Introducción a la sociología de la educacióN



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Función Política:

Se resume en la preparación de los estudiantes para el cumplimiento de sus derechos y deberes como ciudadanos. Dicha función se realiza de manera implícita a través de los contenidos de diversas asignaturas generales, donde el mensaje educativo está atenuado por las particularidades técnicas de la asignatura; y de manera explícita, mediante los contenidos de asignaturas de carácter socio-político como la Historia y Ciencias Sociales, Moral y Cívica, Filosofía, Economía Política, etc, en las que los mensajes educativos y las proyecciones de carácter ideo-político resultan muy evidentes. También las normas disciplinarias del sistema educacional, su estructura organizativa y los diversos mecanismos de participación pueden, de hecho, actuar como vehículos de la función política, puesto que contribuyen a educar a los niños, adolescentes y jóvenes en el sistema de relaciones sociales vigentes, dándoles una visión de primera mano acerca de las estructuras jerárquicas de la sociedad, la proyección y solución de conflictos y contradicciones, etc.

La función política del sistema educacional, reconocida por la Pedagogía Marxista y negada por la pedagogía burguesa más tradicional, se concentra en la inculcación y adquisición consciente y planificada de la ideología, la política y la moral de la clase dominante (en nuestro caso de las masas trabajadoras), así como la disposición y capacidad para la acción social activa y consciente de las jóvenes generaciones, bajo la forma de convicciones, actitudes y acciones concretas, que demuestran la identificación del individuo con las leyes y condiciones sociales de existencia. En la literatura más reciente estos contenidos aparecen rotulados bajo el concepto de "educación para la ciudadanía".(21)

No es un secreto que los niños, adolescentes y jóvenes constituyen sectores especialmente vulnerables de la sociedad. Los efectos de las crisis económicas, de los conflictos sociales y de la depauperación moral de la sociedad los afectan quizás más que a otros grupos, en razón precisamente de que se encuentran aún en una situación de formación de convicciones y de la visión personal del mundo, a la vez que la dependencia económica y emocional es aún muy grande.

Por esto no es de extrañar que en la sociedad actual se produzcan tantas manifestaciones de alienación, desarraigo, pérdida de identidad, desesperanza y rechazo entre los sectores mencionados, tanto en los países de mayor desarrollo económico como entre aquellos de la periferia subdesarrollada. Estos fenómenos han sido objeto de investigaciones sociológicas que, en su mayoría , coinciden en la crítica de los proyectos "modernizantes" que excluyen o discriminan las necesidades y aspiraciones de las generaciones futuras, apostando en cambio por soluciones a corto plazo con un doloroso impacto en los sectores sociales más vulnerables.

Así, entre los propios pedagogos burgueses es común encontrar muy ácidas críticas a los modelos educativos que limitan la educación a la preparación para el trabajo y desdeñan la preparación para el ejercicio de la ciudadanía.

En los antiguos países socialistas, particularmente en la RDA, se realizaron estudios para valorar los resultados de la educación político-ideológica, que si bien estaban metodológicamente bien articulados no pudieron sustraerse a un enfoque excesivamente benévolo en cuanto a la interiorización de normas y valores de carácter socialista entre los egresados de los diversos niveles de enseñanza.(22) En dichas investigaciones, resumidas por A. Meier, se presentaban algunas generalizaciones que hoy resultarán sumamente discutibles, como por ejemplo suponerse que cuanto mayor es el nivel de instrucción general mayor es el interés político de los estudiantes, o que cuanto mayor es el nivel de formación cultural y profesional del sujeto mayor es el peso de los motivos de utilidad social del trabajo por sobre los motivos de utilidad personal.

Y no es el caso que la investigación no pueda presentar ejemplos de estas conductas y actitudes que evidencian la interiorización de valores de tipo socialista, sino que es difícil admitir que hubieran alcanzado el nivel de generalización necesario para establecerlas como regularidades, los que nos lleva a suponer que los instrumentos aplicados para la constatación empírica no disponían de la confiabilidad requerida.

