Introducción a la sociología de la educacióN


CUADRO 1. Mecanismos de control social



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CUADRO 1. Mecanismos de control social.







Agencias

Agentes




Teorías aceptadas y divulgadas mediante el sistema educativo

Teóricos

Oficiales





Mecanismos

  • Legislación

Derecho civil, penal, etc.

Abogados

Jueces


Fiscales






  • Instituciones sociales

Familia

Escuela


Organizaciones


Padres

Maestros


Líderes




  • Medios de comunicación

Radio, TV, Cine, Prensa escrita


Comunicadores




  • Órganos de represión

Cuerpos policiales

Tribunales, cárceles




Agentes del orden

Estos mecanismos han sido largamente estudiados por la sociología, de lo que existe abundante bibliografía. Ya desde 1927 el sociólogo y pedagogo norteamericano W.R. Smith había intentado una definición del control social como sigue "... interrelación activa de aquellas cualidades personales y fuerzas institucionales que estimulan y restringen la conducta humana",(46) en lo que incluía al sistema de Derecho, la Religión, la Opinión Pública, etc. Como puede verse los mecanismos del control social sirven para "controlar" aquellas manifestaciones individuales que se alejan de lo que se considera socialmente aceptable, así como estimular las que se ajusten al sistema de normas y valores preestablecido. Desde este punto de vista el individuo "bien" socializado es aquel que responde a todas las expectativas de la sociedad (que ya sabemos han sido determinados por la clase dominante). El comporta­miento que difiere de esta "norma" se interpreta como un "defecto" en el desarrollo de la personalidad que debe ser rechazado, corregido o excluido, mediante las agencias socializadoras, que ejercen el control social.(47)

La diferenciación entre los mecanismos del control social y las agencias que lo ejercen no está muy bien definidas en la literatura sociológica. Así por ejemplo, M. Rodríguez Vivanco establece una diferencia entre las agencias que realizan la socialización y el control: aquellas que lo hacen mediante la coerción (el estado, a través de las guerras: el capital, mediante la propiedad) y las que lo hacen a través de la educación: la familia, la escuela, la religión, el lugar de trabajo, los centros y organizaciones de recreación y los medios de comunicación.(48)

La discusión en cuanto al papel de la educación, y particularmente la escuela, en el ejercicio del control social parte de la posición que se asume en cuanto a la relación entre conocimiento y poder. En el terreno de la Educación esta es una polémica aguda que tiene su nudo central en la utilización del "saber" como arma o instrumento de lucha de las clases.(49)

Para el norteamericano Parsons, p. ej. "el poder es, en general, la capacidad del asegurarse el cumplimiento de obligaciones por parte de las unidades de un sistema de organización colectiva, en el cual las obligaciones son legítimas en base a su relevancia para el logro de los objetivos", (50) en lo que hace evidente abstracción de las contradicciones de clases y grupos sociales. Su coterráneo W. Mills era mucho más coherente cuando expresaba "... el poder no es una ventaja para el desarrollo de una función dentro y a favor de la sociedad como sistema.... sino un medio para el logro de lo que desea un grupo...(51)

Para un teórico de indiscutible filiación marxista como Paulantzas el asunto asume otra connotación muy diferente, dado el reconocimiento de intereses y necesidades contrapuestas, y hasta antagónicos dentro de la sociedad. Según este autor "... se designará por poder la capacidad de una clase social para realizar sus intereses objetivos específicos... y más adelante ... "en consecuencia su poder de clase depende de la capacidad del adversario, por lo tanto, del poder del adversario.(52) Entre Parsons y Poulantzas se encuentran, como vemos, dos extremos de la interpretación, el primero se concentra en los mecanismos del orden teóricamente aceptables para todos, el segundo subraya las manifestaciones del conflicto, inevitables en la sociedad dividida en clases.

En cualquier caso la escuela no permanece al margen de esta lucha por el poder, en este caso de índole cultural e ideológico, que se hace palpable tanto en la selección del contenido, los métodos y objetivos de la educación como en los mecanismos utilizados para ejercer el control social.

Como vemos existe coincidencia en situar a la escuela (y esto es extensible a todo el sistema escolar) como un importante agente socializador y, a la vez, mecanismo del control social. En efecto, la escuela, que reproduce en pequeña escala toda la dinámica de las relaciones sociales, es un importante instrumento del proceso de socialización de los niños, adolescentes y jóvenes, y regula, a través de la represión o el estímulo, la asimilación por el sujeto del sistema de normas y valores sociales.

