Introducción a la sociología de la educacióN



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4.3.2 EL COLECTIVO ESCOLAR
Para el maestro resulta imprescindible el conocimiento de la estructura real del sistema de relaciones interpersonales en su clase, de donde podía elaborar estrategias educativas adecuadas tanto para la dinámica grupal como a la atención individual de sus alumnos o aulas.

Las clases (en Cuba reciben el nombre de grupos) son las unidades estructurales más pequeñas e inestables del sistema de enseñanza, donde se materializan los objetivos finalistas del proceso de enseñanza-aprendizaje y hacia las que se dirigen las estrategias educativas generales.

Estas clases o colectivos escolares constituyen la contrapartida dialéctica del colectivo pedagógico, la unidad de ambos constituye a su vez la comunidad pedagógica o escolar que sirve de marco concreto al proceso educativo escolarizado.

Sin embargo la estructura en grupos de clases de la escuela no puede confundirse con la estructura grupal real.(75) Es necesario reconocer que las clases escolares constituyen el paradigma del grupo organizado que se distingue por:




  1. participación obligatoria

  2. acatamiento de normas y valores impuestos, entre los que se incluyen la competencia y la meritocracia.

  3. cumplimiento de exigencias establecidas por el sistema y no por sus integrantes.

En contraposición la estructura orgánica de grupos dentro de la escuela y en cada clase responde al tipo de grupo no organizado o informal, basado en las relaciones de tipo personal, afectivas, donde el liderazgo y la autoridad no resultan impuestos desde fuera, sino establecido y aceptado por los integrantes, y cuyos objetivos y fines no deben transcurrir, necesariamente, en la misma dirección que los de la clase escolar.

Como grupos organizado la clase escolar manifiesta rasgos especiales, que el maestro debe tener siempre en consideración:


  1. las clases siempre son dirigidas con autoridad, los integrantes no participan en la formulación de objetivos y tareas, las metas les resultan impersonales.

- A partir de esto el maestro debe encontrar la forma y los medios para integrar a los escolares en la tarea, pasando del papel de "receptores" al de creadores activos del propio conocimiento, a partir de intereses personales creados.

  1. el aprendizaje, como no es parte del proceso de producción no constituye expresión de la División del Trabajo, de aquí resulta que es común, general e indiferenciado.

- Por tanto el maestro tendrá que atender a las particularidades de cada alumno, estimulando las potencialidades de unos y solucionando las insuficiencias de otros dentro del marco general establecido por el currículum.

  1. la dirección de las clases está en manos del maestro, que no es miembro de ninguno de los grupos afectivos creados en ella.

- En consecuencia el maestro debe asegurar su autoridad a partir del ejemplo personal y no de la coacción, mediante el respeto y la confianza mutuas que establezcan la comunicación recíproca sin violentar la diferenciación necesaria.

  1. las clases se constituyen en grupos políticos organizados que eligen sus jefes y representantes propios.

- Teniendo en cuenta que esa elección puede no coincidir con la autoridad y el liderazgo "naturales" del grupo el maestro debe establecer sus estrategias educativas en interés de cumplir satisfactoriamente con los objetivos educativos propuestos mediante el logro de la cohesión grupal.
La complejidad que asumen estas estructuras grupales demuestra la necesidad de que cada maestro domine las técnicas de investigación psicométricas y sociométricas, que le permitirán conocer la composición real del sistema de relaciones interpersonales de su clase.(76) A partir de ese conocimiento de la situación y el rol social que desempeñan sus alumnos dentro del grupo puede establecerse una estrategia educativa que combine armónicamente los intereses del desarrollo grupal con los individuales, lo que en última instancia redunda en beneficio del proceso educativo en general.

