Intervención educativa en Autismo



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Intervención educativa en Autismo.

Tema Tres

Alteraciones sociales

José Luis Castellanos (Coordinador) • Lama Escribano • Amalia Espinosa • Trinidad López Román • Marina Mateos

Centro nacional de recursos para la educación especial

Ministerio de Educación y Ciencia

Madrid, España, 1989

Indice

Objetivos

Cuestiones previas

Introducción

I. Las alteraciones sociales en autismo

II. Desarrollo social temprano y autismo


  • Programa de armonización y sintonización

  • Percepción de contingencias

  • Predictibilidad

  • Apego

  • Conducta Intencional

  • Comunicación afectiva

III. Desarrollo social a partir de los dos años

  • Desarrollo del simbolismo

  • El papel del juego

  • La inferencia social

  • La teoría de la mente

  • La construcción del concepto de personas

IV. El mundo social del autista adulto

V. Programa de intervención social en autismo infantil

  • Claves para la intervención social

  • Pautas de tratamiento

  • Ambiente estructurado

  • Areas de tratamiento

  • Técnicas de tratamiento

  • Conclusiones

Resumen

Bibliografía específica

Objetivos

  • Estudiar el desarrollo evolutivo social del niño normal en el período sensomotor

  • Análisis de las deficiencias específicas que presenta en este períodoel niño autista

  • Revisión de temas claves en el desarrollo social, como origen del símbolo, juego, comprensión del mundo social.

  • Abordaje y conocimiento de los programas de intervención social con niños autistas

Cuestiones previas

  • ¿Qué importancia le atribuyes a las dificultades sociales de los autistas?

  • ¿Cómo se traduce esa importancia?, ¿realizas una intervención sistemática?, ¿dedicas un tiempo específico?

  • ¿Qué problemas piensas que te puedes encontrar, o ya te encuentras, al trabajar el área social?

Introducción

En sentido amplio, llamamos desarrollo social al complejo proceso de incorporación del niño al grupo social donde vive, es decir, el proceso de llegar a ser un miembro de pleno derecho del grupo social. Un matiz importante de este proceso es que durante el mismo, el sujeto consolida unos rasgos particulares que le confieren una identidad propia, diferencial

El proceso de socialización es resultado de la interacción niño-entorno. El flujo de las intervenciones entre el niño y su grupo social se canaliza en tres procesos básicos y, aunque la división es un tanto arbitraria, la mantenemos por su utilidad descriptiva:

Procesos conductuales de socialización. Se refiere a la socialización como el proceso de adquisición de los motivos, valores, normas, conocimientos y conductas que el niño necesita para comportarse como la sociedad le exige (López, 1985).

Así, el desarrollo social implica la internalización de motivos, normas y valores (desarrollo moral) y la capacidad para llevar a cabo conductas adaptadas al grupo social donde vive (conducta prosocial).



Procesos mentales de socialización. De igual forma que el desarrollo intelectual no sólo es la construcción del conocimiento de las cosas, sino también la construcción del conocimiento social, el desarrollo social del niño está mediatizado por el conocimiento (inteligencia) y el afecto (emoción). Así, por ejemplo, la idea que los niños tienen de las normas sociales, está mediatizada por el desarrollo cognitivo (más platos rotos, más malo).

Pero es que, además, el conocimiento es un proceso de socialización en sí mismo, ya que, al adquirir determinadas nociones sociales, el niño es capaz de situarse en la realidad, entenderse a sí mismo y relacionarse con los demás. En este marco se está desarrollando la investigación sobre el conocimiento de sí mismo, de los otros, de las normas sociales, etc.



Procesos afectivos de socialización. Se refiere a vínculos afectivos que el niño establece con sus padres, hermanos, compañeros, amigos y otras personas de su

entorno. Estos procesos afectivos probablemente actúen como una de las bases más sólidas del desarrollo social al tiempo que, sin embargo, son sin duda los peor estudiados. Entre estos procesos están la empatía, el apego, la amistad, el afecto, el amor, etc.

Estos procesos son el vínculo de interacción con los demás y mediatizan todo el desarrollo social.

El desarrollo social es, por tanto, el resultado de un complejísimo producto de elementos sociales en interdependencia mutua. Esta complejidad se acrecienta si tenemos en cuanta que durante los distintos momentos del desarrollo, los diferentes elementos y procesos tienen distinto valor y pueden cumplir diferentes funciones.

Así, durante los primeros años de vida, el desarrollo social del niño depende de la interacción con las personas a las que se vincula afectivamente. En otras palabras, los procesos de socialización descansan en lo fundamental en procesos afectivos y tienen una menor relevancia los procesos conductuales o mentales.

