Introducción a la sociología de la educacióN



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NOTAS

CAPÍTULO V


  1. Freyre P. la Educación como práctica de libertad. Buenos Aires, Siglo XXI, pp. 17 y 18.

  2. Nassif, R. Pedagogía General. Buenos Aires, Kapelusz, 1979.

  3. Compárense los enunciados sobre la familia y la educación de la Constitución

aprobada en 1975 y la de 1992, actualmente vigente. (N. del A.)

  1. Constitución de la República de Cuba, cap. IV. Familia, art. 35

  2. Ibid. cap. V. Educación y Cultura, art. 39, inciso b

  3. Ibid, cap. V art. 40.

  4. Véase: Iudin, P. M. Rosenthal. Diccionario Filosófico. La Habana, Editora Política, 1981, p. 169.

  5. "La idea de concebir a la familia como factor de la producción de la vida y comprenderla como una relación de doble carácter - natural y a la vez social- constituye el punto de partida fundamental para el análisis científico de la concatenación entre la familia y el desarrollo de la personalidad". En: Assman G.; Stolllberg R. Principios de Sociología Marxista Leninista. La Habana, Ciencias Sociales, 1989, p. 255. Véase además Marx, C., Engels, F. La Ideología Alemana, en: Obras Escogidas en dos tomos, Moscú, Progreso, 1973, tomo I. cap. I, pp. 23 a 26.

  6. Véase: Engels, F. El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado. La Habana, Editora Política, 1963, p. 10 a 27.

  7. Assman G.; Stollberg, R. ob. cit., p. 299.

  8. Dpto de Sociología de la Universidad de La Habana. Conjunto de Indicadores para la evaluación periódica del modo de Vida familiar, La habana, 1988, p. 3 (mimeografiado).

  9. Comité Estatal de Estadísticas. Censo de Población y Viviendas, 1981. La Habana, 1985, vol. 16. p. XXXVIII.

  10. Colectivo de autores. Análisis de las investigaciones sobre la familia cubana. La Habana. Ciencias Sociales, 1990, 00. 6 a 8.

  11. Ibid, pp. 15 y 16

  12. Ibid, p. 36

  13. Ibid, p. 46.

  14. Meier, A. Sociología de la Educación. La Habana, Ciencias Sociales, 1984, pags. 282 y ss.

  15. Schmidt-Kolmer, E. Acerca de la relación de las condiciones de vida con el rendimiento escolar. En: Pedagogía, n.3, Berlín, 1968, p. 23 (en alemán).

  16. Wallher, R., Grassel, H. Maestros y padres. Berlín, 1968, p. 8 (en alemán) y Rosster, H.D. La personalidad del maestro en el ejercicio del alumno. en: Problemas y resultados de la Pedagogía. Berlín, 1964 p. 42 (en alemán).

  17. Instituto Central de Pedgogía de la R.D.A. Sección de Sociología de la enseñanza. La relación entre el estado del rendimiento y la estructura social en alumnos de la Enseñanza Política General. Informa Final de Investigación, Berlón, 1966, p. 81 ss. (en alemán).

  18. Kruger, H. Condiciones familiares del comportamiento escolar. En: Pedagogía, n.2, Berlín 1968, pp. 34 a 36. (en alemán).

  19. Instituto Central de Pedagogía de la RDA. Investigación cit. p. 58.

  20. Ibid, p. 59.

  21. Varona, E.J. Trabajos sobre Educación y Enseñanza p. 18 y 19.

  22. UNESCO-OREALC. Hacia una nueva etapa de desarrollo educativo. Separata. Boletín 31, agosto 1993. Stgo. de Chile, p. 10.

  23. Véase: Gorbachov, M. La Perestroika y la Nueva Mentalidad . La Habana. Editora Política, 1988, cap. III, pp. 143 a 145.

  24. Engels, F. Discurso ante la tumba de Marx. en: Obras escogidas en tres tomos, La Habana, Editora Política, 1963, t. 3, p.17.

  25. Véase: Violich, F. Desarrollo Comunitario y proceso de urbanización. UNESCO, Ginebra, 1989.

  26. Véase: UNESCO. Conferencia Mundial de Desarrollo Comunitario. Declaración final. Ginebra, 1989.

  27. Osipov, G. Libro de trabajo del Sociólogo. Moscú, Progreso, 1989, p. 76.

  28. Blanco Pérez, A., S. Medina Roque. Consideraciones para la conceptuali­zación de la Comunidad. La Habana, ISPEJV 1994, p. 6 y ss. (inéd).

