Introducción a la sociología de la educacióN


La Procedencia social de los alumnos



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La Procedencia social de los alumnos:
Aún cuando en la gran mayoría de los países la enseñanza primaria tiene carácter obligatorio, lo que supondría una igualdad en cuanto a la instrucción que deben recibir los niños en este nivel, no podemos obviar el hecho de que el origen social de los estudiantes influye decisivamente en los problemas de asistencia, rendimiento escolar, disciplina, retención y promoción. Pese a que la escuela es, al menos teóricamente, un recinto donde todos los estudiantes deben recibir las mismas influencias educativas de sus maestros, el mismo sistema de normas y patrones, el mismo código de valores, no puede discutirse que no todos los niños o adolescentes están en igualdad de condiciones para percibir y procesar esa información. Por el contrario el ambiente escolar puede contribuir a acrecentar y profundizar los fenómenos de diferenciación económica mediante la diferenciación cultural e intelectual, puede agravar la discriminación mediante el elitismo, puede legalizar la polarización de la sociedad reforzándola con la hegemonía cultural de los privilegiados sobre los desfavorecidos.

En la literatura sociológica más actual se utiliza con frecuencia el término de sectores, grupos o clases "desfavorecidos" para referirse a las capas de la población que perciben menores ingresos, a las minorías étnicas y las comunidades marginales de la periferia urbana o del campo, que hoy superan los 3 mil 200 millones de personas en el mundo.(46) En el término se intenta reagrupar a sectores de la clase obrera y el campesinado, elementos del subproletariado y el lumpenproletariado, desempleados, ancianos desvalidos, emigrantes, etc. Los niños y adolescentes que provienen de familias "desfavorecidas" tienen un acceso muy restringido a la educación, aunque esta haya sido declarada obligatoria y gratuita, por cuanto por lo general o deben trabajar desde muy temprana edad, o no disponen de los recursos mínimos para asistir a la escuela, o simplemente no existen en sus lugares de residencia las instituciones escolares para atenderlos sistemáticamente y con la calidad requerida.

Las diferencias económicas, que no han sido creadas por la institución escolar, se reproducen y amplifican dentro de ella, desde el momento en que el niño de origen social "desfavorecido" no dispone de las mismas condiciones de alimentación, vestuario y calzado, acceso a los materiales escolares y asistencia familiar que sus compañeros de escuela. En estos casos es corriente el ausentismo, los problemas disciplinarios, el bajo rendimiento, el retraso escolar, que casi siempre culminan con la deserción definitiva. El maestro contribuye no pocas veces a subrayar la diferencia cuando acosa al alumno que no es capaz de cumplir las exigencias curriculares o disciplinarias, lo que acentúa su posición inferior ante el grupo de condiscípulos y provoca la pérdida de la autoestima y confianza en sí mismo. Entre esos niños y adolescentes apenas el 30 % supera los objetivos de la escuela primaria.(47)

Aun en el caso de que algunos de esos alumnos provenientes de los sectores "desfavorecidos" logren vencer los programas escolares de la enseñanza sus posibilidades de acceso a otro nivel de estudios se reducen considerablemente por dos factores: primero el incremento de las necesidades y presiones económicas que lo impulsan a buscar medios de subsistencia, segundo el hecho de que por lo general la preparación que ha recibido es muy deficitaria, puesto que transcurrió en escuelas también "desfavorecidas". Si, por añadidura, no existe un sistema educativo que asegure la gratuidad de los estudios para los niveles medio y superior entonces las posibilidades de estos jóvenes de acceder a la educación superior resultan prácticamente nulas.

