Introducción a la sociología de la educacióN


OBJETO DE ESTUDIO DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN



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1.4 OBJETO DE ESTUDIO DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

En los epígrafes correspondientes a la relación entre la Sociología General y la Sociología de la Educación ya quedó esbozada una idea general acerca del objeto de estudio de esta ciencia. Sin embargo consideramos necesario hacer algunas precisio­nes en cuanto a los problemas que constituyen su campo de investi­gación y acción, lo que contribuye a definir con exactitud qué pueden esperar los estudiantes de las especialidades pedagógicas y los maestros y profesores en ejercicio cuando inician sus estudios de Sociología de la Educación.

La cuestión de la diversidad de denominaciones de la ciencia, con muy poca diferencia en cuanto al objeto de estudio declarado, no fue una cuestión privativa de la Sociología de la Educación "occidental", "burguesa" o "capitalista". En la Sociología de la Educación que se desarrolló en los antiguos países socialistas (Europa del Este y la ex- URSS) se manifestaba un fenómeno muy parecido. Como señala A. Meier, tan sólo en la ex- RDA, se encontraban autores que utilizaban el término de Sociología Pedagógica (G. Rosenfeld), el de Sociología de la Enseñanza y la Educación (R. Braü, H. Dolecek, O.Rühle), Sociología de la enseñanza (E. Fliegner, G. Wenzke) e incluso el de Sociología Docente (H. Köning, G. Neuner). Los investigado­res soviéticos utilizaron el término, muy ambiguo, de "Cuestiones sociológicas de la Educación” (F.Koroljov) o bien establecían una diferenciacion entre la Sociología de la Educación y la Sociología Pedagógica (R.Gurova), en lo que coincidían con sus colegas rumanos (L.Topa, T.Truter, A.Cosacu), los especialistas checoslovacos veían en estas dos denominaciones otras tantas fases del desarrollo de una ciencia única (F.Kahuda). En resumen, el comité especializado de la Asociación Internacional de Sociología, a la cual pertenecían la mayoría de estos especialistas del bloque socialista, se autodenominaba Comité de Sociología de la Educación,(38) lo que no producía ningún rechazo entre sus integrantes.

Como el mismo Meier declara, mucho más importante que la denominación en sí, es la definición del objeto de estudio de la ciencia. Aunque existía en continuo intercambio de información entre estos especialistas no era posible esperar que se hubiera elaborado una definición única, aceptable para todos, debido a que "en esta esfera intermedia entre la Sociología y la Pedagogía la definición del objeto de estudio se dificulta por la deficiente comprensión del objeto por parte de estas dos ciencias",(39) con lo que Meier deja claro que si no se había logrado un criterio común en cuanto al objeto de estudio de la Sociología de la Educación no se debía tanto a insuficiencias de los propios investigadores, sino principalmente, a las insuficiencias de la Sociología General y la Pedagogía en el abordaje de los factores sociales de la educación.

Así, p. ej. para R.G. Gurova, el objeto de la Sociología Pedagógica se inscribe en la investigación de las influencias sociales extraescolares sobre el desarrollo de la personalidad de los niños, que se hace extensible a los adolescentes y jóvenes. Esta misma autora entiende la Sociología de la Educación como ciencia que estudia los problemas macrosociopedagógicos y señala: "su objeto es poner al descubierto las exigencias que la sociedad plantea a la educación, buscar posibilidades óptimas para la realización de estas exigencias, así como el carácter de la influencia que la educación ejerce en el progreso social...... concretar tareas educativas generales, teniendo en cuenta el sistema de relaciones económicas, ideológicas y sociales que imperan en el país en el momento dado”.(40) Como vemos Gurova establece diferencias muy claras entre ambas denominaciones, que para ella constituyen ciencias diferentes entre sí.