Sin embargo el maestro no puede conceder excesiva importancia a estas técnicas de caracterización del grupo, puesto que ellas sólo reflejan la situación en un momento dado y para una situación específica: el estudio, el juego, la diversión, el trabajo, etc.(77) Por su propia naturaleza las selecciones de los niños y adolescentes resultan muy cambiantes, el papel que desempeñan dentro del grupo puede variar en breve tiempo, su situación puede pasar de "aislado" a "estrella" o viceversa con suma rapidez, por lo que los datos obtenidos en una medición no pueden entenderse como válidos para todo el curso escolar, sino que deben verificarse en diversos momentos y circunstancias.

En cualquier caso el estudio y caracterización de la estructura grupal de las clases es un instrumento de trabajo vital para el maestro, en cualquiera de los niveles de enseñanza. Unido a la composición clasista le permitirá una imagen muy clara de los intereses, necesidades y puntos de vista que coexisten en su clase, de donde podrá elaborar una estrategia educativa más coherente y abarcadora.

Para los maestros ha sido de sumo interés asegurar la cohesión del grupo escolar en cuanto a dos tareas que ellos consideran esenciales: la disciplina y el estudio, entendida la primera como la aceptación y cumplimiento de las normas establecidas; y la segunda, como la obtención de resultados positivos en los ejercicios y requisitos de evaluación. Así se realizaron muchas investigaciones en los países de Europa del Este y la URSS, donde se enfocaban tanto la cohesión grupal como las relaciones interpersonales y los criterios de eficiencia del funcionamiento de los grupos de escolares a partir del cumplimiento de estos indicadores.(78)

Semejante apreciación no tomaba en cuenta que para los escolares los grupos no constituyen exclusivamente colectivos encaminados a la solución de las tareas escolares, sino que en muchos casos cumplen funciones muy importantes para la socialización e individualización de los sujetos, pero totalmente ajenas a la dinámica y los objetivos concretos de la escuela. De aquí que paralelamente a la estructura de grupos escolares (clases, aulas, cursos), constituida por la administración escolar, se establecen otros grupos no oficiales, espontáneos, que en muchos casos adquieren mayor significación para el sujeto que aquel otro organizado formalmente, hacia el que el maestro dirige sus estrategias educativas.

Este problema fue correctamente expuesto por R.J. Havighurst y sus colaboradores,(79) que elaboraron un esquema de las formas de agrupamiento que se establecen en el marco escolar; que definieron como la estructura sociológica interna de la escuela.



CUADRO 10. FORMAS DE AGRUPAMIENTO: (GRUPOS)

  1. de Edad: los veteranos, los novatos, etc.




  1. de Sexo




  1. Asociativos: (establecidos según intereses concretos: culturales, deportivos, investigativos, etc.)




  1. de Status (que pueden obedecer a factores internos o externos)




  1. de enseñanza y aprendizaje: (clases, aulas, etc. establecidos por vía administrativa)




Los mismos autores establecen los diversos mecanismos de sustentación de los agrupamientos, donde se destacan elementos esenciales de su funcionamiento interno:



CUADRO 11. MECANISMOS DE SUSTENTACIÓN DEL GRUPO

1. Liderazgo:

  1. ejercido por el educador

  2. ejercido por el educando




2. Normas:

  1. que rigen el comportamiento del educador

  2. que rigen el comportamiento del educando

  • que a su vez pueden ser:

  1. administrativas

  2. elaboradas por el grupo



3. Sanciones:

  1. administrativas

  2. pedagógicas

  3. del grupo




4. Símbolos:

  1. de la escuela: himno, bandera, uniforme

  2. de los grupos: lemas, contraseñas,etc.




El maestro que se preocupa consecuentemente por los problemas sociológicos de la educación y la enseñanza tendrá en cuenta estas contradicciones inobjetables, que son fácilmente verificadas mediante las más sencillas técnicas sociométricas. Reconociendo esa realidad los maestros y profesores, los educadores en general indagarán en las preocupaciones, intereses y necesidades de sus alumnos, tanto a nivel grupal como individual, aún cuando éstas, a primera vista, no estén directamente relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje.