Si bien la Pedagogía Socialista criticó con vehemencia el papel regulador (de control social) de la escuela burguesa, poniendo al descubierto su acción mediatizadora sobre la individualidad, no podemos pasar por alto que los fenómenos del control social no son exclusivos de ese tipo de escuela, aún cuando se declarase lo contrario. Todo hace suponer que hasta tanto no se suprima la división de la sociedad en clases, y por tanto, mientras una de ellas ejerza el poder sobre las otras, no será posible imaginar un sistema educativo (o escolar) ajeno al mecanismo de control social, tendiente a asegurar la transmisión de los valores y normas de las clase dominante, a proteger sus intereses y darle continuidad a su proyecto de sociedad. Pensar de otra forma sería muestra de ingenuidad o de hipocresía.

La imposibilidad de un reflejo homogéneo de la realidad en una sociedad caracterizada por la heterogeneidad de clases (como lo es necesariamente la transición del capitalismo al socialismo) nos lleva a reconocer en ella la existencia de diferentes tipos de conducta, que denotan rangos diversos de aceptación del sistema de normas y valores sociales. Si admitimos la existencia de diversos tipos de conducta, derivados de las diferentes posiciones de clase, estamos obligados a reconocer la necesidad de agencias y mecanismos de control social, muchos de los cuales ya existen y funcionan en la sociedad capitalista y en su modelo de educación.

El psicólogo social norteamericano Becker(53) estableció un cuadro sintético de estas conductas, que resumimos a continuación:

CUADRO 2. Conducta social




  • Conformista: sinónimo de obediente, adaptado a las normas y valores vigentes.







Tipología de la conducta social







  • Desviada secreta: no respeta las normas. Pero se le percibe como obediente.







  • Desviada pura: incumple las normas, es percibida como tal y, por tanto, reprimida.



La tipología de Becker nos brinda abundante material para identificar toda una variedad de conductas que expresan el nivel de socialización del sujeto y las formas en que los mecanismos del control social actúan sobre él. Tendremos aquí desde el individuo plena y conscientemente integrado al medio social o grupal, y por tanto exento de conflictos, hasta el sujeto totalmente desajustado, incapaz de adaptarse, conflictivo y blanco de las más diversas formas de represión, pasando por el incomprendido, que recibe un tratamiento no correspondiente con su verdadera conducta; o el típico representante de la doble moral, oportunista que medra con la aceptación formal y la violación real de las normas. Para el educador resulta imprescindi­ble lograr la adecuada identificación de los tipos de conducta que manifiestan sus alumnos, porque de ello dependerá la calidad de su trabajo y los resultados reales de la educación, traducidos en la interiorización y objetivación de las normas y valores que pretende desarrollar en cada uno de ellos.

Nos queda aún un asunto muy importante, relacionado con el proceso de socialización del sujeto y es el que se refiere a los medios a través de los que el individuo (ser biológico) se transforma en personalidad. (representante de una clase o grupo social). Existen dos criterios opuestos sobre esta cuestión: los pedagogos y psicólogos marxistas pusieron en primer plano los mecanismos de la ACTIVIDAD y la COMUNICACIÓN (54) de los que se derivan la aparición del lenguaje, las formas de organización grupal y las relaciones sociales basadas en la comunidad de intereses y necesidades. Ambos mecanismos, en definitiva, proceden de la praxis social, que condiciona la vida del hombre. Los teóricos occidentales conceden mucha importancia al mecanismo de la COMPETENCIA, entendiendo como tal al aseguramiento de los conocimientos, hábitos y habilidades necesarias para cumplir el rol social con eficiencia. Entre ambas opiniones se abre un espacio prácticamente insalvable, puesto que la Pedagogía desarrollada en los países ex-socialistas rechazaba absolutamente este último término, vinculándolo a sus connotaciones económicas en la sociedad capitalista.