F. Kahuda, por su parte, coincide en diferenciar la Sociología Pedagógica de la Sociología de la Educación; el objeto de esta última lo define como sigue: "concebimos a la Sociología de la Educación como ciencia teórica de la función social de la educa­ción, de una elemental (espontánea) influencia educativa formativa de la sociedad, de una conformación funcional mutua y recíproca de sus miembros e instituciones".(41)

Coinciden en separar ambas ciencias los rumanos Topa y Truter cuando plantean que la Sociología Pedagógica es una rama de la Pedagogía, en tanto que la Sociología de la Educación se deriva de la Sociología General. Como tal, señalan que esta última "investiga tanto los problemas educativos espontáneos, no organizados, como los intencionales y organizados, en todas las sociedades y órdenes, contemplándolos bajo el aspecto de funcionalidad e integralidad social".(42) Un aporte sustancial de estos investiga­dores rumanos reside en la diferenciación entre la investigación macro- sociopedagógica, encargada de la determinación del papel de la educación y la enseñanza en el desarrollo social, y la micro- sociopedagógica, dedicada a investigar la influencia de las interacciones sociales en el desarrollo de la educación del escolar.(43)

Arthur Meier, uno de los más reconocidos autores en el campo de la Sociología de la Educación, elabora su propia visión del objeto de estudio de la ciencia, en la que trata de distinguir entre lo general y lo particular; o como él denomina, lo central y lo periférico, de los objetivos en los que se relacionan la Sociología y la Pedagogía para dar lugar a una nueva disciplina científica. Paralelamente Meier pretende destruir lo que considera barreras artificiales creadas entre ambas ciencias generales, que perjudican la comprensión cabal de las dimensiones sociales de la Educación.

Para Meier "una Sociología de la Educación marxista en un sentido amplio - tiene por objeto la investigación sociológica de las regularidades de la educación como proceso social, como fenómeno y como función social en todos los niveles en el contexto de los efectos del conjunto de la sociedad..... en un sentido más estrecho tiene por objeto la investigación sociológica de la enseñanza, en tanto que organismo social consecuente, de sus fenómenos sociales, sus estructuras y condiciones sociales, y de aquí pasa al análisis sociológico de los procesos educativos periféricos en las demás esferas de la vida social".(44)
Es muy interesante y útil contrastar esta definición, elaborada por un acucioso investigador de reconocido prestigio, con la de otro especialista de no menos valía, el soviético G. Osipov, que identifica como objeto de estudio de la Sociología de la Educación las regularidades del funcionamiento y desarrollo del sistema de educación como institución social, la interacción de sus subsistemas entre sí y con la sociedad en su conjunto y, sobre todo, con la estructura social y con la producción y las relaciones políticas e ideológicas de una sociedad."(45)

Resaltan las diferencias tanto en el contenido como en el orden de prioridades que establecen uno y otro autor. Esta cuestión, que a primera vista puede parecer preciosista, no lo es en realidad. Para el estudiante de las especialidades pedagógicas, para el maestro en ejercicio y aún para el investigador profesional el manejo de una definición suficientemente clara y sólida es asunto de vital importancia, de ella depende tanto su apreciación general del fenómeno educativo y los factores que sobre él actúan, como la determinación de las posibilidades reales de cada uno de los agentes participantes en la educación en las acciones encamina­das a la transformación cualitativa de la institución escolar, de la enseñanza y la educación.

En resumen, cuanto más se amplía el objeto de estudio de la Sociología de la Educación mayor es la cantidad de los agentes, factores y medios que caen dentro de su actividad investigativa y crítica, más complejo es el universo de interrelaciones a estudiar y más integral, por tanto, el enfoque que puede brindar sobre la educación. Si se reduce su objeto de estudio a la enseñanza (la instrucción)o a la institución encargada de ella se reduce también el número de agentes y factores concomitantes y las apreciaciones del fenómeno educativo sólo podrán resultar parciales y fragmenta­das.

Obviando las diferencias entre las definiciones expuestas, es necesario señalar algunos aspectos comunes en ellas, en primer lugar la intención de identificar y exponer las leyes objetivas que rigen el proceso de educación del individuo; en segundo lugar, el reconocimiento del carácter recíproco de las influencias entre la sociedad y la educación y, por último, el énfasis en el análisis de las funciones de la educación, vista en diferentes planos, que apuntan directamente hacia su fin último: la socialización del hombre.

Otros detalles de las semejanzas y diferencias entre estas definiciones del objeto de estudio de la Sociología de la Educación pueden aparecer mediante un estudio más profundo de la bibliografía sobre el tema, en la medida en que las necesidades del trabajo así lo exijan.