  29. Young K., R. Mack.Sociology and Social life. New York, 1959, p. 121 y ss.

  30. Dpto de Sociología de la Universidad de La Habana. Conjunto de indicadores para los estudios de la comunidad. La Habana, 1989, p. 6 y 22.

  31. Véase Gómez Jara, F. Sociología. México, Porrúa, 1992, pp. 282 a 285.

  32. Fernández, A. Propuesta de Principios para la aplicación de la Educación Popular. La Habana, ISPEJV, 1993, p. 3 (inéd).

  33. Ibid, p. 4.

  34. Sirvent, M.T. Políticas de ajuste y rol del Estado: el dilema de la participación social en la Educación. en: Integración Educativa, n.1. Buenos Aires, nov. 1993, p. 15.

  35. Ibid, p. 17.

  36. Palma, D. Descentralización, desarrollo y poder local en: la Piragua, n.8. abril 1994, p. 103.

  37. Ibid, p. 104.

  38. Vior, S. Descentralización y democracia en: Integración Educativa, n.1. Buenos Aires, nov. 1993, p. 22.

  39. López, T. Formación de promotores para el desarrollo local alternativo. en: La Piragua, n.8, abril 1994, p. 187.

  40. Fernández, A. Los centros docentes y la comunidad en la aplicación de la Educación Popular. La Habana. ISPEJV, 1994, p. 14 y 15 (inéd).

  41. Se presenta según la propuesta del Dpto de Sociología de la Universidad de La Habana. Documento citado.

  42. Véase: Medina Roque, S. La comunidad escolar. Facultad de Superación de Profesores de la Universidad de La Habana. 1990 (inéd).

  43. Martín Moreno, Q. Establecimientos escolares en transformacióin. Madrid. M.E.C, 1989, p. 25.

  44. Véase: García, M. Vinculación de las necesidades sociales con las necesidades educacionales al nivel microsocial, un imperativo de la realidad. La Habana, ISPEJV, 1995, pp. 9 y 10. (inéd).

  45. Martín Moreno, Q, ob. cit., pp. 40 y 41.

  46. Assman G., Stollberg. R. ob. cit., p. 201.

  47. Ibid, p. 186.

  48. Meier, A. ob cit. p. 33 y 34.

  49. Véase: Kursanov. G. Problemas fundamentales del Materialismo Histórico. La Habana, Orbe, 1974, cap. VIII. pp. 281 a 341.

  50. Marx, C. Prólogo de la Contribución a la crítica de la Economía Política. en: C. Marx, F. Engels. Obras Escogidas, ed. cit. p. 348.

  51. Kursanov, G. ob. cit. pp. 313 y 314.

  52. Plejanov, J. Obras Filosóficas escogidas. Moscú s/f. t.III p. 330 (en ruso).

  53. Lenin, V.I. Proyecto de Programa de nuestro Partido. En: Obras completas, 4ta ed. t. 4, p. 223 (en ruso).

  54. Véase: p. ej. el Programa del Partido Acción Nacional (PAN) de Méjico para las elecciones, en: Latapi, P., El PRI, e PAN y el PRO ante la Educación. Proceso, no. 910 México abril 1944 pp. 44 a 46.

  55. La Reforma Educativa aplicada en 1995 en Paraguay reintrodujo la enseñanza obligatoria de religión en las escuelas públicas (N. del A.)

  56. Lenin, V.I. El Socialismo y la Religión. en: Obras Completas, 4ta. ed. t. 10, pp. 68 y 69.

  57. Véase de Frei Beto: Conversaciones con Fidel Castro. La Habana, Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado, 1985, pp. 244 a 250.

  58. Véase: Meier, A. ob. cit., p. 278.

  59. Colectivo de Autores. Pedagogía. ed. cit, p. 162.

  60. Véase: Kursanov, G. Problemas fundamentales del Materialismo Dialéctico. La Habana, Orbe, 1974, pp. 138 a 142.

  61. Meier, A. ob. cit, p. 302.

  62. Assman, G., R. Stollberg. ob. cit. p. 202.

  63. Véase: Osipov, G. ob. cit., p. 97.

  64. Gómez Jara, F. ob. cit., p. 353.

  65. Ibid., p. 354.

  66. Se cita según Carreño, P. Sociología de la Educación. Madrid, UNED-MEC 1977, c. XXIX, p. 59.

  67. Ibid, p. 60.

  68. Gómez Jara, F. ob. cit., p. 355.

  69. Ibid, p. 357.

  70. Mattelart, A. La cultura como empresa multinacional: agresión desde el espacio. México. Era, 1974.

  71. Véase Perlo, V. El imperio de las altas finanzas. La Habana, Ed. Política, 1963, c. VIII y IX.

  72. Véase: Mattelart, A. Multinacionales y sistemas de comunicación. México. Siglo XXI, 1977.

  73. Véase: la presentación de la entrevista concedida por Fidel Castro al periodista italiano G. Miná: Un encuentro con Fidel. Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado, 1987. pp. 7 y 8.