Aún en los países donde existía un sólido sistema nacional de enseñanza de carácter general y obligatorio y donde las diferencias sociales no eran tan abismales se constataban importantes brechas en el rendimiento escolar de los niños procedentes de una u otra clase social. Así en 1971 los investigado­res estealemanes comprobaron que el 76,8 % de los alumnos de enseñanza general que no obtenían buenos resultados académicos correspondían a niños y adolescentes que provenían de familias obreras, que sólo representaban el 64 % de toda la población escolar.(48)

Un estudio a escala reducida realizado por el autor dentro del Instituto Superior Pedagógico de Lenguas Extranjeras entre 1980 y 1985 permitió comprobar la relación existente entre la procedencia social de los estudiantes, la preferencia por determinadas profesiones que se ofrecían en aquella institución y el nivel de rendimiento escolar. Así se pudo determinar una concentración de alumnos provenientes de familias de mayores ingresos y más alto nivel cultural y profesional en la especialidad de Traducción e Interpretación de Lengua Inglesa, con relación a las especialidades de profesor del mismo idioma, de traductor de Ruso y de Profesor de Ruso, en ese orden coincidente con los resultados académicos de estos estudiantes.(49)



Naturalmente que ninguno de los estudios mencionados puede servir para elaborar conclusiones definitivas sobre la relación entre la composición social de la población escolar y el desarrollo de los diversos procesos educativos y pedagógicos. Esto debe ser objeto de un estudio concreto que abarque todos los factores participantes, tanto los inherentes al sistema de educación como los ajenos a él. Los intentos de políticas "selectivas" que buscaban la correspondencia estadística entre la estructura clasista de la sociedad y la composición de las matrículas, particularmente en la Educación Superior, han tenido resultados no sólo dudosos desde el punto de vista pedagógico, sino cuestionables desde el punto de vista ético, puesto que en esencia significan substituir una forma de discriminación o selección por otra. Así, p.ej. en la ex-RDA se aplicaron criterios de este tipo para asegurar mayor ingreso de jóvenes procedentes de familias obreras y campesinas a las universidades, buscando la "proletarización" de la intelectualidad socialista.(50) En la India se han realizado algunos intentos de asignación de plazas en las universidades para jóvenes procedentes de la antigua casta intocable, generando graves manifestaciones de rechazo; en EEUU se puso en práctica, como medida para combatir la segregación racial, el método de asignación de plazas para estudiantes negros, lo que de hecho establecía un límite a su acceso a los centros de estudios superiores y perjudicaba a los estudiantes blancos de bajos ingresos que no podían ocuparlas aunque obtuvieran mejores resultados académicos que los solicitantes de raza negra. Como se ve, el problema es delicado y no admite soluciones parciales. La escuela no puede eliminar las diferencias sociales, pero debe trabajar para que la educación y la enseñanza no las reproduzcan mediante mecanismos de selección y diferenciación injustos que legalizan la discriminación por el origen social, la procedencia étnica, el sexo a la raza, la religión o el idioma. Por el contrario una educación y enseñanza desarrolladoras deberán contribuir a que los sujetos forjen convicciones y capacidades que les permitieran superar las barreras que su origen socioeconómico o su pertenencia a grupos sociales desfavoreci­dos le pudieran representar para su plena y feliz inserción en la vida social. Solo así sería posible cumplir con la función "niveladora" de la escuela, que algunos teóricos han intentado defender sin mucho éxito. En la práctica la escuela continúa siendo un medio de reproducción de las diferencias socioeconómicas y culturales y sólo una transformación radical de los fundamentos del sistema de educación puede modificar esta realidad.
4.3 LA ESCUELA COMO CENTRO DE LAS RELACIONES SOCIALES
La escuela constituye el eslabón primario de toda la institución educacional. En el sentido más amplio la escuela es el centro donde se desarrolla el proceso docente-educativo (de enseñanza-aprendizaje) y se establecen las relaciones directas y organizadas entre los participantes del proceso de educación.

La escuela tiene el encargo social de centralizar y dirigir las influencias educativas intencionales que caracterizan sus funciones de carácter profesional y especializado dentro de la formación de la personalidad de niños, adolescentes y jóvenes, que puede incluso extenderse directo o indirectamente a los adultos y a la comunidad.

Para Pablo M. Hernández la escuela constituye una comunidad educativa encargada de impartir la educación sistemática, donde las influencias educativas asumen un carácter ordenado encaminadas a la preparación del sujeto para el cumplimiento de roles y funciones sociales.(51) En este sentido la escuela se convierte en una salvaguarda de la cultura nacional y de los valores más esenciales, que ella se encarga de transmitir y desarrollar en los escolares.