Por supuesto, ninguna definición del objeto de estudio de una ciencia puede abarcar explícitamente todo el conjunto de fenómenos y procesos que en ella se incluyen. Así la Sociología de la Educación, tal como nosotros la entendemos, no se limita a las relaciones e influencias recíprocas sociedad- educación en el proceso de socialización del individuo, sino que abarca también lo que constituye su contrapartida, la individualización del sujeto. Por esta razón la Sociología de la Educación debe atender al estudio de los mecanismos de control social, de la identificación de valores a nivel social e individual, de la reproducción de normas y valores en el marco escolar y extraescolar, de movilidad social, etc. Tal amplitud obliga a articular tanto el contenido como la metodología de investigación de la Sociología de la Educación con los contenidos y metodologías de otras ciencias de la Educación, e incluso de otras ajenas a este Sistema de Ciencias, como es, p. ej. la Psicología, la Filosofía, la Historia, la Economía, etc.

Tal diversidad de nexos es lo que hace tan complejo el terreno de las Ciencias de la Educación y dentro de ellas, el de la Sociología de la Educación, lo que, en última instancia, es reflejo de la complejidad y riqueza del mismo fenómeno educativo.

En cualquier caso el desarrollo de las investigaciones de terreno y del sistema teórico de la ciencia no debe esperar a que exista un acuerdo general en cuanto al objeto de estudio, eso sólo sería una pérdida de tiempo injustificable, dada la urgencia de aportar soluciones a los problemas que afectan a la educación en todo el mundo. Como señala A. Meier "debe preguntarse si resulta justifica­do - dado el estado actual de la investigación empírica y teórica -exigir a esta disciplina (la Sociología de la Educación) tal definición”. Y continúa: “No faltan ejemplos de que tal empresa ha dado lugar en otras disciplinas científicas a estériles tecnicismos académicos e, incluso, a graves malentendi­dos, que habrían podido evitarse si se hubiera decidido simplemente una convención de definición, para esperar el ulterior desarrollo de las investigaciones".(46)



En lo que sí no cabe duda es en lo concerniente a la necesidad de profundizar en el estudio de los factores sociales que influyen en la educación, en las interdependencias que se establecen entre la sociedad y la educación y en las vías y métodos disponibles para actuar sobre ellas en interés de elevar la calidad de la educación.

Notas

CAPÍTULO I


  1. Meier, A. Sociología de la Educación. La Habana, Ciencias Sociales, 1984, p.10.

  2. Carreño, P. Sociología de la Educación. Madrid. UNED-MEC. 1977, p.37.

  3. Ibid.

  4. Meier, A. ob. cit., p. 11.

  5. Carreño, P. ob. cit. p.38.

  6. Fernández, D. Fuente Sociológica o función social del Curriculum. en: Cuadernos de Pedagogía N.190. Madrid, marzo 1991, pp. 8 al 10.

  7. Iudin, P., M. Rosenthal. Diccionario Filosófico. La Habana, Editora Política. 1981, p. 434.

  8. Carreño, P. ob. cit., p.9.

  9. Assman, G., R. Stollberg. Principios de Sociología Marxista. La Habana, Ciencias Sociales, 1989, p. 113.

  10. Osipov, G. Libro de trabajo del Sociólogo. Moscú, Progreso, 1988, p. 9.

  11. Un breve estudio sobre la obra de A. Comte y sus seguidores en la línea del Positivismo puede encontrarse en muchos textos de Filosofía y Sociología. Véase de Gómez Jara, F. Sociología. México, Porrúa, 1992; Iovchuk, M.T. Compendio de Historia de la Filosofía, La Habana, Pueblo y Educación, 1979; Iudin, P. y M. Rosenthal, Diccionario Filosófico, ed. cit., p. 72.

  12. Lenin, V.I. Carlos Marx en: Obras Escogidas en tres tomos. Moscú, Progreso, 1975, tomo I, p. 33.

  13. Marx, C. Carta a P.V. Annenkov en: C. Marx y F. Engels, Obras escogidas en dos tomos. Moscú, Progreso, 1973, tomo I, p. 532.

  14. Suchodolski, B. Teoría Marxista de la Educación. La Habana, Pueblo y Educación, 1974, p. 25 a 27.

  15. Véase como ejemplo de este error la definición que ofrecen Iudin, P. y M. Rosenthal en el Diccionario Filosófico, ed. cit., p. 434.