A la vista de estas reflexiones, resulta obvio que es extremadamente difícil describir con precisión todo el desarrollo social, entre otras cosas también porque no han sido estudiados con igual profundidad los distintos procesos.

A pesar de todo, es posible aportar una cierta visión de conjunto sobre el desarrollo social que, además de marco para la comprensión de las alteraciones sociales en niños autistas, nos sirva de modelo en nuestra intervención.

Nuestro objetivo al desarrollar este tema ha sido pasar revista a los hitos más importantes del desarrollo social de la persona, de forma que, en cada caso, se establecieran las oportunas comparaciones con las características que presentan las personas autistas. Más en concreto, nos dedicaremos a recorrer con especial detenimiento la evolución social del niño hasta los dieciocho meses (período sensomotor piagetiano) por varias razones:



  • La importancia capital de las experiencias sociales tempranas para todo el desarrollo posterior.

  • La categoría de las alteraciones autistas que pueden estar presentes en esas edades.

  • El alto porcentaje de niños autistas gravemente retrasados, cuyos objetivos educativos se sitúan evolutivamente en esas edades.

Posteriormente describiremos temas centrales del desarrollo social como origen del símbolo, juego, comprensión del mundo social, etc.; pero dada la amplitud del término "social" también son muchas las competencias sociales que han quedado fuera de este trabajo. En cualquier caso, la conducta social que se desarrolla a partir de la función simbólica y el lenguaje, tiene sus propias reglas y, en buena medida, podrá encontrarse en los temas de lenguaje y cognitiva o en trabajos más extensos sobre conducta social en autistas (Schopler y Mesibov, 1986).

El último gran apartado está dedicado a programas de intervención social con niños autistas. Somos conscientes de la ausencia de programas específicos para el desarrollo de la conducta social de niños autistas, por ello, basten aquí unas líneas maestras para el trabajo con nuestros niños.



I. Las alteraciones sociales en autismo

Desde un punto de vista muy primario puede hablarse en toda deficiencia mental de dos aspectos relativamente independientes: por una parte, las diferencias referidas a funcionamiento intelectual; y por otra, las referidas a habilidades sociales. Los problemas de socialización de los deficientes mentales son generalmente el rasgo más visible y discriminativo, y además son el tipo de alteraciones que más rechazo e impresión pueden provocar.

Por ejemplo, en los distintos programas realizados hasta la fecha sobre integración, parece que las variables que explican el éxito o fracaso de estos programas son las directamente comprometidas con la interacción social. Las quejas de los alumnos normales se polarizan en las áreas de funcionamiento social, no intelectual. Las principales dificultades que se han de resolverno son las directamente relacionadas con la torpeza intelectual de las personas deficientes, sino con su torpeza social; se trata del entendimiento mutuo en relaciones personales, el saber qué hacer ante los demás, en situaciones de juego. No es el dominio de conocimientos científicos o académicos.

Si los procesos psicológicos comprometidos con los procesos académico-cognitivos fuesen los mismos que en los procesos social-cognitivos, no tendría mucho sentido esta dicotomía. Pero es que ambos parecen encontrarse regidos por distintas variables. Aunque casi todo el conocimiento es social en su origen, a partir de esa matriz básica se bifurcan dos tipos de funcionamiento cognitivo (intelectual y social) prácticamente independientes entre sí.

En el caso de los niños autistas, esta observación se complica en buena medida. Suele ser habitual que lo primero que impacta a cualquier persona que ve por primera vez un niño autista sea su extraña conducta social. A diferencia del contacto afectivo y social que encontramos en otros deficientes (cuyas alteraciones sociales toman otras formas), el contacto afectivo y social del autista suele producirnos extrañeza e impenetrabilidad, además de que reconocemos que también nosotros debemos producirle extrañeza.

Es importante considerar que el área social ha sido el gran ausente de los programas de aprendizaje de educación especial y que, sólo recientemente, está recibiendo el interés de investigadores y profesores. Pero este desconocimiento es aún más dramático cuando hablarnos de autismo si consideramos, por ejemplo, que, para un creciente número de clínicos, la alteración social del autista, o mejor, el tipo específico de alteración social del autista constituye el rasgo primario y caracterizador de todo su síndrome de conducta.

En cualquier caso, esta tesis ya fue elaborada por Leo Kanner en 1943, cuando sugiere que los 11 niños de su estudio han venido al mundo con una incapacidad innata y de procedencia biológica para formar el contacto afectivo normal con las personas, del mismo modo que otras personas vienen al mundo con una deficiencia física o íntelectual.

