Introducción a la sociología de la educacióN



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5.2.2 TIPOS DE COMUNIDAD
El establecimiento de los tipos de comunidad depende, en primer lugar, del criterio que utilice el investigador. De manera general es posible tipificar a las comunidades según los siguientes puntos de vista:

  1. por la forma de agrupación de la población:

- urbana (ciudades)

-suburbana (periférica)

- rural (aldeana)


  1. por la actividad fundamental que la sustenta:

- industriales

- agroindustriales

- agrícolas

- comerciales o de servicios

-residenciales

- otros



  1. por la composición de la población:

- permanente o temporal

- autóctona o de inmigrantes.


Esta clasificación no incluye criterios aún más específicos, que pueden hallarse en la literatura sociológica especializada. A los fines de nuestro trabajo utilizaremos el primer criterio, que se atiene a la definición de la comunidad vecinal o residencial.
- Comunidades urbanas, suburbanas y rurales.
Se entiende como comunidad urbana la que se establece en las grandes ciudades, como resultado del desarrollo de los procesos de urbanización. La concentración urbana, que tiene su génesis en los burgos del Medioevo, inicia su generalización en el período de la Revolución Industrial, cuando se produce el éxodo masivo de los campesinos hacia las ciudades para cubrir las demandas de fuerza de trabajo de los talleres, lo que favoreció el crecimiento de muchas de las mayores ciudades que hoy conocemos.

La ciudad en sí misma constituye una agrupación de comunidades más pequeñas, denominadas Barrios en Cuba, comunes en Francia, wards en Inglaterra, Towns en los EEUU, etc. Cada una de estas entidades tiene una caracterización propia en razón de su historia, su composición socio-demográfica, su actividad económica fundamental, etc.

Por lo general las comunidades urbanas se caracterizan por una alta densidad de población, cierto grado de heterogeneidad en la procedencia de sus habitantes y una gran diversidad de intereses y necesidades, en lo que pueden encontrarse abismales diferencias entre un lugar y otro de la misma ciudad, p. ej. entre los barrios exclusivos donde residen las clases más favorecidas y los barrios marginales donde se concentran las familias obreras y del subproletariado. De aquí que resulta más sencillo definir sentimientos de pertenencia y acciones comunes al nivel de las pequeñas unidades comunitarias (Barrios) que al nivel de toda la ciudad.

Las comunidades suburbanas constituyen los llamados barrios periféricos, ciudades dormitorios o satélites, que se encuentran ubicadas en las proximidades del casco urbano y que sirven para el establecimiento de viviendas de quienes trabajan en la ciudad. Por lo general estas comunidades periféricas adolecen de escasez de servicios públicos, incluyendo las educacionales, como de centros de trabajo importantes, por lo que la población pasa la mayor parte del día en otras áreas de la ciudad. Como resultado, el sentimiento de pertenencia a la comunidad es muy bajo. En algunos países estas comunidades suburbanas no han sido completamente incorporadas a la urbanización, por lo que se puede observar una simbiosis de formas de vida urbana y semi rural. Estas comunidades no pueden confundirse con las zonas residenciales de la alta burguesía, que rehuye vivir en las grandes aglomeraciones urbanas, por lo que se construyen barrios exclusivos, cada vez más lejos del centro, pero con todas las comodidades y servicios necesarios.

La comunidad rural, como su nombre indica incluye a las pequeñas poblaciones, villas y aldeas, algunas establecidas alrededor de un centro agroindustrial (central azucarero, procesadora de café, aserraderos, etc) o en un lugar que reúne ciertas condiciones geográficas y económicas particulares (cruces de caminos, fuentes de agua, empalmes ferroviario, etc) De baja densidad de población sus habitantes mantienen sólidos lazos de pertenencia, que en muchos casos se refuerzan por la vía del matrimonio, y es muy común la conservación de tradiciones y hábitos que le confieren identidad propia.

Como vemos cada tipo de comunidad vecinal responde a características particulares. De hecho la comunidad urbana y la rural están interconectadas entre sí, formando parte de una misma realidad social como resultado de la División Social del Trabajo y la generalización de las relaciones mercantiles la comunidad rural abastece de alimentos y materias primas a la ciudad, en tanto ésta provee al campo de los bienes terminados: herramientas, maquinarias, artículos de uso y consumo de todo tipo y servicios que éste necesita.