  16. Se cita según Meier, A. ob. cit., p. 329.

  17. Un estudio detallado de estas corrientes y su estado actual puede encontrarse en Gómez Jara, F. Sociología, ed. cit. y en Andreieva G. M. Estudio crítico de la sociología burguesa contemporánea. La Habana, Ciencias Sociales, 1975.

  18. Para mayor conocimiento de la obra de A. Gramsci véase el Diccionario Filosófico, ed. cit., p. 206.

  19. El pensamiento marxista latinoamericano en esta primera etapa tiene sus mejores exponentes en hombres que combinaron su labor téorica con la militancia política activa, como Carlos Baliño, Julio E. Recabarren, Aníbal Ponce, Julio A. Mella, Rubén Martínez Villena y José C. Mariátegui. Particularmente interesante es el trabajo del mejicano Ponce en el terreno de la Filosofía, la Historia y la Sociología de la Educación, recogido en "Educación y lucha de clases". Véase sobre el pensamiento sociológico latinoamericano; Rojas, I., J. Hernández, Balance crítico de la Sociología latinoamericana actual. La Habana, Ciencias Sociales, 1987, pp. 72 a 90, y sobre el desarrollo de la Sociología en Cuba el artículo de Espina. M. Tropiezos y oportunidades de la Sociología Cubana, en Temas, n.1, ene-mar 1995, pp. 36-49.

  20. Carreño, P. ob.cit., p.18.

  21. Ibid., p.19.

  22. Para ampliar sobre la Historia de la Sociología de la Educación y sus denominaciones, véase Aguila, J.C. Sociología de la Educación. Buenos Aires, Paidós, 1967.

  23. Quintana Cabanas, J.M. Pedagogía Social y Sociología de la Educación. en: Perspecticas Pedagógicas, Madrid 1976, pp. 37 y 38.

  24. Se resumen según los criterios de Aguila,J.C. en: Sociología de a Educación, ed. cit.

  25. Los estudios de Sociología Pedagógica se iniciaron en la Univ. de La Habana en 1934, cuando se constituyó esta cátedra en la Escuela de Educación. El texto de Martin Rodríguez Vivanco "Introducción a la Sociología Pedagógica se imprimió en 1937. (N. del A.).

  26. El libro de R.J. Havighurst, a pesar del tiempo transcurrido desde su redacción y las evidentes limitaciones teóricas y metodológicas, sobre todo en cuanto a la estructura clasista de la sociedad latinoamericana, sigue siendo para muchos especialistas poco menos que un clásico, al que continuamente se refieren. Véase: Havighurst, R.J. La Sociedad y la Educación en América Latina. Buenos Aires, Eudeba, 1962.

  27. Véase p. ej. los criterios recogidos en el folleto "La Planificación Pedagógica en la Enseñanza", publicado por el Centro de Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES) de la Univ. de La Habana, 1990, en especial el epígrafe 4.4. "Globalización del curriculum".

  28. Para este cuadro hemos utilizado como fuente a Moreno, M. G. Ciencias de la Educación, una propuesta de conceptualización, en: Educar, año 2, núm.5. Guadalajara, enero-marzo 1994, pp. 93 a 97.

  29. Véase: Nassif, R. Pedagogía General. Buenos Aires, Kapelusz, 1973.

  30. Véase: Planchard, E. La Pedagogía Contemporánea. Madrid, RIALP, 1966, 1ra parte, cap. III.

  31. Se cita según Moreno, M.G. op.cit., p.95.

  32. En esta opinión parecen coincidir los investigadores del CEPES. Véase el documento citado.

  33. En el Congreso Internacional de Pedagogía efectuado en de La Habana en feb. 1995 (Pedagogía 95) se puso de manifiesto esta tendencia, con la presentación de gran número de trabajos que articulaban los problemas del diseño curricular con los de matodología de la investigación-acción. Véase: Resúmenes de Pedagogía 95. La Habana, MINED, feb 1995.

  34. Sobre la oposición entre las concepciones de Durkheim y Herbart véase de Navarro, B. y C. Castelar ¿Pedagogía o Ciencias de la Educación?, en: Educar, año 2, núm.5, Guadalajara, enero-marzo 1994, pp. 95 a 105.