  74. Gómez Jara, F. ob. cit., pp. 358 y 359.

  75. Véase: Lublinskaia, A.A. Psicología infantil. La Habana, Editora de Libros para la Educación, 1981, pp. 66,67 y 111.

  76. Ottaway, K. Educación y Sociedad. Buenos Aires, Kapelusz, 1973, p. 168.

  77. Meier, A. ob. cit., pp. 288 y 311.

  78. Gómez Jara, F. ob. cit. p. 368.

  79. Sánchez, J. TV y familia. Comunicación familiar, pasividad y rendimiento escolar. En: Sociedad y Utopía, n.2, Madrid, set. 1993, pp. 41 a 60.

  80. Carreño, P. ob. cit., c. XXIX, p. 59.

  81. Meier, A. ob. cit., p. 312.


CAPITULO VI


ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN SOCIOLÓGICA APLICADA A LA EDUCACIÓN

Cada día resulta más evidente el papel de la investigación como elemento esencial para el perfeccionamiento de la educación y la enseñanza. En los documentos normativos de los sistemas nacionales de educación de muchos países (incluyendo Cuba) se establece la necesidad de estimular y desarrollar la investigación educativa para contribuir a la solución de problemas teóricos y metodológicos concretas, tanto de la educación a nivel general como de la instrucción escolar en un plano más específico.

El renovado interés por la investigación, que los eleva en la escala de prioridades sociales, está directamente relacionado con el desarrollo científico-técnico, la inusitada rapidez con que se están produciendo los cambios en las esferas de la tecnología, la organización y la información, que a su vez influyen en la economía y en todas las esferas de las relaciones sociales. La aparición de nuevas necesidades, tanto al nivel de la preparación de competencias individuales como al de la elaboración de alternativas para la solución de los problemas globales de la humanidad no puede ser desconocida por la Educación, a la que se exige una participación más directa y efectiva en la búsqueda de respuestas ante los retos del desarrollo económico, político y social.

Desde nuestro punto de vista la tarea de investigar es consustancial con la de educar, constituyen una unidad dialéctica dentro del rol profesional del maestro. Refiriéndonos concretamente a la investigación, ella debe estar dirigida tanto a la ciencia específica que enseña el docente, como a la Metodología y la didáctica general y particular y a las relaciones sociales que influyen en su trabajo como educador, en los diversos contextos en que ellas funcionan: la escuela, la familia y la comunidad. Un trabajo eficiente como educador solo puede asegurarse a partir de un sólido conocimiento de los aspectos mencionados, lo que únicamente se logra mediante la investigación sistemática en los distintos escenarios en que se realiza la labor profesional.

Cabe entonces hacernos la pregunta ¿Está preparado el maestro para investigar? Muy a nuestro pesar tendremos que admitir que la gran mayoría del personal docente en ejercicio no dispone de los conocimientos y habilidades necesarias para esta tarea, lo que en muchas casos los inhibe de cualquier tentativa indagatoria y transformadora.

Existen diferentes factores que limitan las posibilidades investigativas de los maestros y profesores:

a)Objetivas:

- la escasez o ausencia de conocimientos y habilidades investigativas, originada en deficiencias de la preparación profesional.

- las limitaciones materiales y de tiempo para el trabajo de investigación.

b) Subjetivas:

- las autolimitaciones del maestro.

- la aún escasa colaboración de otros factores y agentes sociales.


La solución a estas dificultades se ha intentado mediante la vía administrativa, estableciendo indicaciones para el desarrollo de la investiga­ción en todos los subsistemas de educación. Sin embargo consideramos que no se logrará una actitud positiva hacia la investigación hasta que los maestros y profesores reconozcan e interioricen el papel de la investigación educativa en la solución de los problemas que les afectan en su trabajo actual y futuro. Sólo así se alcanzará una nueva disposición de ánimo de los docentes hacia la investigación educativa, que incluye naturalmente la superación y actualización constante en cuanto a métodos y técnicas de investigación sociológica, psicológica y pedagógica aplicadas.
. Problemas de la Metodología de la Investigación.
En cuanto a la Metodología de la Investigación Educativa existe una polémica entre los partidarios del Método Hipotético-Deductivo y los defensores de los métodos derivados de la Educación Popular; la investigación participante, la investigación-acción, la investigación-acción aplicada, etc.