En el caso de las ciudades tercer mundistas, en su mayoría resultado de la implantación de modelos económicos extranjeros traídos con el colonialismo, se convierten en ejemplos del desarrollo desigual de estas sociedades. Las grandes aglomeraciones urbanas expresan dentro de sí mismas las enormes diferencias económicas y culturales entre las clases y grupos sociales, como también manifiestan una diferenciación notable con las condiciones de vida en el campo, donde vive la mayoría de la población.

Si tratáramos de resumir los elementos que pueden diferenciar a las comunidades urbanas de las rurales deberíamos tomar en cuenta los señalados por F. Gómez Jara,(34) que resultan válidos para nuestro contexto:




  1. Cantidad y densidad de la población (hab. por Km2)

  2. Actividad económica fundamental (agrícola o industrial)

  3. Tipo de economía dominante (auto consumo o intercambio)

  4. División Social del Trabajo (indiferenciado o especializado)

  5. Formas de vida: conservadurismo y estabilidad o movilidad y dinamismo.

  6. Relaciones personales e impersonales; conocimiento directo y familiariza­do o impersonalidad y formalismo.

  7. Presión colectiva y control social: muy alta en las comunidades rurales, menor en las urbanas.

  8. Dinámica de la estructura social: muy baja en el campo, gran movilidad social en la ciudad.

  9. Permanencia: mayor en el campo: cuando se emigra no se retorna; menor en la ciudad. La emigración al campo es sólo temporal.

  10. Influencia de la tradición: reguladora en el campo, muy poco influyente en la ciudad.

  11. Niveles de Salud y Morbilidad: más favorables en la ciudad que en el campo.

  12. Ritmos y tiempos de vida: en el campo según períodos y estaciones del año, en la ciudad más flexibles y continuos.

  13. Dinámica demográfica: mayores tasas de nupcialidad y nacimientos en el campo, altas tasas de emigración, bajo crecimiento de la población rural.

  14. Papel de la familia: Mayor cohesión familiar y autoridad de los padres en el medio rural; mayor independencia y más rápida desintegración en el medio urbano.


5.2.3 FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO DE LAS COMUNIDADES
En la sociedad actual asistimos a un proceso de desintegración de la comunidad, determinado por la acción de factores económicos y sociales muy diversos, que estimulan la actuación individual de los sujetos y tienden a desvincularlos del entorno comunitario en que viven. Sólo en el campo persisten aún condiciones de vida y trabajo que favorecen la supervivencia de fuertes lazos comunitarios, como p. ej. el relativo aislamiento, la necesidad de utilizar formas de colaboración basadas en el trabajo colectivo y una cierta autonomía de los poderes centrales, que obliga a tomar decisiones y movilizar recursos sin otra ayuda exterior.

Los procesos de industrialización y urbanización inherentes al capitalismo estimularon la movilidad social mediante el éxodo masivo del campesinado a la ciudad, lo que significa, entre otras cosas, la disgregación de las familias campesinas. Tanto la industria como la agricultura manejadas con los criterios de máxima rentabilidad del capital, contribuyen a crear polos de atracción para la fuerza de trabajo disponible en un lugar, o a liquidar las posibilidades de empleo en otro, promoviendo con esto las oleadas migratorias que aseguran ejércitos de desempleados dispuestos a trabajar bajo cualquier condición. Los conflictos sociales, las crisis económicas, las persecuciones políticas y religiosas, las guerras; de las que la historia moderna tiene ejemplos sobrados, son factores que también contribuyen a la disgregación de la comunidad. Por último el énfasis en la obtención del beneficio personal, la educación del sujeto para la lucha competitiva contra sus semejantes, la exigencia del éxito a toda costa, la exacerbación del bienestar individual como fin último de la vida contribuye, de manera no menos importante, a debilitar los sentimientos de pertenencia a la comunidad, aislando al individuo de su entorno social más inmediato.