A nuestro modo de ver el mecanismo de la competencia (en el sentido que ya explicamos) no tiene por qué ser rechazado en nuestra apreciación sobre el proceso de socialización, de hecho existe aún por encima de nuestra voluntad, y no está enmarcado en las condiciones de existencia de la Propiedad Privada Capitalista. Todo lo contrario, existe competencia aún antes de cualquier forma de apropiación individual. ¿Acaso no tenía que competir el hombre primitivo con las fieras, e incluso con la propia naturaleza, para sobrevivir en medio de las más adversas condiciones? ¿No tuvieron que demostrar su competencia para desarrollar la agricultura las comunidades que se asentaron en los valles del Nilo? La admisión de los mecanismos de competencia como factor objetivo en la socialización, en contraposición dialéctica con la cooperación, refuerza la comprensión del carácter complejo y contradictorio de la socialización del individuo, nos demuestra toda su riqueza y las múltiples variantes personales que de hecho, se manifiestan en esta apropiación de los contenidos sociales. Este enfoque necesario no debe confundirse con el término de competitividad, que tanto daño ha hecho en el diseño de las instituciones escolares que se rigen por las leyes del mercado.

Por otra parte el desconocimiento de la competencia ha sido factor importante en el hoy evidente fracaso de los modelos educativos que se pusieron en práctica en los llamados países socialistas del este europeo. Pese a los esfuerzos realizados allí, en verdad nunca pudo eliminarse por completo la diferenciación económica entre grupos y sectores de la sociedad, y esto tenía su origen en el propio grado de desarrollo alcanzado por la producción material, que obligaba a utilizar un principio de distribución basado en la diferenciación según los resultados del trabajo. Cuando este principio de distribución socialista se aplica consecuentemente (cosa que nunca ocurrió) el individuo percibe la necesidad de ser competente en el marco que le corresponde (los estudios, el trabajo, la vida social). Pero cuando este principio se vulnera mediante la aplicación de prácticas igualitaristas, paternalistas y sobreprotectoras, el nivel de las exigencias en todos los sentidos decae sustancialmente, el individuo no se siente estimulado a desarrollar sus potenciales, y su competencia para el desempeño de cualquier tarea desciende, lo que en definitiva perjudica a toda la sociedad.

Como hemos visto, el problema de la socialización-individualización del sujeto es sumamente complejo y está sujeto a las más encontradas interpretaciones. Creemos necesario establecer entonces algunas consideracio­nes finales que sinteticen nuestro punto de vista sobre el tema:


1ro. El desarrollo del individuo, bajo la influencia de la Educación y el medio social, tiene lugar como unidad dialéctica de la asimilación y objetivación de los contenidos socialmente válidos.
2do. Los individuos se constituyen en PERSONALIDADES, que establecen relaciones sociales concretas entre sí, y con los objetos, medios y resultados del trabajo, mediante la actividad práctica.
3ro. El individuo es tanto más socializado cuanto más completa es la asimilación y objetivación de los contenidos sociales: su personalidad es más rica y desarrollada. Una sociedad es tanto más rica cuanta más originalidad permite en cada uno de sus individuos, cuanto más reconoce las diferencias personales y asegura las condiciones para su expresión.
NOTAS

CAPÍTULO II


  1. Definición elaborada por la Comisión de Disciplina de la Facultad de Pedagogía del ISPEJV, mayo 1995.

  2. Ibidem.

  3. Las citas incluidas en este párrafo proceden de la compilación publicada en: Educar, año 2, núm.5, enero-marzo, 1994, Guadalajara.

  4. Veáse: Kovaliov, A.K. Cuestiones generales de la Pedagogía. Bogotá. Sudamericana, 1965.

  5. Hernández, P.M. Fundamentos de una Pedagogía Científica Univ. Autónoma de Sto. Domingo. 1985, p.32.

  6. Suchodolski, B. Fundamentos de la Pedagogía Socialista. Barcelona, LAIA, 1974 (prólogo).

  7. Meier, A. Sociología de la Educación. La Habana, Ciencias Sociales, 1984, p.11.

  8. Para ampliar sobre el carácter histórico y clasista de la Educación veáse de Cañas, T. La Educación como fenómeno social, en: Sociología de la Educación, su lugar en la formación de profesores (mim,) Fac. de Pedagogía. ISPEJV 1994, pp. 13 a 27.

  9. Marx, C., F. Engels. Manifiesto del Partido Comunista en: C. Marx y F. Engels, Obras Escogidas en dos tomos, Moscú, Progreso, 1973, tomo I, pág. 111.