No está aún bien definido qué tipo de educación ha logrado cumplir mejor con los fines político-ideológicos propuestos. La educación burguesa típica, encaminada a desarrollar en el sujeto los valores del individualismo, la competitividad, el conformismo social, el consumismo y el pragmatismo; junto con valores de la moral burguesa que llegan hasta nosotros, consigue la formación de un sujeto "adaptado" a la sociedad de consumo, que conoce y admite las leyes de esta sociedad, lo que no significa que se libere de traumas y frustraciones que lo conducen a la desesperación, a la enajenación y a la autodestrucción cuando no logra esta adaptabilidad esperada. La educación socialista, que promueve el colectivismo, y la solidaridad, el amor al trabajo, el humanismo y al patriotismo, entre otros valores de indudable estima, no pudo erradicar los fenómenos de doble moral, oportunismo, egoísmo, hipocresía y enajenación que si bien no le eran propios, adquirían nuevos matices en el contexto de las relaciones socialistas de producción. De tal manera no es aún visible, al menos de manera generalizada, el prototipo de "hombre nuevo" que aspiraba formar la educación socialista, lo que no niega que existen ejemplos individuales de esa nueva actitud ante la vida. Ya Martí había advertido el peligro de sobrevalorar las posibilidades de transformación de la sociedad y del individuo cuando escribiera con relación a Marx "... anduvo de prisa y un tanto a la sombra, sin ver que no nacen viables, ni de seno de pueblo en la historia, ni de seno de mujer en el hogar los hijos que no han tenido gestación natural y laboriosa".(23)

El desmantelamiento del socialismo en Europa del Este y la ex-URSS parece demostrar que la educación por sí misma no puede resolver la formación de un nuevo tipo de ciudadano, de moral y conducta socialista, cuando el desarrollo de la sociedad no ha superado aún las contradicciones inherentes a la transición del capitalismo al socialismo. En aquellos países como Cuba, en que es preciso atenuar el ritmo de las transformaciones sociales para consolidar la base económica mediante procesos de reestructu­ración, se hace inevitable el deterioro de los valores y conductas colectivistas y la reaparición de fenómenos inherentes al régimen social precedente: la desigualdad social, el individualismo, los comportamientos antisociales, etc. y no puede suponerse que la educación y la enseñanza, por sí solas, puedan revertir estas tendencias regresivas, que tienen su origen tanto en los efectos de la crisis económica como en las mismas transformaciones que se realizan dentro de la estructura de las relaciones de propiedad, cuyo fin último es precisamente resolver la crisis.(24)


3) La función cultural:
El contenido de la función cultural del sistema de educación y enseñanza se resume en las tareas y actividades encaminadas a asegurar la preparación del ciudadano para una vida más plena y útil, a partir de mayores posibilidades personales para el disfrute del patrimonio cultural de la humanidad. Por supuesto que se incluye aquí todo lo referente a la educación estética, y artística, como también cobran cada día más importancia en este terreno la educación ambiental, la cultura en la utilización del tiempo libre y la preparación para la vida familiar.

En el estudio de esta función cultural deben tomarse en consideración la influencia que sobre el comportamiento cultural de los individuos ejercen factores objetivos tales como las condiciones materiales de vida del sujeto, la cantidad y calidad de la oferta cultural disponible y por último el carácter de la educación cultural que se recibe, en particular si se realiza de manera homogénea y generalizada para todos los sectores de la sociedad, como factor contribuyente a la nivelación social, o si por el contrario se realiza de manera selectiva y diferenciada, contribuyendo entonces a reforzar la hegemonía de las clases y grupos dominantes.

Las investigaciones que se desarrollaron en algunos países de Europa del Este y la URSS durante los años 70 permitieron formular una serie de generalizaciones que si bien a resultan aceptables como hipótesis, requieren de una constatación empírica que demuestre su validez actual y su carácter general para los diversos contextos nacionales.(25) Entre estas generalizaciones podemos citar las siguientes:


  1. La existencia de mayor interés por la cultura entre los individuos que realizaron estudios universitarios que entre los obreros; mayor interés entre los que culminaron la enseñanza media que entre los que no culminaron ese nivel.(26)

  2. Drástica reducción del interés y la participación en las actividades culturales y deportivas al culminar los estudios y comenzar la vida laboral.(27)

  3. Incremento de las formas "pasivas" de recreación y utilización del tiempo libre, especialmente la televisión.(28)

  4. Relación directamente proporcional entre el nivel de preparación cultural general o especializada y el interés por incrementar la calificación personal y el acceso a fuentes de información.(29)

En estas generalizaciones se observa la incidencia de factores de origen socio-económico, como la disponibilidad de tiempo de cada uno de los sectores sociales (trabajadores, estudiantes, profesionales) la variedad de intereses personales, estrechamente ligado a la actividad que desempeña cada sujeto; las posibilidades de comprensión de la oferta cultural, lo que influye en la selección personal dentro de la variedad; las necesidades personales establecidas por el contenido de la actividad que realizan los sujetos (laboral o de otro tipo) etc.