En última instancia estas necesidades, así como las vías para canalizarlas y resolverlas constituyen elementos fundamentales de un proceso más general, la Educación, que se extiende más allá de las paredes de la Escuela y abarca mucho más que el contenido de los textos escolares, para imbricarse con la realidad del contexto familiar, comunitario y social. El maestro, como agente socializador no es ajeno a ello y debe actuar en consecuencia, de manera crítica y creadora, lo que únicamente es posible a partir de que disponga de los conocimientos y habilidades, junto con la vocación necesaria para el ejercicio de su rol profesional.

NOTAS

CAPÍTULO IV

  1. Véase un estudio de las tendencias actuales en la polémica entre enseñanza pública y privada. En: Pavigliano, M. Crisis del Estado de Bienestar y su repercusión en las políticas educativas. En: Revista de Integración Educativa, n.1, Buenos Aires, nov. 1993, pp. 9-13.

  2. Erchhorn, IW., H. Kosin. Acerca de la Dialéctica de la Base y la Superestructura en: Revista Alemana de Filosofía, n.5 Berlín, 1969. pp. 593 y ss. (en alemán).

  3. Ibid, p. 597.

  4. Neuner, G. Acerca de la teoría de la formación general socialista Berlín, 1973, p. 185 (en alemán).

  5. Ibid, p. 85.

  6. Meier, A. Sociología de la Educación. La Habana, Ciencias Sociales, 1984, p. 88.

  7. Abajo, J.A. La Pluralidad y el conflicto en la escuela: hacia una educación intercultura en: Boletín Informativo de Acción Educativa. no.80, Madrid, oct, 1993, pp. 13-18.

  8. Meier, A. ob. cit., pp. 88-90.

  9. Ibid, p. 92.

  10. Quirós, R. El maestro y la legitimación del conocimiento. México, Seo, 1985, pp. 30-31.

  11. Resolución sobre Política Educacional en: Tesis y Resoluciones Primer Congreso del PCC. La Habana, Ciencias Sociales, 1978, pp. 413 y ss.

  12. Colectivo de Autores. Pedagogía. La Habana, Pueblo y Educación, 1984, pp. 16-17.

  13. Marx, C., F. Engels. Manifiesto del Partido Comunista en: C. Marx y F. Engels, Obras Escogidas en dos tomos, Moscú, Progreso, 1973, tomo I, p. 129.

  14. Martí, J. Obras Completas. La Habana. Ciencias Sociales, tomo VIII. p. 285.

  15. Pedagogía. ob.cit. pp. 18-19.

  16. Aunque en Cuba no se han efectuado investigaciones sobre el tema puede establecerse hipotéticamente la no correspondencia entre el incremento de la calificación laboral y el nivel de productividad del trabajo, tanto a escala social como de ramas específicas de la economía.

  17. Iadov, VA, VP Roschin, H.G. Zdravomislov. El hombre y su trabajo. Berlín, 1971, pp. 289 y ss. (en alemán).

  18. Stollberg, R. Satisfacción con el trabajo. Problemas teóricos y prácticos, Berlín, 1968, p. 83 (en alemán).

  19. Véase: Shubkin, V.N. La elección de la profesión en: Pedagogía Soviética, no.2. Moscú, 1968 (en ruso).

  20. Rostkovich, M.N. La enseñanza en la URSS como factor de movilidad social en: Sociología e Ideología, Moscú, 1969, pp. 91 y ss (en ruso).

  21. Véase: Barcellos, C: Fundamentos sociológicos de la educación para la ciudadanía, en: Educando para la ciudadanía, los derechos humanos en el curriculum escolar. Porto Alegre, Sao Paulo, Pallotl, 1992, pp. 15 a 20.

  22. Friedrich, W. La Juventud hoy, Berlín, 1966, p. 117 (en alemán).

  23. Véase además Meier, A. ob. cit. pp. 129 a 131. Martí, J. Carlos Marx., Obras Completas. Ciencias Sociales, La Habana, 1983 tomo 9, p.388.