La importancia de la escuela dentro del proceso de educación del individuo reside en que sus influencias se producen en la época de la vida caracterizada por la máxima receptividad y plasticidad del sujeto. Dichas influencias, realizadas de manera sistemática por un personal especialmente preparado para ello cuentan además con el auxilio de técnicas, procedimien­tos y medios adecuados a sus fines. Semejantes ventajas han sido en muchos casos el argumento básico para suponer que la escuela puede substituir las influencias nocivas o contraproducentes de otros agentes socializadores,(52) cuestión que por supuesto es sumamente discutible.

Desde el punto de vista sociológico la escuela puede definirse como:


  1. institución social: componente del sistema educativo

  2. comunidad de trabajo: conformadas por el colectivo pedagógico y el colectivo escolar.

  3. sistema de relaciones sociales: que incluye tanto las que se establecen entre sus miembros como los que funcionan entre ellos y el resto de la sociedad: familia, comunidad, organizaciones sociales, etc.

Como señala el investigador brasileño De Mello y Souza "la estructura administrativa de la escuela expresa su organización en el plano consciente y corresponde a una ordenación racional decretada por el poder público. La estructura total de la escuela es algo más amplio, pues comprende no sólo las relaciones ordenadas conscientemente, sino también aquellas que derivan de su existencia en cuanto grupo social".(53) Esta diferenciación ha sido constatada también por los investigadores españoles, que establecen dos tipos de relaciones dentro del marco escolar, las VERTICALES, determinadas por la jerarquía administrativa que establecen, por ej. la autoridad del maestro sobre los alumnos, y las HORIZONTALES, determinadas por la afinidad libre y espontánea de los sujetos, que sirven de base a la conformación de grupos informales.(54)

Como institución y colectivo de trabajo la escuela posee una estructura organizativa que establece, a partir de la División Social del Trabajo; un organigrama que define el orden de jerarquías y subordinaciones y que puede resumirse en el esquema hipotético siguiente:

CUADRO 8. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE LA ESCUELA





Consejo de Dirección

(Director)




Consejo Técnico

(Subdirector docente)




Consejo de Padres

(Presidente)




Departamentos

Cátedras o Colectivos

(Jefes o Profesor Principal)








Grupos o clases escolares

(Delegados)




El problema de la jerarquía-subordinación dentro de la escuela ha sido ampliamente abordado en la literatura pedagógica. A partir del reconoci­miento de una excesiva autoridad de los cuadros de dirección escolar sobre los maestros y profesores, y de éstos sobre sus alumnos, que genera innumerables actitudes de rechazo, algunos teóricos de la Educación promueven las ideas de la escuela autogestionada, el maestro compañero, etc., tendientes a reducir el autoritarismo que aún prevalece en la mayoría de las escuelas. Para J.R. Schmidt la experiencia del maestro compañero confunde los términos: "El rasgo más característico de su actitud es el que se relaciona con el problema de la autoridad. El maestro compañero no quiere jamás usar de la autoridad, le niega todo valor educativo".(55) Para E. Cabaleiro la autoridad del maestro es deseable, por cuanto hace al otro crecer y desarrollarse. Según este autor los pedagogos más razonables no disimulan la superioridad natural sobre sus pequeños camaradas, pero no le confieren ninguna importancia oficial ni la utilizan como medio de coacción.(56) Desde nuestro punto de vista es inconcebible el funcionamiento de la institución escolar sin la combinación dialéctica de la autoridad y la democracia. Como señala Musgrave "las premisas básicas de un sistema democrático exigen un alto nivel de formación política. Las más importantes son el respeto a la minorías por parte de la mayoría que ejerce el poder en un momento determinado, y la aceptación por parte de las minorías del poder de la mayoría como legítimo".(57) La escuela es el lugar donde los niños y adolescentes se educan en el reconocimiento de la autoridad legítima del maestro, siempre que esta sirva como medio educativo de crecimiento y por tanto facilite el ejercicio de la democracia. Aquí cobra gran importancia el razonamiento de Ottaway: "lo que se quiere es un proceso gradual. Con el fin de preparar a los niños para las formas de la sociedad adulta debería dárseles gradualmente una independencia cada vez mayor".