En Cuba se han realizado estudios sobre algunos de los elementos componentes de la función cultural del sistema de enseñanza, pero nunca desde el punto de vista de la Sociología de la Educación. Concretamente, se ha estudiado lo referente al presupuesto de tiempo (ICIODI, 1975 y 1979) pero adolecían de limitaciones en cuanto a la información utilizada: ausencia de datos concebidos según categorías de la estructura socioclasista, no inclusión de datos sobre la población rural, insuficiencias en el tratamiento estadístico, etc, que unidas a los cambios socioeconómicos ocurridos en los últimos años invalidan los resultados obtenidos entonces.(30) En aquellos estudios se determinó, entre otros datos, el alto porcentaje del fondo de tiempo utilizado por las mujeres para la realización de trabajo doméstico, 32 % entre las mujeres amas de casa y 20 % entre las trabajadoras; y la escasa disponibilidad de tiempo libre, 15 % del fondo total, que representaba menos de la mitad del tiempo libre disponible para el sector de los estudiantes, establecido en el 32 % del fondo de tiempo total.(31)

Esta distribución desigual del tiempo libre perjudicaba su utilización común por la familia, lo que afecta tanto el cumplimiento de las funciones de la familia como la complementación necesaria a la función cultural del sistema de enseñanza. No cabe duda que en ésta, como en las restantes funciones específicas del sistema resulta necesario instrumentar investigacio­nes que constaten el grado de eficiencia con que la institución educacional cumple los objetivos y tareas que le han sido asignados, que permitan detectar las insuficiencias actuales y, en consecuencia, elaborar estrategias para la elevación de la efectividad de la educación en los aspectos socioeconómicos, político-ideológicos y culturales.


4.2 LAS RELACIONES SOCIALES DENTRO DEL SISTEMA

DE EDUCACIÓN
La estructura socioclasista general de la sociedad se manifiesta en todas las esferas de la actividad humana, incluyendo por supuesto al Sistema de Educación. Para la Sociología de la Educación resulta particularmente interesante el estudio de la composición socioclasista del personal docente (que incluye a todas las categorías de trabajado­res del sistema educacional) y de la población escolar (que incluye a los educandos en todos los niveles y subsistemas de la enseñanza).

En los estudios sociológicos sobre este tema deben diferenciarse dos aspectos que no siempre resultan bien delimitados:




  1. la estructura socio-clasista propiamente dicha, que es reflejo de la estructura social general.

  2. la estructura social específica del sistema, que viene determinada por la División Social del Trabajo y se manifiesta en las estructuras de organización y de decisión del sistema de enseñanza.

Para nuestros fines nos concretaremos al primer aspecto, por cuanto las estructuras de dirección y decisión parecen ser objeto de estudio de la ciencia particular que trata los problemas de la Dirección Científica.

El estudio de la estructura socioclasista del sistema de educación implica, en primer lugar, asumir una posición definida en cuanto al problema de las relaciones sociales entre los individuos. Adscribiéndo­nos a la teoría marxista de la estructura de la sociedad asumimos su estratificación en clases sociales que se distinguen por el lugar que ocupan dentro del Modo de Producción existente, concretamente por la relación que tienen con los medios de producción.(32) Junto con esta estratificación clasista existen también grupos y capas sociales dentro de cada una de las clases conformados por individuos provenientes de ellas, así como estamentos y castas, diferenciadas por factores de índole sociocultural, religiosa, étnica o de otro tipo.

Entre las clases sociales se establecen relaciones que pueden asumir carácter antagónico o no antagónico, de colaboración o de enfrenta­miento, según la posición que ellas ocupan en el sistema de relaciones sociales de producción históricamente establecido.