  24. Aunque nuestra reflexión se refiere a Cuba puede aplicarse igualmente a China o VietNam, donde las reformas económicas han producido fenómenos sociales regresivos similares a los aquí expuestos. Véase de Elejalde, R.M. El loto sobre el fango. Juventud Rebelde, La Habana, 28 V. 1995, p. 6.

  25. Véase una recopilación de estas investigaciones en Meier, A. ob. cit, pp. 138 y 139.

  26. La confirmación de graduados escolares en la vida social. Informe de la 2da etapa de la investigación. Academia de Ciencias Pedagógicas de la RDA. Berlín, 1973, p. 75 (en alemán)

  27. Ibid, p. 98.

  28. Hager, K. En torno a cuestiones de la política cultural del PSUA. Neves Deutschland, Berlín, 8, VIII, 1972, p.4 (en alemán)

  29. Iadov, VA y otros, ob. cit. p. 285.

  30. Colectivo de autores. Análisis de las investigaciones sobre la familia cubana 1970-1987. La Habana. Ciencias Sociales, 1990, p. 136.

  31. Véase: ICIODI. Estudio sobre el presupuesto de tiempo de la población cubana. La Habana, Acad, de Ciencias, 1979.

  32. Véase la definición de clase social expuesta en el epígrafe 2.2 de este trabajo: Socialización e individualización.

  33. Gómez Jara, F. Sociología. México. Porrúa, 1992, p. 330.

  34. Véase: Cuba, Programa Nacional de Acción para la Cumbre Mundial en Favor de la Infancia. La Habana, dic. 1991. Cap. IV.

  35. Véase: Cañas, T. La Educación como fenómeno social, en: Sociología de la Educación, su papel en la formación de profesores. ISPEJV. La Habana, 1994, pp. 13 o 27.

  36. Véase: Ponce A. Educación y lucha de clases. La Habana, Pueblo y Educación, 1976.

  37. Véase: Pérez Luna, E. Pedagogía. Dominación e Insurgencia. Caracas, Abre-Brecha, 1992, pp. 15 y ss.

  38. Meza Cortez, G. Algunas consideraciones sobre el curriculum escolar. Caracas, Biosfera s/f. p. 122.

  39. Meier, A. ob. cit. pp. 227 y ss.

  40. Grassell, H., E.M. Klinker. Formación y encuentro con la profesión en: Revista Científica de la Univ. de Postock. Serie Ciencias Sociales y Linguísticas. Rostock, 1971 p. 227.

  41. Véase: Mullhausen, A. Investigaciones empíricas sobre actitudes profesionales relevantes de los futuros maestros. Leipzig, 1967.

  42. Blanco Pérez, A. y otros. Diagnóstico de la opinión y la situación político-ideológica de los estudiantes y trabajadores del ISPLE. Reporte Final de Investigación. La Habana, junio 1992, anexo 3, p. 15 (mim).

  43. Haas, U. Sobre los problemas de la educación de la actitud hacia la vida. en: Nueva Escuela, n. 2, Praga, 1968, (en checo).

  44. Neues Deutschland. Berlín, 10.I.1979.

  45. Véase: Waller, W. Sociology of Teaching. (3ra. ed.) New York, 1967, pp. 377 y 378.

  46. Mejía M. Fundamentos para una nueva agenda latinoamericana. en: La Piragua, n. 7. Stgo. de Chile, 1993, pp. 7 a 21.

  47. UNESCO-OREALC. Hacia una nueva etapa de desarrollo educativo. en: Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, PROMEDLAC IV. Boletín 31, Stgo. de Chile, mayo-agosto, 1993, p.11.