Los detractores del método hipotético-deductivo le impugnan su origen positivista, y lo identifican con la concepción pedagógica tradicionalista, externalista, autoritaria y reproductivista. Algunos críticos aún más radicales acusan a los practicantes del método hipotético de promotores de la ideología capitalista y el estado tenocrático burgués. Señala B. Hall p. ej. "la Investigación Educativa simplifica con exceso la realidad, tomándola imprecisa, los instrumentos contienen arbitrariedades, extraen información de individuos aislados, fuerzan a las personas a seleccionar respuestas establecidas y producen meras descripciones estáticas; más que descubrir la realidad la encuadran en sistematizaciones artificiales: deforman la dialéctica de la vida social real".(1)

Los defensores del método hipotético, por su parte, critican a la investigación participante por lo que consideran su falta de objetividad científica, la poca profesionalidad de los participantes, la ausencia de rigor en la metodología y la instrumentación, la desviación de los objetivos de la investigación hacia la solución de problemas materiales concretos y la manipulación política de que son objeto los resultados de tales investigacio­nes.(2)

Sin intentar ponernos de uno u otro lado en la polémica debemos esclarecer algunos puntos importantes, que faciliten al lector una mayor comprensión del problema.

Es innegable que el Método Hipotético (y la aplicación del Modelo lógico-funcional que de él se deriva) exige una preparación previa del investigador, que no siempre ha sido suficiente. La preparación previa de los docentes como investigadores, en muchos países, está limitada a un grupo que dispone de mejores condiciones para obtenerla en centros universitarios de categoría o mediante el post grado. En algunos casos la especialización implica el alejamiento de la docencia directa, lo que afecta la relación personal entre el investigador y la realidad educativa del país y convierte a los investigadores en una élite desconectada de la realidad.

Como resultado de lo expuesto se produce un cierto rechazo (hasta cierto punto natural) entre los maestros que no dominan la metodología de la investigación y que por tanto no se identifican con los proyectos investigativos que se promueven. A esto han contribuido también los resultados de algunas investigaciones sobre la eficiencia del sistema escolar público, que por regla general sirven de justificación a los recortes presupuestarios, la reducción de plazas, el cierre de escuelas, la descentralización administrativa y la privatización de la enseñanza.

Así en muchos países de América Latina el rechazo al modelo de escuela tradicionalista, a los métodos externalistas y a la política neoliberal aplicada al sector se ha hecho extensivo, no siempre con justicia, a los métodos profesionales de investigación educativa y a sus practicantes o promotores.

Al respecto es muy útil la aclaración de I. Reca sobre esta identificación equivocada. "Es la teoría, y no una metodología general, lo que juega un papel preeminente en la delimitación del problema, en la determinación del nivel de análisis a alcanzar; en síntesis, es la teoría quien condiciona la estrategia de la investigación.”(3)

Podemos entender entonces que los problemas de la investigación educativa no residen tanto en el método que se utiliza, sino en la utilización que se hace de él. Precisamente el trabajo de los dos más grandes teóricos del Marxismo se apoyó sustancialmente en métodos de investigación teóricos, que partían de asumir hipótesis de trabajo que eran confirmadas mediante los procedimientos de inducción y deducción, análisis y síntesis, comparación y generalización, abstracción, y análisis histórico-concreto, etc. Resultados de la aplicación consecuente del método hipotético son la teoría de la Plusvalía y la Ley de la Cuota Media de Ganancia de Marx, por sólo citar dos ejemplos ampliamente conocidos.

En definitiva la utilización del método hipotético deductivo debe estar regida por la aplicación de los principios de la metodología general de la ciencia, esto es la Dialéctica Materialista. La violación de alguno de ellos implicará desvirtuar el rigor científico de la investigación, y por tanto de sus resultados, con independencia del método específico que se utilice, bien sea el hipotético-deductivo o alguno de los derivados de la investigación participante. El método, en definitiva, es sólo la vía para llegar a un fin propuesto, en tanto la teoría es la concepción general en que se fundamenta el trabajo del investigador.

En los últimos años es notable la divulgación de los métodos derivados de la Educación Popular. En ellos se observa el rechazo a las prácticas profesionalizadas y elitistas y su intención de participar en la práctica transformativa de la realidad social, mediante la incorporación de educadores, profesionales o no, junto con los interesados (escolares, familias, comunidad) en los proyectos de investigación-acción.

Una caracterización sencilla de los métodos de investigación-acción nos llevaría a destacar en ellos los siguientes:




  • - la participación en plano de igualdad de todos los participantes: maestros, alumnos, padres, vecinos, etc.