  10. Ibid., p. 107.

  11. Ponce, A. Educación y lucha de clases. La Habana, Pueblo y Educación, 1976, p.209.

  12. Ibid, p. 210.

  13. Marx, C, F. Engels, ob.cit., p. 126.

  14. Ponce, A, ob.cit. p. 210.

  15. Meier, A. ob.cit, p. 11

  16. Ibid, p. 12.

  17. Marx, C., F. Engels. La Ideología Alemana, Cap.I, en: Obras Escogidas en dos tomos, ed. cit., Tomo II. p.39.

  18. Marx, C. Tesis sobre Feuerbach. En: C. Marx y F. Engels. Obras Escogidas en dos tomos, ed. cit. Tomo I y II.

  19. Meier, A. ob.cit., p.43.

  20. Ibid, p.44.

  21. Marx, C., F. Engels. La Ideología Alemana, ed. cit., p. 39.

  22. Marx, C., F. Engels. Tesis sobre Feuerbach, ed, cit., p. 8.

  23. Meier, A. ob.cit., p. 44.

  24. Romero, J.f., González, J. Sociología para educadores. Madrid, Cincel, 1975, p. 121.

  25. Carreño, T. Sociología de la Educación. Madrid, UNED-MEC. 1977, p.48.

  26. Durkheim, E. Educación y Sociología. Barcelona, Península, 1975, p.54.

  27. Horton, P.B., R.L. Horton. Introducción a la Sociología. Buenos Aires. Ateneo, 1973, p. 21.

  28. 28.Lenin, V.I. Quiénes son los amigos del pueblo y cómo luchan contra la social democracia, en: Obras Completas, 5ta edición, Moscú. Politizdat, 1962, tomo 20, p. 157 y ss.

  29. Marx, C. F. Engels. La Ideología Alemana, ed. cit., p.67.

  30. Lenin, V.I. Una gran iniciativa en: Obras Escogidas en tres tomos, Moscú, Progreso, 1966, tomo III, p. 208.

  31. Meier, A. ob.cit. p. 47.

  32. Ibid, p. 49.

  33. Ponce, A. ob.cit, p. 34 y ss.

  34. Sobre el tema de los modelos educativos consúltese el trabajo de Cañas, T. "La Educación como fenómeno social" y de Linares, M. "Los procesos de socialización e individualización de la personalidad" en: Sociología de la Educación, su lugar en la formación de profesores. ed. cit., pp. 41 a 56.

  35. Mitrojin, L.N. Problemas metodológicos de la formación de la Personalidad en: La Personalidad en el Socialismo, Berlín, 1972, p. 31.

  36. Suchodolski, B. Teoría Marxista de la Educación. México, Grijalbo, 1966, prólogo, p.2.

  37. Guevara, E. Discurso pronunciado el 3.1.1962 en: Escritos y Discursos. La Habana, Ciencias Sociales, 1977, tomo 6, p.3.