La armonía entre autoridad y democracia en las relaciones entre maestros y alumnos ha sido resumida por el profesor Quintana Cabanas cuando expresa con relación al maestro "no puede ni debe mandarles (a los alumnos) en todo cuanto ellos puedan resolver por sí solos con eficiencia. El dar a los alumnos la posibilidad de que sean ellos quienes regulen este último sector es introducir la democracia en la escuela".(58) Pero eso sería también válido y necesario generalizarlo en las relaciones entre los maestros y los cuadros de dirección, entre estos y las instancias superiores del sistema educativo, entre los consejos de dirección y los consejos de padres, etc. Pese a todo lo dicho no resultaría difícil constatar cuánto predominan aún los estilos de dirección autoritarios y poco democráticos, que establecen líneas de subordinación unidireccionales y limitan las vías de retroalimentación que deben funcionar entre todos los eslabones y participantes del sistema educacional y de la actividad de la escuela.

Como hemos visto la escuela también constituye una compleja red de relaciones sociales, expresadas en la estructura grupal que funciona dentro de ella. El estudio sociológico de la institución escolar obliga a detenerse en esa estructura grupal, sin que ello signifique renunciar al enfoque clasista que ya expusimos anteriormente. (Véase el epígrafe 4,2 de este mismo capítulo).

Como señala A. Meier "el grupo social es considerado como importante factor inmediato de determinación del individuo.... la existencia y repercusión de la sociedad. Todo estriba en no absolutizar la inmediatez, que llevaría al idealismo y al empirismo, como tampoco absolutizar la mediación, que desembocaría en el dogmatismo y el esquematismo".(59) Con esto el investigador alemán previene de los errores sociologistas o psicologistas en que corrientemente caen los teóricos de la Sociología de la Educación al enfocar los problemas de la estructura clasista y grupal de la escuela.

En la literatura de Sociología y Psicología Social se ha tratado mucho el concepto de grupo. De manera general entendemos como grupo la unión de dos o más personas que interactúan entre sí por un tiempo determinado, sobre la base de una actividad común. En esta definición se destacan dos aspectos que consideramos esenciales:


1) La interacción de los miembros: (comunicación) mediada por:

a) la estructura funcional, o sea los roles o papeles que desempeñan los miembros dentro del grupo.

b) la estructura de relaciones interpersonales: que puede ser de carácter formal (correspondiente con los roles) o informal (de carácter afectivo)

2) La actividad común de los miembros (cooperación) que determina la formación de objetivos y metas comunes, el logro de cohesión grupal basado en un sistema de normas y valores admitidos por todos los miembros del grupo.


Existen muchas clasificaciones de grupos, que abordan con mayor o menor especificidad las múltiples formas de interacción y actividad común que asumen los sujetos, que a su vez se organizan y funcionan dentro de la escuela. Sin pretender que sea la más completa asumimos la del sociólogo N. Anderson, muy difundida entre los especialistas latinoamericanos.(60)
CUADRO 9. CLASIFICACIÓN DE LOS GRUPOS

1. Por la forma de constitución:

Primarios (psicogrupos) conformados de manera espontánea, a partir del afecto o parentesco, generan vínculos no contractuales.

Secundarios (sociogrupos) organización formal, creada con fines y objetivos concretos, que se atienen a reglas de ingreso, normas de disciplina, etc.


2. Por la forma interna de organizarse:

organizados (con jerarquía y orden establecidos)

no organizados (sin jerarquía internas)


3. Por la función que desempeñan:

de valores: políticos, sociales, religiosos

utilitarios: para un fin concreto y momentáneo


4, Por su estilo:

democráticos

autocráticos: paternalistas o dictatoriales


5. Por el modo de acceso:

abiertos: sin requisitos de ingreso

cerrados: con requisitos para la admisión de los miembros

Desde esta clasificación es fácil distinguir la existencia en la escuela de diferentes grupos, tanto de carácter primario como secundario, que se superponen y mezclan entre sí, produciéndose tanto puntos de contacto como áreas de conflicto entre unos y otros. Así p. ej. constituyen grupos el consejo de dirección y cada uno de los colectivos o cátedras de la escuela, los grupos o clases escolares organizados según el grado o el tipo de curso, etc. Estos grupos de carácter secundario y formal no coinciden necesariamente con los grupos primarios formados según las relaciones afectivas de sus integrantes. De hecho en cada clase escolar existe una estructura grupal muy compleja, que el maestro debe conocer profundamente, para determinar los roles que desempeñan cada uno de sus alumnos.