A partir de los años 50 diversas organizaciones internacionales, en particular la ONU y algunas de sus dependencias como al UNESCO, UNICEF, FAO y otras, iniciaron programas de asistencia a las comunidades, poniendo el acento en la necesidad de proteger las formas de vida de las comunidades rurales del Tercer Mundo, como vía para frenar el éxodo masivo a las ciudades, con los evidentes peligros de la superpoblación, el desempleo masivo y el abandono de las actividades económicas tradicionales, en primer lugar la agricultura.

Entre las intenciones de estos proyectos se pueden destacar, en primer lugar la búsqueda de soluciones a los problemas esenciales de las comunida­des, mediante la movilización de los recursos y medios de los mismos interesados. En segundo lugar, atenuar la carga del estado, imposibilitado en muchos casos de atender esas necesidades por la escasez de recursos, buscando la cooperación de organismos e instituciones promocionales, fueran estas de carácter público o privado.

En estas direcciones principales los programas de asistencia y desarrollo comunitario coincidían en gran medida con las propuestas educativas del Movimiento de Educación Popular, surgido en Brasil por esa misma época y rápidamente extendido al resto del continente latinoamericano y algo después a Africa y Asia.(35) En efecto, la Educación Popular presupone una concepción del acto de educar, del educador y de su metodología que parte del reconocimiento de los potenciales del sujeto y su contexto social, tornándolo partícipe de su propia autoeducación y admitiendo el valor íntegro de su cultura, hasta entonces desconocida o marginada.(36)

Los programas de desarrollo comunitario, que en muchos casos iban acompañados de proyectos educativos para la comunidad, han derivado en los finales de los 90 hacia una concepción filantrópica y paternalista, convirtién­dose en no pocos casos en escudo para la implantación de programas de ajuste neoliberal y proyectos de descentralización que, con el pretexto de "aligerar" la carga financiera del estado y elevar la eficiencia en el uso de los recursos trasladan obligaciones históricas de la administración central hacia las comunidades, siendo estas últimas las encargadas de resolver las innumerables demandas de los pobladores.

Como señala M.T. Sirvent el concepto de "participación social", exigencia de los movimientos populares de los años 60 y 70, es ahora reutilizado en los documentos oficiales como instrumento de las políticas encaminadas a la reducción de los beneficios sociales, en primer lugar la Educación y la Salud, cuyo costo se pretende trasladar a las comunidades y, en definitiva al ciudadano. Dice Sirvent "lo que se reforma es una versión falsa, folcklórica, centrada en la movilización de recursos comunitarios y el uso de mano de obra barata, sin que ello signifique modificación del sistema de poder".(37)

Los presupuestos ideológicos de esa nueva conceptualización están bien esclarecidos ..."las propuestas de participación comunitaria en varios documentos internacionales se apoyan en una noción de comunidad que esconde la diferenciación de clases, grupos sociales, intereses y necesidades colectivas diferenciadas. De manera general se entiende por comunidad un espacio para la convergencia de grupos....oscureciéndose así las relaciones sociales características de una sociedad polarizada....”(38)

La hegemonía alcanzada por la ola neoliberal ha permitido que le discurso acerca de la supuesta libertad del mercado como paradigma de la democracia se entronice también en la esfera de la educación y la enseñanza, ahora abajo el manto de la descentralización del sistema, que supone según sus defensores la autonomía de las comunidades para decidir en cuanto a sus políticas y sistemas de educación. En un sentido más concreto el Estado neoliberal se desentiende de esta obligación y lo deja en manos de instancias incapacitadas para sostenerla, tanto profesional como financieramente.

En estas circunstancias es obvio que los sistemas educativos son en mayor o menor medida entregados a la privatización, lo que únicamente puede conducir a un incremento de las diferencias ya existentes.