  38. Guevara, E. Discurso pronunciado el 9.2.1963. en: Escritos y Discursos, ed. cit., p.15-16.

  39. Marx, C., F. Engels. La Ideología Alemana, ed. cit., págs. 65 y 66.

  40. Durkheim, E. Las Reglas del Método Sociológico. Berlín, Neowied, 1961, p.109 (en alemán).

  41. Parsons, T. The Social Sistem. Illinois, Glenclos, 1952. pp. 16 y 122 (en inglés).

  42. Dahrendorf, R. Homo Sociologicus. (4ta edición) Kohn-Opladen, pp. 16 y 122 (en alemán).

  43. Meier, A. ob.cit, p.53.

  44. Marx, C. Carta a P.V. Annenkov. en C. Marx, F. Engels, Obras Escogidas en dos tomos, ed. cit., p. 532.

  45. Gómez Jara, F. Sociología. México, Porrúa, 1992, p. 427.

  46. Veáse: Smith W.R. Principles of Educational Sociology. New York, Hougton - Mifflin Co, 1927 (en inglés).

  47. Meier, A. ob.cit, p. 54.

  48. Rodríguez Vivanco, M. Introducción a la Sociología Pedagógica. La Habana, Cultural, 1943, pp. 258 y 259.

  49. Veáse: Tamarit, J. ¿Qué es el poder? en: Educar al soberano. Buenos Aires, Muiño y Dávila, 1994, pp. 12 a 23.

  50. Parsons T. Sociología del Poder. Buenos Aires, CEAL, 1978, p. 64.

  51. Ibid,m p. 66.

  52. Poulantzas, N. Clases sociales y poder político en el estado capitalista. México, Siglo XXI, 1967, pp. 124 y 136.

  53. Se cita según la versión de Gómez Jara, F., Sociología. ed. cit. pp. 426 y 427.

  54. Veáse sobre este tema: Meier, A. ob.cit., pp. 75 a 78.


CAPITULO III


LA EDUCACIÓN COMO FUNCIÓN DE LA SOCIEDAD

Entendida en su sentido más amplio, la Educación, como hemos visto en el capítulo II, constituye un sistema complejo de influencias, en las que participa toda la sociedad. Estas influencias, que se ejercen con el objetivo de asegurar la asimilación y reproducción de toda la herencia cultural anterior, así como de las relaciones sociales existentes, por regla general actúan como procesos de cooperación y comunicación social, en que los hombres desempeñan el papel de sujetos activos y creadores.(1)

Los procesos educativos (de asimilación) pueden ser clasificados desde muy diversos puntos de vista. Una clasificación sencilla pudiera ser la siguiente:


  1. Como influencias INTENCIONALES o no intencionales

  2. Como influencias SISTEMATIZADAS (a través de la escuela) o no sistematizadas (a través de otras agencias socializadoras).

  3. Como influencias ESPECIALIZADAS (maestros , instructores) o no especializadas. (las que provienen de padres, amigos, vecinos, colegas, conciudadanos, etc)

En cualquier caso estos procesos (o influencias) constituyen una unidad dialéctica muy específica, matizada por sus contradicciones. Desde su carácter clasista la educación puede contribuir a la asimilación de contenidos sociales que coinciden con las metas elegidas por la clase dominante y por las instituciones que la representan (el Estado, el Derecho, la Escuela). Esta concordancia es lo que permitiría calificarla como Educación Funcional.(2) Cuando no se logra esta concordancia nos encontramos ante una educación disfuncionada que no conduce la asimilación en el sentido deseado por la clase que regula el proceso educativo.

Para la sociedad en general (y para la clase dominante en particular) resulta de vital importancia la definición de los fines y objetivos de la educación, su identificación como función de la sociedad, que al decir de F. Castro Ruz se resumen en "preparar al hombre, desde que empieza a tener conciencia, para cumplir los más elementales deberes sociales, para producir los bienes materiales y los bienes espirituales que la sociedad necesita".(3)

Un problema a tomar en consideración es la identificación de las necesidades reales que una sociedad demanda a la educación. Para algunos teóricos el incremento cuantitativo y cualitativo de las exigencias sociales a la educación "se debe tanto a las exigencias del mundo del trabajo moderno como a aquel proceso de democratización en virtud del cual los estratos de la población antes fuera de la sociedad, fueron admitidas en la misma como ciudadanos".(4) En efecto, tanto los cambios en la producción, resultado de la Revolución Científico-Técnica, como los cambios en el panorama de las luchas político-sociales de muchos países han generado nuevas NECESIDA­DES educativas para sectores cada vez más amplios de la sociedad, lo que no significa que se satisfagan a plenitud.

La satisfacción de estas necesidades está en estrecha relación con los RECURSOS, que son tanto financieros como materiales y humanos. Particularmente difícil es esta relación entre necesidades y recursos en aquellos países económicamente atrasados, donde se conjugan, junto con los problemas educativos, los de salud pública, empleo, vivienda, infraestructura productiva, etc. La escasez de recursos conduce, en muchos casos, a posiciones derrotistas que pretenden demostrar la imposibilidad de atender, por la vía institucional, a las necesidades educativas, por lo que recomiendan la ampliación de la iniciativa privada y las vías no institucionalizadas.(5)

Por último la definición de las funciones de la educación, además de considerar las necesidades sociales y los recursos disponibles debe atender también a los MEDIOS a través de los que se podrán atender aquellas exigencias. Dentro de los medios se incluyen tanto los de carácter didáctico (las técnicas y métodos para la realización de las influencias educativas) como los materiales (el equipamiento material de que se dispone: edificaciones, medios de comunicación, infraestructura editorial, etc). Necesidades, recursos y medios constituyen una tríada insoslayable en el estudio de la educación como función social.





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