  48. Löwe. H. Problemas del fracaso en el rendimiento escolar. (2da. ed.) Berlín, 1971, p.53.

  49. Blanco Pérez, A. y otros. Estudio de los principales factores que influyen en la educación político-ideológica de los estudiantes. Reporte Final de Investigación. La Habana, dic. 1985, p. 124. (inéd.).

  50. Lo que incluso aparecía legislado en la Ley de Educación Socialista Unificada de 1965. art. 22. y en la Constitución de la RDA de 1968, art. 26. Véase al respecto la argumentación de Meier, A. en ob. cit., p. 173 y 174.

  51. Hernández, P. Fundamentos de una Pedagogía Científica. U.A.S.O. Sto. Domingo, 1985, p. 194.

  52. Ibid., p. 195.

  53. De mello y Souza, A. Estructura de la Escuela. en: Havighurst, R.J. La Sociedad y la Educación en América Latina y el Caribe. Buenos Aires, Eudeba, 1962, p. 290.

  54. Carreño, P. Sociología de la Educación. Madrid, UNED. MEC. 1977, tema XIX, p. 24.

  55. Véase: Schmidt, J.R. El maestro compañero y la Pedagogía Libertaria. Barcelona, Fontanella, 1973, p. 230.

  56. Caballero L. Poder y autoridad en el oficio de educar. Se cita según Carreño, P. ob. oct., p. 25.

  57. Musgrave, P.W. Sociología de la Educación. Barcelona, Herder, 1972, cap. X. La función política, p. 186.

  58. Ottaway, A.K. Educación y Sociedad. Buenos Aires, Kapelusz, 1973, p. 172.

  59. Meier, A. ob. cit., p. 205.

  60. Anderson, N. Sociología de la Comunidad Urbana, págs. 319 a 326. Se cita según Gómez Jara. F. ob. cit., pág. 320.

  61. Meier, A. ob. cit., p. 204.

  62. Véase: España. panorámica social: la Enseñanza. Madrid, Instituto Nacional de Estadísticas, 1974; Brookover, W.B. Sociology of Education, New York, 1955 (en inglés) y Brimm, O.G. Socialization after childhood, New York, 1966 (en inglés).

  63. Ottaway, A.K. ob. cit., p. 38.

  64. Carreño, P. ob. cit., tema XIX, p. 38.

  65. Türmer, A. Sobre la importancia de los colectivos pedagógicos socialistas para el cumplimiento exitoso de las tareas de la instrucción y la educación, en: Pedagogía n. 1, (sup). Berlín, 1968, pp. 31-32 (en alemán).

  66. Grassell, H., L. Stopperam. El buen maestro en la experiencia de los alumnos. en: Pedagógica. n.3. Berlín, 1967, pp. 3 y 22. (en alemán).

  67. Danilov, MA, Skatkin MN. Didáctica de la Escuela Media. La Habana, Pueblo y Educación, 1978, pp. 360 y 361.

  68. Babanski, V. Optimización del proceso de enseñanza. La Habana, Pueblo y Educación, 1982, pp. 101 a 103.

  69. Petrovski, A.V. Psicología Pedagógica y de las edades. La Habana. Pueblo y Educación, 1980, pp. 394 y 395.

  70. Kusienko V.G. La Maestría Pedagógica. en: Schúkina, G.I. Teoría y Metodología de la Educación Comunista. La Habana, Pueblo y Educación. 1980, p. 289.

  71. Colectivo de Autores. Pedagogía . ob. cit. pp. 365 a 367.

  72. Planchard, E. La Pedagogía Contemporánea. Madrid, RIALP, 1966, p. 316.

  73. Romero, J.L., González, J. Sociología para educadores, Madrid, Cincel, 1975, p. 194.

  74. Carreño, P. ob. cit. p. 39.

  75. Homans, G.C. Teoría de los grupos sociales. Koln-Opladen, 1960, citado por Meier, A. ob. cit., p. 227.

  76. Sobre las técnicas sociométricas véase: Best, J.W. Cómo investigar en Educación. Madrid, Morata, 1967. cap. VIII. pp. 132-142.