  • - las nuevas formas de diagnóstico.

  • - la no profesionalización de los participantes.

  • - la flexibilidad de los procedimientos e instrumentos de investigación.

  • - la comprobación directa de los resultados en la práctica, durante toda la investigación.

  • - la utilización preferencial de las vivencias personales de los participantes, implicados en el proyecto en razón de la comunidad de intereses.

Estos rasgos hacen muy atractiva la metodología de la investigación-acción, lo que explica su rápida difusión tanto en los medios comunitarios como también entre los educadores profesionales.

Llegados a este punto debemos resolver otra pregunta: ¿Son realmente antagónicos el método hipotético-deductivo y la investigación-acción? Una respuesta racional deberá tener en cuenta lo siguiente:
1) Todo el mundo reconoce hoy la necesidad de la investigación educativa.

2) Ambos métodos parten de la identificación de Necesidades

3) Ambos métodos presuponen el tránsito Práctica-Teoría-Práctica.

4) En ambos se pueden observar limitaciones que llevadas a un plano extremo pueden negar sus propias virtudes, p. ej. el método hipotético puede convertirse en esquemático y teorizante, como la investigación-acción puede caer en el subjetivismo y la inconsistencia teórica.


La solución que nos parece más razonable es la de preparar a los maestros y profesores en ambos métodos de investigación, de manera que en su práctica profesional sean capaces de proyectar investigaciones que, en correspondencia con el problema detectado y el contexto específico de actuación incluyan los aspectos más positivos de cada uno y combinen armónicamente la profesionalidad del trabajo investigativo con la participación activa de los interesados.

En resumen, la calificación y recalificación del personal docente en el terreno de la investigación educativa es una tarea impostergable, que debe iniciarse en la etapa de la formación de pre grado y continuar sistemática­mente en el sistema de superación postgraduada. Por otra parte debe estimularse aún más el desarrollo de las investigaciones en el terreno de la Educación y la enseñanza, promoviendo los estudios integrales y por escenarios de actuación, donde se articulen los enfoques pedagógicos, psicológicos y sociológicos, mediante la participación de especialistas de todas las ramas en equipos y recursos de todas las instituciones, organizaciones y sectores interesados. A partir de esta estrategia es posible esperar un salto cualitativo, indudablemente necesario en el terreno de la investigación educativa y por tanto, en la enseñanza y la Educación.



NOTAS

CAPÍTULO VI

  1. Hall, B. Investigación Participante. Buenos Aires, Kapelusz, 1985.

  2. En ocasiones las críticas a los métodos de la Educación Popular parten de sus propios practicantes, que consideran necesaria una reformulación que se ajuste a las nuevas condiciones sociopolíticas. Véase: Alfaro, R. Comunicación Popular o Educación Ciudadana. en: La Piragua, n.8, Stgo de Chile, abril 1944, pp.-14-34 y Educación Popular para una democracia con ciudadanía y equidad. Documento de trabajo para la III Asamblea General de la CEAAL, en el mismo número, pp. 3-13

  3. Véase como ejemplo, de Reca I.:La Familia en el ejercicio de sus funciones.La Habana.Pueblo y Educación.1996.


BIBLIOGRAFÍA GENERAL



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  6. --------------- : Ideología y currículum. Madrid, Akal, 1986.

  7. Assman, G.; R. Stollberg: Principios de Sociología Marxista-Leninista. La Habana, Ciencias Sociales, 1989.

  8. Azevedo de, F.: Sociología de la Educación. C. México, Fondo de la Cultura Económica, 3º rf, 1954.

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  11. Baudelot, C., R. Establet: La escuela capitalista. C. México, Siglo XXI, 1978.

  12. Bigott, L.A.: Eso que llamamos Pedagogía, en: Educación para transformar. Caracas, Abre Brecha, 1991.

  13. -------------: El educador neocolonizado. Caracas. La enseñanza viva, 1978.

  14. Blanco, A., S. Medina: Aspectos para la conceptualización de la comunidad. La Habana, ISPEJV, 1994 (inéd).

  15. Blanco, A. y otros: Diagnóstico del estado de opinión de los estudiantes y trabajadores del ISPLE. Informe de Investigación. La Habana, ISPLE, 1990 (inéd).

  16. ------------------------: Estudio de los factores que influyen en la educación político-ideológica de los estudiantes. Informe de Investigación. La Habana, ISPLE, 1985 (inéd).

  17. --------------------------: Sociología de la Educación, su lugar en la formación de profesores. La Habana, ISPEJV, 1995 (inéd).

  18. Bottomore, T.B.: Introducción a la Sociología. Barcelona, Península, 1967.



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