La experiencia de los maestros y profesores ha recogido como muy generalizada la contradicción entre la estructura funcional del grupo (los roles asignados a sus miembros) y la estructura determinada por las relaciones interpersonales. Así por ej. en muchos grupos formales se eligen represen­tantes o responsables que no ejercen ningún liderazgo real dentro del colectivo. En otros casos el desconocimiento de la estructura grupal y de liderazgo de la clase es causa de no pocos errores en la práctica del maestro, cuando desarrolla estrategias que no forman en consideración la existencia de "islas", sujetos "aislados". líderes "positivos" o "negativos", etc.

De la misma forma el trabajo de los cuadros de dirección en la escuela debe tener en cuenta estas especificidades de la estructura grupal del colectivo pedagógico en particular y de toda la comunidad escolar en general, para elaborar su estilo de dirección y encauzar las potencialidades de cada uno de los grupos y sujetos en el cumplimiento de los objetivos y funciones generales de la escuela.


4.3.1. EL COLECTIVO PEDAGÓGICO
Las funciones sociales de la enseñanza y el aprendizaje se desarrollan dentro de la institución escolar atendiendo a la estructura de grupos primarios o secundarios, formales o informales que allí funcionan. Desde este punto de vista la relación profesor-alumno no es, en primera instancia una relación funcional entre el colectivo pedagógico y el colectivo estudiantil (o escolar si se prefiere este término). Para Meier ambos colectivos constituyen las "unidades estructurales más importantes del organismo social de la enseñanza".(61)

El Colectivo Pedagógico es un grupo social organizado que actúa según la División Social del Trabajo, lo que determina su especializa­ción y categoría dentro de todo el sistema de enseñanza. Dotado de un carácter generalmente estable representa a la organización social de la educación frente a la otra parte del sistema, mucho más fluctuante y heterogéneo: los colectivos estudiantiles.

Como grupo social el colectivo pedagógico es mediador tanto entre los estudiantes y la sociedad como entre sus propios miembros y ella. Las responsabilidades, tareas y funciones sociales de la educación se asignan en primera instancia a los colectivos pedagógicos de las diversas instituciones escolares, antes de convertirse en tareas y responsabilidades individuales, de la misma forma que las opiniones, puntos de vista y actitudes de los maestros y profesores, a título individual conforman un criterio y acción colectivo que caracteriza a una escuela y la diferencia de cualquier otra.

Un aspecto a tener en cuenta en el estudio de los colectivos pedagógicos es el hecho de que la estructura grupal no se corresponde exactamente con la estructura y composición social (de clases) del personal, ni con la estructura funcional (organizativa) de la escuela. las investigaciones han constatado, junto con el incremento de la masa femenina dentro de la profesión, particularmente en los niveles primarios y de enseñanza media,(62) una procedencia mayoritaria de la clase obrera y la pequeña burguesía urbana y rural.(63) Según señala P. Carreño el magisterio "se ha surtido de la clase media-media como recurso, sea por la falta de medios económicos o la baja inteligencia de sus aspirantes, o de la clase media-baja como promoción, principalmen­te en el ambiente rural".(64) Lo cierto es que provjniendo de diversos estratos y capas sociales los maestros establecen, dentro del colectivo pedagógico, relaciones de carácter interpersonal que sirven de base a la conformación de grupos, liderazgos y jerarquías que tienen un peso significativo dentro de la escuela.

Una de las cuestiones más importantes para el funcionamiento adecuado de la escuela será lograr la conformación de un colectivo pedagógico de éxito, con sólida preparación teórica y metodológica y un alto sentimiento de identificación con su profesión. El investigador estealemán A. Türmer elaboró, a partir de estudios realizados en los años 60, un inventario de "puntos esenciales",(65) que aseguran el éxito del colectivo pedagógico:


  1. la alta conciencia del colectivo y sus miembros, que se manifiesta en la realización común de los objetivos y tareas sociales.