Naturalmente, las teorías sociológicas burguesas no admiten la teoría marxista de las clases, ni mucho menos la lucha entre ellas. En el mejor de los casos utilizan el término "clase social" para identificar a grupos sociales heterogéneos e imprecisos, con lo que se desvirtúa cualquier posibilidad de establecer la posición real de los sujetos dentro de la estructura social. Así, por ej. se utilizan los conceptos de "clases cultas", "clases vivas", "clases productivas", "clases políticas"; o se elabora una estratificación social ambigua de "clases altas, medias y bajas", o se confunde intencionalmente el término utilizándolo como sinónimo de pertenencia a grupos profesionales p. ej. "clase artística", "clase intelectual, etc. Semejante mezcolanza no carece de sentido; con ella se pretende evitar el reconocimiento de intereses y polos contrapuestos entre las clases, justificar las diferencias económicas y sociales a partir de factores ajenos al régimen socio-económico y establecer las bases para un pretendida "conciliación de intereses" entre las clases sociales.

Como hemos visto las relaciones entre las clases sociales pueden ser de carácter antagónico, cuando sus intereses resultan irreconcilia­bles (p.ej. entre esclavos y esclavistas) o no antagónicas, cuando los intereses de una y otra clase no resultan absolutamente opuestos entre sí (p. ej. entre obreros y campesinos). El sociólogo mexicano F. Gómez Jara ha elaborado un esquema donde resume la forma que pueden asumir las relaciones entre los sujetos con independencia de su posición de clase, a lo que denomina "Formas de Sociabilidad".(33)



CUADRO 7. FORMAS DE SOCIABILIDAD

A

Formas:

  1. Relaciones interpersonales: basadas en los sentimientos de los individuos.

  2. Relaciones colectivas: según las funciones que desempeñan los sujetos en el grupo.







Que pueden manifestarse como:

  1. Relaciones organizadas: reguladas por normas, leyes o reglamentos.

  2. Relaciones no organizadas: basadas en la libre incorporación, permanencia y disolución de la relación.




B

Contenido de la Sociabilidad:

  1. de Fusión o Interpenetración: típicas de los grupos comunitarios, predomina el sentimiento de nosotros, la solidaridad y cooperación.

  2. Pasivas: determinadas por la coincidencia en los estilos de vida, p.ej. los grupos religiosos.

  3. Activas: definidas por la realización de la actividad común, p.ej. las brigadas de trabajo.

  4. de Dominación: basadas en la autoridad de unos sobre otros, p.ej. entre el jefe y sus subordinados.

  5. de Colaboración: determinadas por la igualdad de los sujetos en una tarea común, p.ej. el Club de Amigos.



La utilización de estos esquemas de sociabilidad puede ser útil para la caracterización de las relaciones sociales que funcionan en el sistema de educación, tanto a nivel de toda la institución como de cada uno de sus elementos; universidades, institutos, escuelas, guarderías infantiles, etc. Pero esta caracterización no puede substituir a la metodología general para el estudio de la estructura socioclasista, que está determinada por el sistema de relaciones sociales de producción, aspecto que en definitiva determina tanto sobre la posición de cada clase social como el carácter y contenido de las relaciones entre ellas.

A la Sociología de la Educación le interesan los asuntos de la composición clasista del personal docente y de la población estudiantil, como también la incidencia de la Educación y la enseñanza en la movilidad social y los diversos factores sociales que influyen en los cambios de la composición clasista del personal docente y la población escolar.
La composición social del personal docente.
Hoy día la profesión del magisterio es una de las más extendidas en el mundo, tan sólo en Cuba trabajan en esta esfera 287 mil maestros y profesores, sin incluir los trabajadores no docentes.(34) Sin embargo la estructura clasista de este sector no se corresponde exactamente con la estructura a nivel social, sino que se corresponde con patrones propios, constatados en diversas investigaciones.

Sólo a partir de la descomposición del régimen feudal y el tránsito hacia el capitalismo la Educación pasó a manos de personal especializado y organizado según la División Social del Trabajo. Hasta ese momento la educación y la enseñanza habían sido controladas por la Iglesia y la familia y no constituía una institución social específica.(35)

Si bien es cierto que en la antigüedad existieron tutores y preceptores, encargados de la educación de los hijos de las clases dominantes, estos no constituyen ejemplos de maestros profesionales, puesto que eran principal­mente filósofos, pensadores o eruditos que asumían esta función de manera individualizada y con carácter temporal. El proceso de separación de la profesión no culminó hasta entrado el siglo XIX, en que se independiza de la Iglesia para convertirse en una institución social atendida y subvencionada por el Estado.(36)

