mayor eficacia las funciones sociales conferidas a la educación en general y a la enseñanza en particular.

La elaboración de los modelos educativos parte de una serie de presupuestos teóricos y metodológicos que pueden resumirse en los siguientes:


  1. Las concepciones o teorías filosóficas y sociológicas que les sirven de base general.

  2. Las teorías psicológicas que les sirven para abordar el papel y funciones de los componentes personales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

  3. Las teorías pedagógicas que les permiten estructurar las relaciones objetivos-contenido-métodos-medios y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje.

Naturalmente en cualquiera de los modelos educativos propuestos pueden encontrarse con mayor o menor claridad los fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos en que se asientan, como también pueden realizarse generalizaciones donde se hace abstracción de las diferencias no esenciales entre unos y otros para agruparlos según sus aspectos más generales. En este último sentido es posible elaborar una caracterización de dichos modelos, que nos distinguiría dos grandes grupos: ubicados en la llamada concepción "tradicionalista" o en la concepción "Humanista". Dentro de cada uno de los grupos nos quedarán ubicadas las muy diversas variantes de modelos educativos y pedagógicos conocidos.

Para la concepción tradicionalista, también llamada "externalista", la personalidad es el resultado de la influencia de factores externos al sujeto; el maestro, la familia, el medio social, el grupo, etcétera. El sujeto tiene un papel pasivo, como asimilador y reproductor de esas influencias positivas o negativas, por lo que la enseñanza debe seleccionar aquellas de carácter beneficioso y organizar a todos los agentes socializadores para la acción sobre el sujeto, de lo que cabe esperar un resultado positivo, medible en cuanto al grado en que el sujeto reproduce las influencias recibidas.

Para la concepción Humanista, también llamada "desarrolladora",(23) el sujeto ocupa el primer plano dentro de todo el fenómeno educativo y del proceso pedagógico. Los factores internos de la personalidad se reconocen como elementos activos de la educación del sujeto, en particular sus motivaciones, a la vez que se admite la variedad de respuestas posibles ante las mismas influencias externas. Desde esta concepción el sujeto se autoeduca mediante la re-creación de la realidad, participa en ella y la transforma. Por esta razón la enseñanza-aprendizaje debe ponerse en función de las necesidades individuales y no puede aspirar a la reproducción de un modelo único de individuo, sino a la combinación de la socialización y la individuali­zación del sujeto de la manera más plena posible.

Tratando de resumir estas ideas en un cuadro comparativo pudieran señalarse tres aspectos en los que se diferencian notablemente la concepción tradicionalista y la humanista:

CUADRO NO. 3. Concepciones sobre la educación

Aspectos

Concp. Tradicionalista

Concp. Humanista


Concepción de la enseñanza



  • énfasis en los componentes personales

  • flexibilidad

  • métodos no directivos, dinámicos y participativos





Concepción del papel del maestro

  • ejecutor de directivas preestablecidas

  • limitación de la individualidad y creatividad

  • autoritario, rígido.controlador



  • papel activo, creador, investigador y experimentador

  • estímulo a la individualidad

  • flexible, espontáneo, orientador


Concepción del papel del alumno

  • sujeto pasivo, reproductor del conocimiento

  • poca iniciativa, inseguridad,escaso interés personal

  • no implicado en el proceso

  • sujeto activo, constructor del conocimiento

  • creatividad, reflexión, intereses cognoscitivos propios

  • implicación y compromiso

Dentro de la concepción tradicionalista o externalista se pueden ubicar todos los modelos educativos y pedagógicos que, partiendo de una base filosófica idealista asumen los métodos de la escolástica medieval, perceptibles en muchas de las prácticas pedagógicas que aún subsisten en las escuelas. También pueden incluirse en este grupo las teorías pedagógicas conductistas, encaminadas a "formar al sujeto" según el deseo del maestro, o las derivadas del pragmatismo, preocupadas esencialmente del resultado final de la enseñanza como reproducción del conocimiento considerado valioso. En la concepción Humanista o desarrolladora pueden ubicarse varias propuestas pedagógicas de carácter renovador como el proyecto Reconstruccionalista de José A. Huergo, denominado también Pedagogía de la Emancipación(24), la Pedagogía Insurgente de Enrique Pérez Luna,(25) o la Pedagogía de la Liberación de Paulo Freyre.(26)

Según ha expresado el eminente pedagogo cubano G. Torroella lo que se debate actualmente es el paso de la "Pedagogía del Saber" -expresión de la concepción tradicionalista- hacia la "Pedagogía del Ser", que constituirá el resumen de la mejor tradición humanista en el campo de la educación y la enseñanza.(27) Dicha Pedagogía del ser tiene como objetivo la felicidad del hombre, su educación para la vida plena, su integración armónica al contexto social desde una perspectiva personal y creadora, en oposición a una Pedagogía del saber aún dominante, que se preocupa por asegurar la repetición de las normas creadas, de los saberes acuñados por otros, de la enajenación del sujeto individual en función de supuestos intereses sociales o grupales que no siempre tienen igual significación para los individuos, puesto que, en última instancia no han sido elaborados por ellos mismos.