  77. Sobre las ventajas y desventajas de las técnicas sociométricas véase: Shubkin, V.N. Cuestiones metodológicas de Sociología Aplicada. La Habana, Ciencias Sociales, 1978, cap. III. pp. 119 a 163.

  78. Véase la recopilación elaborada por Meier A. ob. cit. pp. 231 a 233.

  79. Havighurst, R.J. La Sociedad y la Educación en América Latina y el Caribe. Buenos Aires, Eudeba, 1962, pp. 292 y ss

CAPÍTULO V
FACTORES EXTRAESCOLARES DE LA EDUCACIÓN
Todas las relaciones sociales que se establecen entre los individuos pueden considerarse, y de hecho lo son, condiciones para la educación de la personalidad, para la socialización del sujeto.

Como hemos expuesto con anterioridad, la Educación, entendida en su sentido amplio, recibe las influencias procedentes tanto de la Base Económica de la Sociedad como de todas las instituciones de la superestructura política, ideológica y cultural. A su vez la Educación ejerce su propia influencia sobre todas las esferas de la vida social, contribuyendo al progreso económico, político-ideológico y cultural de la sociedad.

Dada esta interacción recíproca resulta sumamente difícil, e incluso arriesgado, el análisis por separado de cada uno de los factores sociales que intervienen en la Educación, puesto que nunca actúan aisladamente, sino superponiéndose unas a otras, a veces de manera contradictoria. La abstracción a que nos vemos obligados por una causa metodológica no puede, bajo ninguna circunstancia, olvidar que cada uno de los factores, agencias y agentes socializadores ejerce su función educativo en relación con los otros, como engranajes de un sistema, que condiciona el éxito de su funcionamiento a la articulación entre los objetivos y tareas específicas de cada uno de sus componentes.

El sistema de enseñanza, y dentro de él la escuela, han logrado identificar aquellas agencias y agentes socializadores que ejercen influencias educativas relevantes y que por tanto debieran estar incluidas, por derechos propio en cualquier estrategia o proyecto educativo.

Ciertamente todo lo que rodea al hombre lo educa, incluso la propia naturaleza. Sin embargo, debemos distinguir aquellos factores indispensables para el cumplimiento de las funciones asignadas a la escuela, sin los cuales el proceso educativo y de enseñanza resultaría incompleto e incoherente. En nuestra exposición denominaremos a estas agencias socializadoras con el término de factores extraescolares de la educación; en el siguiente orden :
1. La Familia

2. La Comunidad

3. Las instituciones, organizaciones, asociaciones y grupos informales.

4. Los Medios Masivos de Comunicación.


Asumir este enfoque integral implica ampliar todo lo referente a las teorías educativas tradicionales, que circunscriben la Educación a las influencias que realizan la escuela y el maestro dentro del sistema de enseñanza escolarizada. Operar con una concepción más amplia del fenómeno educativo significa acercarnos al planteamiento del brasileño P. Freyre: "nadie educa a nadie, nadie se educa solo, todos participan en la educación de todos"(1) lo que no reduce el papel del sistema escolarizado, de la escuela o del maestro, sino que establece una nueva dimensión del proceso educativo y le confiere nuevas responsabilidades a cada uno de sus participantes.

Muy coincidente con este enfoque es el R. Nassif,(2) que propone una clasificación de educadores caracterizada por la amplitud de sus integrantes.


CUADRO 12. TIPOS DE EDUCADOR

1.Educadores primarios:







- que persiguen directamente un fin pedagógico

a) individuales

-maestros

-padres






b) institucionales

-familia

-escuela


-iglesia

-estado


-organizaciones


2. Educadores secundarios:







- que no persiguen un fin pedagógico directo

a) individuales

-parientes, amigos, compañeros, vecinos, obreros, comerciantes, empleados, personajes públicos, etc.





b) institucionales

-Medios de difusión

-Literatura.







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