Como señala el investigador chileno D. Palma, "algunos estudiosos han llamado la atención acerca del hecho -producto de la moda- que hoy se emplea el término "desarrollo local" en distintos discursos teórico-políticos, pero llenándolo de significados diversos. De esta manera nos quieren advertir en contra de la lógica mentirosa del neoliberalismo y mostrarnos que no toda iniciativa de descentralización persigue ni coincide con desarrollo local".(39)

Para este investigador las propuestas de desarrollo local (que aquí entendemos como comunitario) "tendrán que ser discutidas y peleadas en la práctica, con orientaciones distintas, más que bien a favor de otros sectores de cada sociedad".(40)

Existe un gran número de interrogantes con relación a las posibilidades reales de los modelos de descentralización y desarrollo local que se promueven en la actualidad, en especial en cuanto a la Educación. La Argentina S. Vior., p. ej. considera que estas políticas lejos de elevar la eficiencia de los sistemas "acentuaría las desigualdades entre los diferentes grupo sociales y las regiones del país.(41) Por su parte la chilena T. López ha formulado una serie de preguntas que momentáneamente no tienen respuestas adecuadas.(42) Veamos algunas:


  • - ¿Es posible promover desarrollo local al interior del modelo de libre mercado?

  • - ¿Existe una sola forma de concebir el desarrollo local?

  • - ¿De qué desarrollo nos ocupamos: del de las cosas y los objetos o del de las personas y su calidad de vida?

  • - ¿La descentralización asegura el desarrollo con equidad y la participación social?

  • - ¿El tema de la Diversidad es sólo aplicable al medio ambiente, con exclusión del ser humano en sus relaciones con otros?

  • - Si el tema se aplicara a las formaciones sociales ¿implica aceptar las diferencias de clase como necesarias e inmodificables?.

Como vemos son estas cuestiones tan sumamente importantes, que merecen la más honda reflexión, con independencia de que su autor las haya planteado a partir de un contexto socio-económico diferente al nuestro. De las posibles respuestas que elaboremos podremos establecer una plataforma para la formulación de nuestras estrategias de trabajo comunitario y, muy especialmente para la articulación de las influencias educativas de la escuela y la comunidad.


5.2.4. LAS PARTICULARIDADES DEL TRABAJO COMUNITARIO EN CUBA
El triunfo de la Revolución Cubana el 1ro. de enero de 1959 inició una etapa de radicales cambios tanto en la base económica de la sociedad cubana como en todos los elementos de la superestructura política, ideológica y cultural, la estructura de clases y grupos sociales y las relaciones entre éstos, así como los factores que influían en los procesos de configuración y desarrollo de las comunidades.

Las transformaciones económicas encaminadas a la industrialización del país estimularon una fuente emigración hacia las ciudades, con el consiguien­te debilitamiento de las comunidades rurales, particularmente en las montañas, a la vez que incrementó la densidad de las poblaciones urbanas, cuestión que solo pudo ser atendida de manera parcial. La construcción de viviendas asumió el modelo europeo de ciudades satélites, dando lugar a grandes aglomeraciones suburbanas con escasas condiciones para el desarrollo de sentimientos de pertenencia (p. ej. Alamar, Altahabana, etc)

En un corto período de tiempo se produjo un profundo proceso de movilidad social, resultado de la elevación del nivel cultural y profesional de la población, de la apertura de nuevos puestos de trabajo de alta calificación y de las continuas migraciones territoriales. De tal forma se produjo un acelerado deterioro de las comunidades históricas, que modificaban su composición socio-económica, perdiendo y asimilando nuevos miembros con mucha rapidez.

La aplicación de un modelo económico excesivamente centralizado limitó las posibilidades de autonomía y autogestión de las comunidades, que pasaron a depender absolutamente del Estado. El centralismo estuvo acompañado de políticas paternalistas e igualitarias, que no tomaban en cuenta las particularidades de las comunidades sino, esencialmente, liquidar el atraso el campo con relación a la ciudad y equiparar los niveles de consumo de las clases y grupos sociales.

Como resultado de las difíciles condiciones en que se desarrollaba la Revolución, lo que obligaba a métodos de dirección centralizados, se generalizó una concepción burocrática que limitaba las posibilidades de conservación de las tradiciones comunitarias o la búsqueda de soluciones propias a los problemas de índole local, prefiriéndose las soluciones de carácter global, las propuestas únicas y los proyectos de alcance macrosocial antes que las alternativas que estimularan la diversidad.