Esta concepción del síndrome dio lugar a dos visiones tradicionalmente contrapuestas: para unos, el autismo constituye básicamente una perturbación de carácter afectivo que da lugar, secundariamente, a trastornos en las formas cognoscitivas de la personalidad; y, para otros, estas disfunciones cognoscitivas constituyen los síntomas básicos o primarios y las alteraciones de la expresión afectiva son consecuencias de la incompetencia cognitiva. En general, el primer modelo ha estado ligado a concepciones psicodinámicas, y el segundo a concepciones organicistas y conductuales del síndrome.

En la historia del autismo, el primer tipo de concepciones imperaron en los años 50 y 60, y el segundo tipo hasta prácticamente la fecha. Sin embargo, es importante matizar aquí cómo los distintos autores fueron proponiendo distintas definiciones cognitivas como base principal de las alteraciones de conducta y de personalidad de los niños autistas: Rutter (1966, 1967, 1968) y Churchill (1972) atribuyeron el peso principal del síndrome a una anomalía de comprensión lingüística, Wing y Risk (1972) se refieren al déficit simbólico global, Hermelin y O'Connor (1970) insisten en las graves alteraciones de asociación e integración intermodal y DeMyer (1976) señala las graves dificultades en imitación e integración senso-motora.

Estos estudios, además de proporcionar un rico conocimiento, parecen coincidir en que los déficits sociales de los autistas no pueden ser atribuidos exclusivamente al retraso mental, puesto que se dan en autistas con C. I. normal, y, además, existen deficientes socialmente competentes. Autores como Frith (1982), Hermelin y O'Connor (1970) y Rutter (1983) coinciden en que, para explicar los déficits sociales del autismo infantil, es necesario considerar mecanismos cognitivos independientes del C. I. Incluso alguno de ellos (Hobson, 1986, 1987) afirma que el deterioro de los contactos afectivos del niño es condición necesaria e indispensable para una correcta comprensión y diagnóstico del autista, poniendo en relación esta alteración básica con toda la gama de deficiencias (cognitivas, lingüísticas, etc.) que muestran los niños autisas.

En la actualidad, los hallazgos de la Psicología Evolutiva referentes al desarrollo social y cognitivo del neonato y al papel de la madre en ese proceso, están sacando del punto muerto en que estaba la discusión entre afectivistas y organicistas.

Así, desde el punto de vista evolutivo, lo que está alterado es la base de las funciones de conocimiento y afecto; y esta base es la interacción. La Psicología Evolutiva ha demostrado que el niño no interactúa en función de unas estructuras cognitivas y efectivas de base (como señala el modelo constructivista de Piaget), sino que la génesis de esas funciones reside en la interacción misma y no en una competencia endógena. Esta idea era expuesta hace más de cincuenta años por Vigotsky cuando exponía que en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces:primero, a nivel social, y más tarde a nivel individual. Esto es primero entre personas y luego en el "interior"del propio niño. (Rivière, 1984) (para un conocimiento extenso de la obra de Vigotsky, ver Rivière, 1984).

La experimentación de estos cincuenta años ha dado la razón a Vigotsky y funciones estrictamente individuales parece que se originan en contextos interpersonales y derivan su significación de tales contextos: formación de conceptos, resolución de problemas, desarrollo simbólico, etc.

A pesar de estas investigaciones, el área social es precisamente la más ignorada y dónde existe una clara ausencia de objetivos y procedimientos para tratar las pautas de interacción y la conducta social. Este pobre desarrollo es índice de la carencia de un esquema evolutivo fundamentado, de la falta de unos supuestos básicos sobre el origen de la conducta social y de los muy tecnificados sistemas de registro y evaluación necesarios para la medición de la conducta social primaria: la interacción.

A continuación vamos a recordar cuáles son, a grandes rasgos, las alteraciones sociales de los niños autistas:


  • Fracaso en el uso de la mirada frente a frente, de la expresión facial, corporal y gestual que regulan la interacción.

  • Falta de conducta de apego y fracaso relativo en el establecimiento de vínculos, que es más marcado durante los primeros cinco años.

  • A diferencia de los normales, los niños autistas no suelen seguir a los padres por la casa o reaccionar a su presencia.

  • No buscan consuelo cuando se hacen daño, ni dan besos o hacen caricias.

  • Pocas veces ofrecen consuelo o responden a las alegrías o desgracias de otras personas.

  • Inician pocos juegos interactivos.