El investigador dominicano Pablo M. Fernández ha elaborado una detallada comparación entre tres modelos pedagógicos ubicados históricamen­te en las fases del capitalismo premonopolista (hasta el siglo XX), el período imperialista hasta la 2da. Guerra Mundial (1900-1945) en que florece la llamada "Escuela Nueva" y el período actual, en que se produce una crítica muy profunda de todos los modelos educativos y pedagógicos anteriormente conocidos, crítica en la que coincidieron tanto los especialistas de formación marxista como de otras filiaciones filosóficas ajenas al marxismo, pero que descubrieron las insuficiencias de la pedagogía burguesa de inicios de siglo. La periodización de Hernández, coincide en lo general con la de los "paradigmas educativos" propuesta por J.C Tedesco y que él califica como: 1ro: de la educación sistemática cívica, 2do. del capital humano y 3ro. de la ciudadanía y competencia.(28) Con relación a los principios que debe asumir una pedagogía humanista y desarrolladora P. Hernández señala los siguientes.(29)




  • el educando: elemento activo del aprendizaje, personalidad que se desarrolla a partir de las posibilidades personales y para la interacción con otros.

  • el educador: Coordinador de la actividad educativa, guía y orientador activo del proceso.

  • los contenidos: Principios generales, campos del saber interrelacionados en sistemas y estructuras para afrontar el conocimiento como proceso de cambio y crecimiento.

  • los objetivos: Dirigidos al desarrollo integral de la personalidad, a la adquisición de conocimientos, hábitos y habilidades reconocidos como necesarios por el sujeto.

  • el aprendizaje: Proceso en que interviene activamente el educando y en el que influyen la madurez, la experiencia y las relaciones sociales que desarrolla.

  • la enseñanza: Dirección del proceso con el uso de las técnicas apropiadas para el aprendizaje grupal e individual.

  • los métodos: No existe un método único, sino la combinación de técnicas diseñadas y utilizadas en función de los objetivos, contenidos y sujetos del aprendizaje.

  • los fundamentos: La autodeterminación, el desarrollo de la personalidad individual integrada al contexto social, la movilidad social, el crecimiento y la transformación.

Sin lugar a dudas uno de los críticos más vigorosos de los modelos de educación tradicionalista es el brasileño P. Freyre, fundador de un movimiento que en su época representó una renovación total de la práctica educativa y pedagógica, contando hoy con muchos seguidores en todo el mundo: la Educación Popular. Para Freyre "la concepción tradicional o "bancaria" no supera la contradicción educador-educando, de donde resulta que el educador es siempre quien educa, el educando es quién resulta educado; el educador disciplina y el educando es disciplinado; el educador habla y el educando escucha; el educador prescribe y el educando sigue la prescripción; el educador elige el contenido y el educando lo recibe como "depósito"; el educador es siempre quien sabe y el educando el que no sabe, el educador es sujeto del proceso y el educando es objeto"... para más adelante concluir "... la modificación de esta concepción a través de la liberación significa 1ro:que nadie educa a nadie; 2do. que tampoco nadie se educa solo y 3ro. que los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo".(30) En esta ideas se resume lo que a nuestro modo de ver constituye la esencia del proceso de educación y la dirección fundamental que deben asumir los modelos educativos y pedagógicos que pretendan una verdadera articulación entre la socialización y la individualización del sujeto.

De lo expuesto es sencillo concluir que la práctica pedagógica actual arrastra mucho de la herencia tradicionalista, incluyendo aquí no solamente a los modelos pedagógicos occidentales, sino también a las propuestas y prácticas de la pedagogía socialista, que al nivel teórico declaraba su oposición a aquellos. El autoritarismo, la unidireccionalidad, la rigidez, la ausencia de creatividad, la inseguridad, el escaso interés y participación personal son males que pueden detectarse aún en la práctica de muchas escuelas en nuestro propio país, lo que nos indica que es un fenómeno que no está directamente relacionado con el régimen social imperante, como alguna literatura de los años 50 y 60 pretendía demostrar. Entre los pedagogos que trabajan en países capitalistas han surgido prácticas y modelos pedagógicos de carácter netamente humanista y transformador, como también dentro de la pedagogía supuestamente marxista se conservaron prácticas autoritarias y directivas, mucho más emparentadas con el escolasticismo medieval que con la Dialéctica de Marx. Esto es notable sobre todo en aquellos países donde el proyecto social asumió un carácter estatizante y burocrático, muy apegados a los modelos únicos, los productos homogéneos y las recetas universales, donde, por supuesto la iniciativa y la creatividad pedagógica no encontraba muchas posibilidades de desarrollo,