  35. Se cita según Navarro, B. y C. Castelar, op. cit., p.101.

  36. Véase: Durkheim, E. Educación y Sociología. Barcelona, Península, 1979.

  37. Biggot, L.A. Eso que llamamos pedagogía en: Educación para transformar. Caracas, Abre-Brecha, 1991, pp. 7 a 16.

  38. Meier, A. ob. cit., p. 308.

  39. Ibid., p. 319.

  40. Véase: Gurova, R.G. Sobre cuestiones de los estudios socio-pedagógicos concretos, en: Pedagogía Soviética. n.2, Moscú, 1966 (en ruso).

  41. Véase: Kahuda, F. La Pedagogía y sus problemas en relación con la Sociología. Praga, 1966 (en checo).

  42. Topa, L., T. Truter. Sociología Pedagógica. Bucarest. Editorial Universitaria, 1971, p.13 (en rumano).

  43. Ibid, p. 65.

  44. Meier, . ob.cit., pp.323 y 324.

  45. Osipov, G. ob. cit., p. 94.

  46. Meier, A. ob.cit., p.317.


CAPITULO II


LA EDUCACIÓN COMO FACTOR DE LA PRÁCTICA SOCIAL
Es una verdad universalmente reconocida que la Educación constituye una de las funciones más importantes de la sociedad. De hecho no es posible concebir el desarrollo de la humanidad, ni su propia historia, si no se hubiera asegurado, de una u otra forma, la transmisión de la experiencia anterior a las nuevas generaciones, si no se hubieran encontrado los medios y las vías para trasladar, de ancianos o jóvenes, de padres a hijos, la herencia cultural contenida en los instrumentos de trabajo, las técnicas y habilidades, las tradiciones y conocimientos. A partir de lo adquirido se logró el crecimiento económico y cultural de la sociedad y se aseguraron las bases para la continuidad del progreso social.

La educación es por tanto un fenómeno complejo que se manifesta en múltiples formas, como praxis social y como actividad diversa de todos los miembros de la sociedad, tanto de forma organizada (el sistema escolarizado) como espontánea, tanto directamente (la acción de maestros y educadores) como indirectamente, a todo lo largo de la vida.

La educación constituye siempre una forma determinada de comporta­miento social (puesto que todos participan en ella) y es, al mismo tiempo una relación social entre los individuos, en la que alternativamente se asume el papel de educador o educando, pero siempre a partir de una posición concreta del sujeto dentro de la sociedad, o sea, dentro de la estructura de clases, grupos y sectores sociales históricamente establecida.

Pero mantener la explicación en este nivel general no contribuiría a aclarar la esencia de la Educación. Semejante tarea implica, en 1er lugar, establecer la magnitud real del fenómeno que estudiamos, mucho más cuando existen diversos criterios al respecto.



2.1 ESENCIA Y CARÁCTER DE LA EDUCACIÓN
En un sentido amplio podemos entender la Educación como el conjunto de influencias recíprocas que se establecen entre el individuo y la sociedad, con el fin de lograr su inserción plena en ella, o sea la socialización del sujeto. Nos referimos, por tanto, a un "fenómeno social complejo, encaminado a la transmisión y apropiación de la herencia cultural y los valores, normas y patrones socialmente aceptados".(1) Por su contenido tiene un marcado carácter histórico y clasista, mientras que su esencia se manifiesta en la socialización del individuo, mediante el desarrollo armónico y multifacético de la personalidad.

Esta definición, evidentemente amplia y generalizadora, puede tener también una lectura más estrecha y concreta, cuando nos referimos a su aspecto exclusivamente pedagógico, encaminado a la formación y desarrollo de las cualidades de la personalidad. En esta discusión más limitada cabría definirla como "fenómeno históricamente condicionado dirigido a la formación y desarrollo de la personalidad a través de la transmisión y apropiación de la herencia cultural de la humanidad".(2)

Un breve recorrido por la literatura pedagógica nos llevaría a conocer la diversidad de definiciones acerca de la Educación elaboradas en distintas épocas y a partir de concepciones filosóficas y sociológicas divergentes.