Aunque otros trastornos de la infancia se caracterizan por el establecimiento de vínculos personales alterados -síndrome de hospitalismo- la calidad de estas interacciones es muy diferente a la de los niños autistas.

Puede ocurrir que alrededor de los cinco años ya no sean tan evidentes muchas de las alteraciones sociales (al menos no en el mismo grado), pero continúa habiendo fuertes dificultades sociales que se ven más claramente en:



  • Falta de juego colectivo cooperativo con otros niños.

  • Fracaso en el establecimiento de amistades personales.

  • Falta de empatía y fracaso para percibir los sentimientos.

  • Falta de respuestas a las emociones de otras personas. Esta dificultad suele dar lugar a que el niño diga o haga cosas socialmente inadecuadas.

II. Desarrollo social temprano y autismo

El bebé viene al mundo con unas capacidades perceptivas más desarrolladas de y autismo lo que se creía hasta hace sólo unos pocos años. Además, procesos perceptivos que implican aprendizaje como los de convergencia ocular, van a desarrollarse muy pronto. El bebé posee toda una gama de reflejos indispensables para la supervivencia, y es capaz de comprender fenómenos de condicionamiento clásico y operante. Entre los reflejos podemos citar el de succión, esencial para la alimentación del recién nacido. Según Kaye (1 985), cada succión del bebé es rítmica, pero la duración de las series de succiones y la duración de las pausas entre series de succiones constituyen una distribución aleatoria. Durante la alimentación, el bebé no tiene conciencia de estar interactuando con otra persona. Sin embargo, la madre no lo ve así, ya que siente que sus intervenciones meciendo al bebé son importantes y hacer que éste continúe mamando. Este efecto sobre las percepciones de la madre en su papel en la alimentación resulta significativo si tenemos en cuenta que es el único efecto conocido de las pausas, pues éstas no son necesarias para la respiración, el reposo o la deglución. Y, al parecer, es un fenómeno exclusivamente humano. Resumiendo, vemos que la función de las pausas es hacer que la madre actúe por turnos con el bebé durante la alimentación, y esta actuación desempeña posiblemente un papel especial en el desarrollo cognitivo de los humanos. Así, seguramente, la mamada es el primero de los ritmos mutuos cuyo origen no es sólo de tipo fisiólogico, sino que posee un sentido psicológico.

El bebé posee una serie de comportamientos sin finalidad aparente, de carácter predominantemente fisiológico y que se dan en un medio físico y social determinado, medio que va a reaccionar a sus comportamientos revistiéndolos de ciertos significados. Estas conductas se denominan expresivas, y sobre ellas se irán construyendo las posteriores habilidades del niño. A continuación, vamos a revisar las principales pautas o logros interactivos que se dan durante las primeras etapas del desarrollo.

Programas de armonización y sintonización

En lo que al desarrollo social se refiere, tiene una relevancia absoluta el hecho de que el bebé esté preferentemente orientado para elegir aquellos parámetros de estimulación de su medio que se sitúan precisamente en torno a las características que definen a sus congéneres. Esta preferencia está marcada filogenéticamente y garantiza su supervivencia por su gran valor adaptativo. Los neonatos prefieren estímulos fuertemente estructurados, desde el punto de vista perceptivo, tridimensio nales, móviles y relativamente complejos, dependiendo de la edad, estímulos de contornos curvilíneos, medianamente brillantes, coloreados y con elementos abultados; características que definen a la cara humana. Algo semejante se puede decir de las preferencias sonoras de los bebés.

Estos programas de "síntonización", de orientación preferente hacia los miembros de su propia especie, son complementados por los programas de "armonización", que parece preparar al bebé para dar respuestas a las estimulaciones de sus congéneres de acuerdo a ciertos esquemas de armonía.

Estos esquemas de armonía pueden consistir en respuestas de grupos musculares "sincrónicas" a los estímulos auditivos de la voz humana, o en la evocación de respuestas propias semejantes a las presentadas por el estímulo social y que caben en la competencia del bebé, protoimitación, o más en general, en la acomodación del ritmo propio (por ejemplo, en la mamada) al ritmo del compañero social.

Ya a este nivel, podemos estudiar si existen alteraciones en los programas de sintonía y armonización en niños autistas.

En lo que se refiere a la sintonización, la observación clínica indica que estos niños no muestran preferencia por los ojos, cara, ni una atención especial a la voz humana en edad temprana. Pero aún no existen estudios experimentales que midan el grado de esta alteración.

Por otro lado, los dos programas de armonización mejor estudiados son el de la sincronía interactiva de Condon y Sanders (1975) y la imitación neonatal de Meltzoff y Moore (1977).