Una de las particularidades del personal docente es que, procediendo de diversas clases y capas de la sociedad representa, transmiten y promueven los valores, normas y estereotipos de la clase dominantes, que vienen expresados en el curriculum escolar, en las formas de organización de la actividad educativa y pedagógica y en la fundamentación ideológica de todo el Sistema de Educación. Refiriéndose a esto señala E. Pérez Luna "en el desarrollo de sus funciones se convierte en un elemento importante, ya que en su aparición pedagógica esconde una matriz política, parte del proyecto de sociedad ... El currículum en definitiva es la expresión de una tendencia ideológica que se desarrolla en un contexto socio-cultural con elementos de dependencia."(37) Por su parte G. Meza Cortez abunda en el tema. "El currículum .... responde y representa los recursos ideológicos y culturales que surgen de alguna parte. Las visiones de todos los grupos sociales no están representados, ni tampoco se responde a los significados de todos los grupos."(38)

Semejante contradicción puede dar lugar ( y de hecho así ocurre) a innumerables conflictos que atrapan al personal docente, tanto a nivel individual como colectivo, puesto que el sistema de enseñanza y el currículum le imponen contenidos y métodos que no coinciden con la opinión del maestro. Las posibilidades de invertir esta relación de subordinación, como vimos en otro momento, son muy limitadas y no carentes de riesgos.

Resultan muy interesantes las investigaciones que tratan de establecer las relaciones entre el origen social y los procesos de reclutamiento, calificación actuación real y prestigio social del maestro, teniendo en cuenta que la profesión docente se subdivide, como resultado de la especialización, en varios subgrupos: de enseñanza superior, de enseñanza media general, de primaria, etc. Sería útil, p. ej. establecer el origen social de los profesores universitarios y el porcentaje de maestros de origen obrero y campesino que logran ingresar en aquel grupo, sin lugar a dudas el que mejores condiciones de trabajo, retribución y prestigio social disfruta.

Sin embargo la mayor o menor coincidencia entre la composición social general y la del personal de educación no debe entenderse como un factor que, por sí mismo, comprometa el cumplimiento de las funciones del sistema de enseñanza. Con independencia de la procedencia social no podemos pasar por alto que el trabajo del maestro implica para el sujeto la incorporación a un sector específico de la sociedad, a veces difícil de establecer claramente puesto que indistintamente se le califica como profesionales o intelectuales.

Según constataron las investigaciones sobre este tema efectuadas en la ex-RDA el 70 % del personal docente en ejercicio procedía de familias de obreros y empleados, lo que se correspondía con la estructura clasista de la sociedad. Se consideraba como un éxito que sólo el 0,5 % de ese personal procediera de las antiguas clases de terratenientes y propietarios expropiados. De aquí se infería "per se" que dicha composición social aseguraba la orientación ideológica de la educación.(39) Semejante conclusión, además de arriesgada, pasaba por alto el hecho de que la extracción social del sujeto no determina exactamente su posición ideológica o política, al menos en lo individual; como que esa posición puede modificarse sustancialmente en el tiempo, resultado de su inserción en uno u otro sector o grupo de la sociedad, del propio contenido de su actividad educativa y el contexto en que la realice, o de los procesos políticos, económicos y sociales que ocurren a nivel de toda la sociedad, y que lo afectan a nivel personal.

De lo anterior se desprende que la selección y reclutamiento del personal docente no puede basarse en la extracción social de los candidatos (práctica nociva que se aplicó en algunos países) sino esencialmente en la identifica­ción de una determinada actitud hacia la profesión, de características de la personalidad que favorezcan el trabajo con niños, adolescentes y jóvenes y de capacidades para la comunicación y el autocontrol, entre otras. Por otra parte los estudios sobre este grupo social no pueden limitarse exclusivamente a su composición clasista, sino complementarse con estudios de psicología social y de sociología del trabajo, que abarquen las particularidades del trabajo del maestro. Así por ejemplo, las investigaciones realizadas entre 1964-1970 en Rostock (ex-RDA) incluían, entre otros indicadores, los siguientes:
• vías de acceso a la profesión

• nivel de satisfacción personal con el trabajo

• valoración personal sobre la formación profesional

• opinión sobre el primer encuentro con la profesión

• aspectos positivos y negativos de la profesión.
Como resultado de estos estudios los investigadores alemanes Grassell y Klinker determinaron que el cumplimiento del deseo profesional favorece la aparición de una actitud positiva hacia la profesión.(40)