Así, p, ej. fueron desechadas importantes fiestas tradicionales y substituidas por grandes espectáculos de escaso significado comunitario; no se estimulaban el funcionamiento de las asociaciones de vecinos y se promovía el reasentamiento de pobladores de diversas regiones del país en otras donde se abrían proyectos de desarrollo agrícola o industrial.

Las necesidades de la remodelación de la economía, imprescindible después e la desintegración del bloque socialista y la ex-URSS, determinan no sólo en la reformulación del modelo y los estilos de dirección, sino también en reconsiderar el papel de la comunidad como factor del desarrollo local, tanto económico como social. Algunos investigadores cubanos se ocupan actualmente en la formulación de estrategias de investigación y definición de intenciones y dimensiones del trabajo como también en la realización de proyectos concretos que articulan el trabajo de la escuela con el de los agentes socializadores comunitarios.(43)

De inmediato se han determinado las tareas fundamentales para la revitalización de las comunidades como agencias socializadoras:

- rescate de las tradiciones e identidad local.

- participación en la educación de los niños adolescentes y jóvenes.

- atención a los grupos más desfavorecidos: ancianos, enfermos, madres solteras, etc.

- participación en la solución de las necesidades básicas de la comunidad: servicios de higiene, construcción de viviendas y servicios sociales, atención a la recreación, creación de fuentes de trabajo, etc.

- mejoramiento de la convivencia social: prevención del delito, educación ambiental, orientación familiar, etc.

Las investigaciones realizadas sobre el tema definen cuales son las mayores dificultades para el trabajo comunitario en Cuba que se sintetizan en:

a) escaso sentimiento de pertenencia

b) poca percepción individual de los problemas colectivos

c) reducida participación en la solución de los problemas.

Junto con estos problemas de carácter subjetivo pueden señalarse otros de carácter organizativo que representan obstáculos al desarrollo de proyectos comunitarios:



  1. la superposición de estructuras: p. ej. la división político-administrativo no es coincidente con la configuración histórica de los barrios.

  2. la multiplicidad de tareas, acciones y esfuerzos de distintas agencias: p. ej. la escuela, el sectorial de salud, las organizaciones políticas, etc.

  3. las limitadas posibilidades de autogestión comunitaria: originada tanto en la escasez de recursos como en la supervivencia de mecanismos burocráticos de dirección

5.2.5.INDICADORES PARA LA CARACTERIZACIÓN DE LA COMUNI­DAD

Por supuesto que cualquier proyecto de desarrollo comunitario debe partir necesariamente de la caracterización de la comunidad.(44) A modo de sugerencia proponemos el siguiente sistema de indicadores que pueden ser modificados o seleccionados según los intereses concretos de la investigación:



CUADRO No.16. INDICADORES PARA LA CARACTERIZACIÓN DE LA COMUNIDAD

Dimensiones (ítems)

Indicadores

1. Geográficos

ubicación, extensión, límites, vías de acceso

2. Históricos

-condiciones de establecimiento

-hechos y personajes



3. Culturales

-costumbres y tradiciones

-cantos y bailes típicos

-instituciones e instalaciones


4. Económicos

-actividad económica fundamental

-categorías ocupacionales y de salarios

-instalaciones y servicios


5. Sociales

-estructura socioclasista

-composición étnica

-movilidad social


6. Demográficos

-Tipo de población, grupos de edad y sexo

-escolaridad

-tasa de nupcialidad, natalidad, mortalidad,

crecimiento, etc.



7. Religiosos

-cultos que se practican

-composición social de los practicantes

-representatividad


8. Políticos

-estructura de las organizaciones

-composición de la militancia

-representatividad


9. Salud

-cuadro epidemiológico

-factores de riesgo

-tasa de morbilidad

-instalaciones y servicios



10.Espirituales

-preocupaciones y expectativas

-necesidades colectivas

-sentimientos de pertenencia, grado de participación



5.2.6. LAS POTENCIALIDADES EDUCATIVAS DE LA COMUNIDAD
La escuela contemporánea está obligada a la más estrecha vinculación con la comunidad en que se asienta, que constituye su entorno social concreto.