Desde el punto de vista estrictamente sociológico, o sea, lo referente a la socialización del sujeto, los modelos pedagógicos pueden clasificarse según el énfasis que ponen en la educación para el reforzamiento de la individuali­dad o de la integración al contexto social. Este intento de clasificación, elaborado por el pedagogo E. Planchard, que transcribimos a continuación, sólo tomó en cuenta los modelos o sistemas experimentales aplicados en EE.UU y Europa Occidental, lo que constituye una carencia significativa .(31) Pese a esto resulta interesante por cuanto establece cierto nivel de generalización muy importante para cualquier estudio comparativo de los modelos y sistemas pedagógicos.


CUADRO NO. 4 Clasificación de los Modelos Pedagógicos




(según el enfoque de la socialización)



1. Soluciones que refuerzan la individualidad (más interesadas en las cuestiones del aprendizaje)






  1. Por grupos homogéneos




  • sist de Bruselas

  • sist de Manheim

  • sist de Oakland

  • clases de ajuste, Los Angeles

  • sist de Trinidad (Colorado)

  • sist de Ginebra






  1. Por grupos heterogéneos

  • Plan Dalton (Massachusetts)

  • sist de Wanetka (Chicago)

  • sist de Morrison (Chicago)

  • sist de fichas individuales

  • Cursos de elección

  • Trabajo por equipos



2. Soluciones que refuerzan la socialización

  • Dacroly(Bélgica)

  • sist de Gary (Chicago)

  • sist de pelotones (Detroit)

  • método de proyectos (Dewey; Kilpatrick)

  • trabajo por equipos (Francia)

  • Cooperativas escolares (Francia, España, Italia)

  • Plan Jena

  • Escuela duplicada

  • Expriencias de readaptación (Flanagan, EE.UU., América, Portugal)

  • Enseñanza social (García Hoz; España)





3.3. Papel y funciones del maestro. Tareas básicas

Como hemos visto una de las funciones de la Educación como factor de la Práctica Social es precisamente la función profesional que desempeñan grupos de personas y personalidades aisladas, como resultado de la División Social del Trabajo. Nos referimos, por supuesto, al personal que trabaja en la educación, o más concretamente en la enseñanza, donde se incluyen maestros, profesores, cuadros de dirección, instructores, auxiliares pedagógicos, educadoras de círculos infantiles, siendo también extensible al personal administrativo y de servicios que trabaja en contacto directo con los educandos.

Uno de los más difíciles problemas de la educación es el delimitar con precisión las tareas básicas y las esferas de actuación de este personal especializado y más concretamente, de los maestros y profesores. A primera vista la contradicción entre las exigencias que plantean los sistemas nacionales de educación a sus maestros y las posibilidades reales de estos últimos para cumplirlas resulta insoluble y es fuente de continuos conflictos laborales y existenciales, los primeros debido al incremento de las exigencias sin un conveniente reconocimiento económico o de condiciones de trabajo, los segundos por la insatisfacción y la frustración que provoca la incapacidad de asumir todas las funciones establecidas, lo que conduce al cumplimiento parcial de unas en detrimento de otras, la pérdida de autoestima y en el peor de los casos el abandono de la profesión. A modo de ejemplo el MINED establecía en 1985 ocho direcciones fundamentales del trabajo del maestro, a las que sucesivamente se han agregado otras adicionales.(32)

Consideramos que la delimitación de las tareas básicas del maestro está en estrecha relación con la extensión que damos al concepto de educación de Educación. En el sentido amplio que hemos utilizado en otros momentos de la exposición, educar implica necesariamente "salir" del proceso de enseñanza-aprendizaje y por lo tanto del marco escolar, extendiendo las influencias educativas a otros contextos y niveles de participación. Un concepto más estrecho, por el contrario, reducirá el trabajo del maestro al contexto escolar y a la transmisión de contenidos y normas preelaborados, o sea a la instrucción.

Una concepción amplia de la Educación, de la que somos partícipes nos llevará obligatoriamente a la ampliación de las esferas de acción del maestro, sin que por ello tenga que asumir las funciones y tareas de otros agentes educativos, como pueden ser la familia, el grupo social, las instituciones estatales, etcétera; cuestión que obviamente sería no sólo irrealizable sino también contraproducente. Quiere esto decir que la influencia educativa del maestro debe extenderse a las familias de sus educandos y a la comunidad en que se asienta la escuela, por lo que tendremos nuevos contextos de actuación profesional donde la labor del maestro puede ser extraordinaria­mente útil y de un beneficio social inmediato.