Para el francés A. Comte la educación es "la manera de aprender a vivir para otros" por el hábito de hacer prevalecer la sociabilidad sobre la personalidad".(3) Según E. Durkheim "la Educación tiene por misión desarrollar en el educando los estados físcos, intelectuales y mentales que exigen de él la sociedad política y el medio social a que está destinado". Para John Dewey "la Educación es la suma de procesos por medio de los cuales una comunidad o un grupo social, pequeño o grande, transmite su capacidad adquirida y sus propósitos con el fin de asegurar la continuidad de su propia existencia y desarrollo". Como vemos en estas definiciones, si bien se subraya el carácter social de la Educación y el fin último que se persigue con ella, el papel del sujeto en ese proceso es reducido al mínimo, limitándolo a la asimilación de las influencias sociales sin que existan posibilidades del procesamiento y recreación a nivel personal.

La concepción materialista de Marx permitió la presentación de puntos de vista novedosos en cuanto a la formulación del concepto de Educación. Al respecto podemos mencionar la posición de A.K. Kovaliov, que señala." ... se denomina Educación a la influencia orientada y sistemática sobre el desarrollo de la persona, con el objeto de prepararlo para cumplir una determinada función social, para que desempeñe un papel en el sistema de relaciones sociales.(4) Es decir, se educa al hombre no para que pierda su esencia individual, sino para que la manifieste de la mejor manera posible en el contexto social en que debe vivir. Pablo M. Hernández aborda más en esta misma idea cuando señala "es el desarrollo integral y multilateral que prepara al individuo para que enfrente responsablemente los problemas que se le presenten en la sociedad. La educación en tal sentido prepara al individuo para la vida del trabajo y lo hace útil socialmente .... "(5)

Por su parte, el eminente teórico de la pedagogía marxista B. Suchodolski resumía su definición de la Educación como sigue "... es la actividad que tiende a modelar al hombre a medida de la civilización, interpretada a su vez como el producto histórico del hombre".(6) Con esta última frase se establece definitivamente el papel del sujeto individual dentro de un proceso que, aunque define sus contenidos esenciales a partir de las necesidades y exigencias sociales, no puede obviar la participación activa del mismo individuo creador de la historia.

La definición de Educación elaborada por A. Meier aborda el problema en su totalidad cuando expresa "entendemos por educación, de forma generalizada, la influencia de unas personas sobre otras, con ayuda de la cual se logra o pretende encauzar, con un determinado fin, la asimilación de contenidos sociales seleccionados en interés de las clases sociales. En su calidad de proceso social que se orienta por metas socialmente establecidas y llevado a la práctica con determinados contenidos sociales, la educación se desarrolla siempre en condiciones históricas concretas dadas".(7) Hemos subrayado en esta definición dos aspectos que consideramos de primera importancia: el carácter de clase y el carácter histórico de la Educación.(8) Toda influencia educativa se realiza desde y a favor de una posición de clase, reflejando los intereses, necesidades y puntos de vista de una clase social específica, que brinda su visión del mundo a las otras clases y grupos sociales, incluso la impone mediante el poder y la autoridad. Asimismo la Educación es un fenómeno histórico, diferente en cuanto a contenidos, métodos y formas en cada época histórica concreta, desde la comunidad gentilicia hasta nuestros días.

El planteamiento marxista original acerca del carácter clasista de la Educación se encuentra en el Manifiesto Comunista, "... la historia de toda sociedad hasta nuestros días es la historia de la lucha de clases."(9) Y esta lucha se manifesta tanto al nivel de la base económica de la sociedad como en todas las expresiones de la superestructura política, ideológica, cultural y moral. "¿Acaso -preguntan Marx y Engels- se necesita una gran perspicacia para comprender que con toda modificación en las condiciones de vida, en las relaciones sociales, en la existencia social, cambian también las ideas, las nociones y las concepciones, en una palabra, la conciencia del hombre...", y más adelante sentencia "Las ideas predominantes de una época han sido siempre las ideas de la clase dominante".(10)

En efecto, la clase que ejerce el poder político en un momento histórico concreto acude a todos los medios posibles, entre ellos la Educación, para asegurar su predominio ideológico y cultural sobre las otras clases de la sociedad. Pero las ideas pedagógicas, en definitiva, ya representan de por sí la concepción del mundo, los fines y aspiraciones de esa clase, lo que facilita la conjunción entre objetivos y contenidos de la educación, con los intereses y necesidades de la clase social dominante.