Entre los factores que parecen tener mayor incidencia en la actitud de los maestros hacia la profesión podemos citar los siguientes:


1) actitudes político-ideológicas de los sujetos

2) actitudes personales hacia las tareas del maestro

3) actitud hacia la juventud y los niños

4) actitud hacia los problemas educativos

5) actitud hacia sí mismo
Entre los estudios realizados por Müller y Mülhausen,(41) entre estudiantes de la profesión magisterial pudieron constatar que el índice de satisfacción con la profesión era sustancialmente mayor en las hembras que en los varones (92 y 71 % respectivamente) siendo mayor también entre los estudiantes que no declaraban otros objetivos profesionales en comparación con los que declaraban objetivos profesionales distintos al magisterio (91 y 76 % en cada caso).

Una investigación realizada en 1992 entre estudiantes del Instituto Superior Pedagógico de La Habana arrojó resultados muy significativos en cuanto a los problemas anteriores. De la muestra analizada el 75 % de los casos no manifestaban atracción previa por la profesión, dato que se correspondía con los que deseaban estudiar otra especialidad no pedagógica. El 44 % se sentía totalmente decepcionado con su elección y el 81 % se manifestaba inconforme con la idea de dedicar toda su vida al magisterio. El índice de conformidad con esta idea era sumamente bajo, apenas 6 % del total, en tanto el 73 % admitían que tratarían de encontrar otro trabajo cuando se graduaran. El 36 % de los encuestados desconocía si reunía las condiciones para trabajar con niños y adolescentes. Por último, el 78 % consideraba que la profesión les exigiría sacrificios personales insoportables.(42) Los datos recopilados demostraban un estado generalizado de insatisfacción, desmotivación profesional y desorientación que afectaba a gran parte de los estudiantes aún antes de graduarse.

Los datos respecto a la escasa motivación profesional entre los estudiantes de magisterio no pueden entenderse como un fenómeno exclusivo de Cuba. Ya en 1970 los investigadores checos habían establecido que sólo el 20 % de los estudiantes habían seleccionado esta profesión como resultado de un verdadero interés y motivación.(43) En la ex-RDA se había verificado que sólo el 75 % de los graduados en los estudios de magisterio ejercían esta profesión, lo que significaba una pérdida neta del 25 % del personal de nueva promoción.(44)

Los problemas en cuanto a la composición social del personal docente han sido largamente estudiados. El norteamericano W. Walter, ya en la década del 30, definió una serie de criterios que a su entender intervenían en la selección de la profesión(45)


1) el estandard económico-social

2) las posibilidades de ascenso

3) el carácter del trabajo

4) el nivel de entrada exigido

5) las posibilidades de expresarse como profesional
De acuerdo con estos criterios se establece la preferencia de determina­dos sectores sociales por la profesión de maestro como medio de vida. Así Brookover, Brimm y el mismo Waller consideran que la profesión se devalúa socialmente al ser percibida como típica de las "clases medias", que no pueden costear largas carreras universitarias; de segunda opción, para aquellos que no tienen medios monetarios o calificaciones para optar por otras más atractivas, medio para que los sujetos de las clases inferiores asciendan en la escala social. Por esta vía explican los citados autores el fenómeno de creciente feminización del magisterio y su consideración como profesión -puente hasta el matrimonio. Ciertamente la imagen social de la profesión sufre un deterioro continuo debido en parte a la reducción de los requisitos para el reclutamiento de personal y a la escasa retribución que reciben los maestros en casi todo el mundo, lo que los obliga a desempeñar otros trabajos, con evidente deterioro de sus tareas profesionales. En muchos países del mundo, triste es reconocerlo, la elección de la profesión de maestro ha quedado como el último recurso para que los estudiantes provenientes de familias obreras, campesinas, de empleados y pequeño-burgueses puedan acceder a la educación superior, para que representantes de las minorías étnicas ingresen a las universidades, no precisamente por una motivación profesional definida sino por una simple decantación de oportunidades que obedecen al status social del individuo. Es evidente que las políticas de selección del personal para el ejercicio del magisterio deben ser objeto de una reevaluación constante que tome en consideración los fenómenos antes señalados.




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