En lo que respecta a las tareas básicas parece que la elaboración de un listado detallado de misiones u obligaciones sólo conduce a agotar el personal docente recargándolo con tareas que corresponden en la mayoría de los casos al personal administrativo o de servicios o incluso al personal de dirección de las escuelas o instancias superiores, a la familia o a las instituciones y organizaciones sociales.

Un enfoque más racional del problema recomienda centralizar las tareas básicas del maestro en dos grandes campos: instruir y educar, dentro de las que se incluyen acciones concretas que resultan imprescindibles para el desempeño exitoso de la función profesional: la orientación y la investigación.

En este sentido es importante recordar que el concepto de educar implica la formación de la personalidad del sujeto, su preparación para la inserción en el contexto social, por lo que no se limita a la instrucción. De aquí que el maestro deba ser ante todo un ejemplo de conducta personal y de responsabilidad ciudadana y que su influencia educativa se manifieste precisamente por la vía del ejemplo y la imitación. De esta forma el maestro debe convertirse en un orientador del desarrollo de sus educandos, contribuyendo a que en cada uno de ellos se manifiesten todas las potencialidades positivas de su personalidad. Para poder realizar esta función educativa el maestro debe ser un permanente investigador, estudioso incansable de su asignatura, de la metodología de la enseñanza y de los contextos en que desempeña su labor profesional, lo que en definitiva le permitirá ubicarse adecuadamente en los diversos y complejos problemas del proceso pedagógico en particular y del educativo en general.

De esta manera la propuesta de las tareas básicas y de las esferas de actuación del maestro del maestro puede establecerse mediante el esquema que sigue: (33)

CUADRO NO. 5. Tareas Básicas y Esferas de Actuación del Maestro




Educar:

formación de valores



mediante el ejemplo personal en el sentido amplio de la formación de la personalidad de los estudiantes





Tareas básicas







Esferas de

actuación

Profesional:

la escuela

la familia

la comunidad







Instruir:

transmisión de conocimientos



mediante los contenidos básicos,los hábitos y las habilidades de la asignatura que imparte




En dicho esquema se subraya que entre ambas funciones existe una interdependencia recíproca que no es difícil de comprender. El éxito de las tareas del educador reside en primera instancia en el conocimiento real que tenga de los problemas que afectan a sus educando, y que no siempre tienen su origen en el proceso de enseñanza, ni se circunscriben al medio escolar. De aquí que la investigación es una tarea insoslayable para la proyección del trabajo educativo tanto grupal como individual. Por otra parte nadie está mejor preparado para realizar esta investigación que el mismo maestro, que está personalmente comprometido con los problemas pedagógicos y educativos de sus alumnos, de su escuela y de la comunidad. Cualquier intento de introducirse en esas realidades "desde fuera" corre el riesgo de elaborar apreciaciones válidas en el plano teórico pero de escasa significación en lo práctico. El maestro investigador está en contacto directo con el problema por lo que sufre y le afecta, la motivación para encontrar soluciones y alternativas surge de su práctica cotidiana y le permite ponerlas en práctica de inmediato.

Naturalmente la delimitación de estas tareas básicas y contextos de actuación, y lo que es más importante, el convencimiento íntimo y la autopreparación para enfrentarlas debe iniciarse desde la etapa de formación del personal docente en las Universidades y Facultades Pedagógicas, en las escuelas de maestros o en los cursos de calificación, puesto que una práctica viciada por enfoques burocráticos y esquemáticos hace que muchos maestros en ejercicio rechacen las nuevas concepciones, escudándose en las deficiencias de su preparación profesional, el exceso de tareas secundarias, la escasez de tiempo, etcétera. Para resolver esta dificultad es necesario instrumentar en los currículums de formación y recalificación de maestros y profesores aquellos contenidos y sistemas de habilidades que les permitan cumplir las tareas de educador y de investigador con un adecuado nivel de eficiencia, a la vez que estos mismos centros formadores deben constituirse en ejemplos de articulación de lo educativo y lo investigativo, única forma de demostrar y convencer a los futuros maestros acerca de la necesidad y posibilidad real de cumplir exitosamente con estas tareas.

Vale citar al respecto la propuesta de E. Planchard, cuando refiriéndose a la formación de maestros escribía "... un programa que me parece apropiado debería incluir las siguientes asignaturas teóricas: un curso de principios de la Educación, nociones de psicología pedagógica y demás ciencias relativas al niño y al adolescente, el estudio de la sociología y la historia en sus relaciones con la educación y un conocimiento razonable de la pedagogía experimental y la didáctica. Todas estas enseñanzas deberían obedecer ante todo a un criterio educativo y práctico y no a preocupaciones de erudición".(34) He aquí un buen ejemplo de cómo ir asegurando, desde la formación del personal docente las condiciones mínimas para el desempeño feliz de las tareas básicas en los diversos contextos de actuación profesional.





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