Sincronía interactiva

El fenómeno de la sincronía interactiva se refiere a la relación o "armonización" encontradas entre las verbalizaciones de la madre o figura de crianza y los movimientos del bebé.

Condon (1975) concluye que los niños autistas dan múltiples respuestas al sonido como un eco, y demoran su respuesta si se les compara con los niños normales, dando muestras así de una alteración en la sincronía interactiva.

De ser cierto, este retraso en la sincronía alteraría totalmente el mundo perceptivo del niño, pero todavía deben replicarse estos estudios.



Imitación neonatal

Meltzoff y Moore (1977) han estudiado la imitación neonatal en bebés de tres semanas en situaciones en las que un bebé veía al adulto pero éste no veía al bebé. El adulto hacía gestos sencillos con la cara y se iba filmando al bebé. Estos autores encontraron un aumento de los gestos realizados por el bebé. Se trata de una imitación no sistemática, de un aumento en la probabilidad de esas respuestas. Por otra parte, la imitación del niño es muy selectiva y sólo imitará aquellas formas que corresponden a su nivel.

Debemos plantear la cuestión del papel que desempeña la imitación en la organización de ciertos comportamientos tales como el llamado juego cara a cara. Las expresiones faciales se organizan en el marco de un modelo de imitación, en un proceso que ha comenzado a las seis semanas. Cuando, más adelante, las expresiones faciales del bebé empiezan a agruparse hasta formar "turnos" parecidos a un diálogo, el bebé ya ha estado observando e imitando durante meses.

Aunque no contamos con datos de neonatos autistas, es bien sabido que la adquisición y uso de la imitación es una de las capacidades alterada de los niños autistas.



Percepción de contingencias

Durante lustros se aceptaba la existencia de una motivación primaria a la interacción, a la relación social, que diese cuenta del desarrollo social desde el nacimiento. Esta motivación sería muy distinta a la provocada por los objetos.

La repetición de los esquemas expresivos - conductas del niño y respuestas del medio, diferenciadas según sea medio físico o social- va a posibilitar que el niño perciba el esquema como un todo, es decir, perciba que sus propias conductas generan unas respuestas determinadas en el medio (relación de contingencias).

Sin embargo, debemos revisar estos principios a la luz de nuevas investigaciones.

Los estudios de J. S. Watson y C. T. Ramey (1972) parecen indicar que los mecanismos que rigen las respuestas sociales y no sociales del niño son los mismos. Estos autores encontraron que lactantes de ocho semanas daban respuestas a objetos inanimados cuando podían controlar el movimiento de un móvil mediante la presión de la cabeza en una almohada experimental. Los resultados hacen concluir a Watson que es la percepción de una relación contingente entre las propias respuestas y una estimulación subsiguiente, la principal determinante de la diferenciación entre objetos sociales y no sociales por el niño.

Los objetos sociales van a proporcionar contingencias estimulares a las respuestas del bebé antes de que éste pueda manejar objetos no sociales y además, las contingencias sociales son fundamentalmente imperfectas o variadas frente a la "perfección" de la contingencia no social. (Esto es, los padres responden con una gama de respuestas diferentes en su topografía, pero de igual valencia y por esto se llaman variadas o imperfectas). Es interesante la observación de cómo ante el paradigma de percepción de contingencias, objetos no sociales son capaces de producir conductas sociales.

Aunque algunos autores han hipotetizado que la dificultad para asociar respuestas propias con las contingencias estimulares del medio social podría ser la causa de las alteraciones interactivas. de los autistas, este supuesto no está todavía validado experimentalmente. Sin embargo, esta hipótesis permitiría explicar la necesidad ansiosa de que el ambiente permanezca constante por la incomprensión de la relación de contingencias y, por lo tanto, la impredictibilidad del medio. También esa hipótesis explicaría por qué los ambientes estructurados producen mejores resultados terapéuticos que los laxos.

Por tanto, debemos valorar con especial detenimiento los juegos de repetición que se realizan entre niño y figura de crianza aproximadamente de los dos a los cuatro meses (segundo estadio piagetiano). En estos juegos, la madre o figura de crianza, interpretando en términos de intención las respuestas del niño, va a suscitar una y otra vez los mismos estímulos en el niño como consecuencia de tales respuestas.

Estos juegos de repetición, que implican el mecanismo de percepción de contingencias, son el origen de la interacción intencional, porque cuando el adulto presenta estímulos contingentes y repetidos (de la misma gama) ante las distintas respuestas del niño, está estableciendo las bases de la predictibilidad indispensable en toda comunicación.




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