  2. el rendimiento elevado de los miembros, que se manifiesta en los rendimientos de los escolares.

  3. el amor y la confianza en los niños y jóvenes, unido a la capacidad de actuar como ejemplo de cualquier circunstancia.

  4. la elevada educación y autoeducación del colectivo encaminado al desarrollo constante de sus miembros.

  5. la favorable atmósfera laboral y de vida, que se expresa en el trabajo común, la disciplina y responsabilidad conscientes, la ayuda y el apoyo a todos los miembros.

  6. relación estrecha con los restantes portadores sociales de la Educación, que se manifiesta en la solución de tareas comunes de la enseñanza y la educación.

Indudablemente el éxito del colectivo pedagógico depende de muchos factores además de los mencionados. Cabrían destacar aquí las características personales de los maestros y profesores como uno de los elementos básicos que determinan tanto la composición del colectivo como las relaciones que dentro de él se establecen y el grado de eficiencia con que realizarán las tareas asignadas. En la literatura pedagógica este ha sido un tema ampliamente abordado, así por ejemplo Grasell elaboró el modelo del "profesor de éxito",(66); M.A. Danilov definió las cualidades del maestro;(67) y Babanski propuso un programa para el estudio de la actividad del maestro, donde distinguía sus cualidades personales, los conocimientos profesionales y las habilidades necesarias para el trabajo educativo,etc.(68) El psicólogo ruso A.V. Petrovski definió también las cualidades profesionales esperadas en los maestros;(69) como V.G. Kusienko formuló los rasgos determinantes de la Maestría Pedagógica.(70) En Cuba el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas definió las cualidades de la personalidad del maestro y sus capacidades pedagógicas.(71) En la literatura "occidental" es interesante la propuesta de E. Planchard, que las denominó capacidades necesarias en el maestro.(72)

En cualquier caso lo común en estas propuestas y modelos es el altísimo nivel de las exigencias planteadas al maestro, tanto en lo personal como en lo profesional, lo que conduce a una idealización que no se corresponde con la realidad. Las propuestas citadas parecen preocuparse más por satisfacer las necesidades de la sociedad que por reflejar las características actuales del personal docente, y por lo general no toman en cuenta las condiciones reales de trabajo, la multiplicidad de roles asignados a los maestros y los evidentes defectos en la selección, formación y recalificación del personal docente, que erosionan la calidad del trabajo de los colectivos pedagógicos.

Sin que nos adscribamos a criterios tan pesimistas no podemos pasar por alto las opiniones de investigadores muy respetados, que han señalado lo siguiente "el profesorado en su conjunto vive hoy una situación de crisis de identidad y sentido, faltos de una imagen coherente y precisa de sí mismo. Dentro del sistema educativo su rol es difuso y ambiguo, y su posición dentro de la estructura social es contradictoria.(73) Mucho peor es lo que señala Carreño... "la profesión docente, si bien se le señala como fundamental, imprescindible... la realidad es que está abandonada, desprestigiada, mal pagada y poco agradecida; por ello no son de extrañar los abandonos o trasvases a otras ramas."(74)

Otro aspecto importante en el funcionamiento del colectivo pedagógico es el de las estructuras, estilos y métodos de dirección, tanto al nivel de todo el sistema educativo como de la escuela en particular. Pese a que reconocemos que los problemas de la dirección son en muchos casos determinantes para el cumplimiento exitoso de las tareas y funciones asignados a la escuela preferimos no abordarlos en esta ocasión puesto que existen ramas específicas del conocimiento que abordan estos problemas, como la Teoría de la Dirección Científica, la Sociología de la Dirección y otras. Aún así los interesados en el tema pueden consultar una interesante bibliografía sobre los aspectos sociológicos de la dirección del proceso de enseñanza en el epígrafe "Estructura de dirección en el sistema educacional" de "Sociología de la Educación” de A. Meier. La Habana. Edit. Ciencias Sociales, 1984 y en "Optimización del Proceso de Enseñanza,” de Y. Babanski. La Habana. Pueblo y Educación, 1982, así como en el texto de P. Carreño "Sociología de la Educación". ME.C. - U.N.E.D. Madrid, 1977.




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