Durante mucho tiempo la escuela constituyó expresión del grado de desarrollo económico y cultural de la comunidad, como también el maestro representaba una autoridad moral y cultural indiscutida. Esta valoración de la escuela y el maestro, que aún subsiste en las comunidades rurales aisladas, ha sido substituida en las grandes ciudades por una evidente devaluación del papel de la institución y sus representantes, a la que contribuyen algunas de estas situaciones:



  1. en una misma comunidad funcionan varias escuelas, con grandes diferencias entre unas y otras.

  2. una escuela acoge a niños procedentes de diversas comunidades, y el maestro no puede atender eficientemente esta heterogeneidad.

  3. los niños de una comunidad asisten a escuelas ubicadas en otras, por lo que no existe correspondencia entre el contexto escolar y el comunitario.

Para algunos autores resulta más conveniente tomando en consideración estas realidades, formular un concepto especial: COMUNIDAD ESCOLAR o PEDAGÓGICA, en el que incluyen a los maestros y trabajadores, alumnos y padres, así como las personalidades representativas de la comunidad residencial en que se asienta la escuela.(45)

En cualquier caso, ateniéndonos a una u otra connotación, será de suma utilidad reconocer los factores que impulsan la interrelación entre la escuela y la comunidad, que parten de explotar las potencialidades educativas de la comunidad.(46) Estos factores son:


  1. Factores didáctico-organizativos:

  1. la búsqueda de nuevos ambientes para el trabajo autónomo de los estudiantes.

  2. la búsqueda de coherencia entre la labor de la escuela y la acción educativa de la comunidad.

  3. la necesidad de desarrollar aspectos de la personalidad del estudiante no incluidos en el currículum escolar.

2. Factores sociopedagógicos:



  1. la lucha contra el fracaso escolar por causas de origen sociocultural.

  2. la tendencia al desarrollo de la educación permanente.

3. Factores económicos:



  1. la subutilización de las instalaciones escolares o la insuficiencia de éstas.

  2. el incremento de las demandas de instalaciones sociales, o la subutilización de éstas.

4. Factores demográficos:



  1. la reducción de las matrículas o su incremento por encima de las capacidades de la escuela.

  2. el incremento de las necesidades de espacio para otras instalaciones y servicios sociales.

La interrelación óptima entre la escuela y la comunidad tomaría como punto de arranque un esquema básico en el que la comunidad actúa como CONTEXTO SOCIAL, ENTORNO FÍSICO y FACTOR PARTICIPANTE del proceso educativo y de enseñanza-aprendizaje, en tanto la escuela actúa como AGENTE DE TRANSFORMACIÓN y DESARROLLO DE LA COMUNIDAD.(47)

Cabe preguntar ¿qué puede ofrecer la comunidad a la escuela? Un breve listado nos llevaría a enumerar entre otras potencialidades:




  • - la historia, tradiciones y costumbres.

  • - el apoyo material, humano y financiero

  • - el trabajo de las instituciones comunitarias en las investigaciones y proyectos educativos de la escuela.

  • - las instalaciones sociales

  • - los servicios que se prestan a la comunidad.

A cambio ¿qué puede ofrecer la escuela a la comunidad? Veamos a continuación:




  • - servicios de formación y reciclaje del personal (mediante vías escolarizadas o no escolarizadas).

  • - orientación para la transformación de valores y conductas (mediante los servicios de escuelas de padres, orientación vocacional de adolescentes y jóvenes, etc).

  • - condiciones para el enriquecimiento cultural de los vecinos (mediante círculos de interés y grupos culturales atendidos por el personal de la escuela).

  • - servicios educativos (mediante la utilización de las instalaciones de la escuela: biblioteca, teatro, salas deportivas, etc).

Una solución mutuamente ventajosa consiste en la conversión de la escuela en el centro cultural de la comunidad, a los maestros en promotores y a los estudiantes y sus familias en participantes de los proyectos de desarrollo comunitario.

Atendiendo a estos supuestos la investigadora española Q. Martín-Moreno ha propuesto una tipología de modelos de integración escuela-comunidad que transcribimos como ejemplo(48)




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