En tal sentido, apuntaba el pedagogo mexicano A. Ponce, "... Ligada estrechamente a la estructura económica de las clases sociales la educación no puede ser en cada momento histórico sino un reflejo necesario y fatal de los intereses y aspiraciones de esas clases.(11) Esto explica que, al mismo tiempo, existan dos modelos educativos; el de las clases dominantes y el de las clases dominadas; uno actuando desde el poder y otro desde la situación discriminada que se le impone. Abunda en el tema Ponce cuando explica "... la educación es el procedimiento mediante el cual las clases dominantes preparan en la mentalidad y la conducta de los niños las condiciones fundamentales de su propia existencia", de donde concluye más adelante que "ninguna reforma pedagógica fundamental puede imponerse con anterioridad al triunfo de la clase revolucionaria que le reclama".(12) La experiencia histórica ha demostrado la validez de este juicio. Marx, con la agudeza que lo caracterizaba preguntó a los teóricos burgueses: "¿No está también vuestra educación determinada por la sociedad?.(13) Ponce brindó una respuesta también aguda: "Si alguna vez parece que no es así es porque la palabra de los teóricos oculta, a sabiendas o no, las exigencias de la clase que representa".(14)

Por lo tanto, la Educación se refiere tanto a la asimilación y reproducción de los contenidos humanos esenciales como a toda la práctica social en su conjunto, desde una posición de clase y en un marco histórico concreto. En el sentido marxista, como señala A. Meier, la asimilación no es un proceso únicamente receptivo, sino que debe entenderse como productivo, o sea como objetivación de lo asimilado subjetivamente.(15) Siendo éstos procesos de carácter y dimensión social, su estudio no puede circunscribirse a la interacción individual o de un grupo de personas (la relación maestro-alumno, o maestro-grupo escolar) que reducirá la educación al marco escolar y a la influencia generacional de los adultos sobre los más jóvenes, dejando muy poco espacio a la acción de los factores sociales de la Educación. Desde una perspectiva sociológica la Educación debe entenderse entonces como proceso de comunicación e intercambio personal -que pudiéramos llamar interacción personal- y como proceso de comunicación e intercambio masivo, que podemos denominar interacción social.

Considerando este doble carácter la Educación no puede limitarse al aprendizaje de contenidos socialmente válidos, sino extenderse a la actividad práctica del individuo como miembro de un grupo o clase social, donde se materializa en hechos concretos el aprendizaje anterior. Tanto la asimilación como la objetivación de los contenidos humanos son, en sentido amplio, proceso en los cuales el ser humano se enfrenta a su medio social y natural, que expresan una relación histórica entre los hombres y entre ellos y la naturaleza.(16) En la actividad humana coinciden la asimilación y la objetivación, no exenta de contradicciones. La asimilación no se limita a la recepción o interiorización de los contenidos, sino que es también desprendimiento de contenidos humanos individuales, que permiten al sujeto variar sus puntos de vista, modificar sus criterios, revalorar la experiencia personal a partir de lo colectivo. La objetivación de los contenidos es imposible sin la asimilación previa, pero esta última resulta exclusivamente formal cuando no se traduce en hechos y acciones concretas, cuando no se manifesta en la praxis social, cuando no se objetiviza en el sujeto.

La dialéctica de lo social y lo individual en la Educación, que es también referente a la relación entre la asimilación y la objetivación de sus contenidos, tiene su mejor explicación en el planteamiento de Marx "... en cada uno de sus niveles (de la Historia, N.A.) se da un resultado material, una suma de fuerzas productivas, una relación histórica con la naturaleza y entre los individuos, transmitida a cada generación por la precedente: una masa de fuerzas productivas, capitales y circunstancias que, si bien son modificadas por la nueva generación, por otra parte también le impone sus propias condiciones de vida y le confiere en determinado desarrollo, un carácter especial, y por consiguiente, las circunstancias hacen a los hombres en la misma medida en que los hombres hacen las circunstancias.(17)

La cuestión de las interdependencias entre sociedad-individuo en la asimilación y objetivación de los contenidos socialmente válidos es, indudablemente, el aspecto por el que se define la base filosófica de las concepciones pedagógicas, como veremos más adelante. Como señalara Marx en sus famosas "Tesis sobre Feuerbach", si bien es cierto que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, no puede olvidarse "que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado".(18) Muchas definiciones actuales sobre la Educación adolecen precisamente de esas limitaciones que tan acertadamente criticó Marx en su época.





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