Innovación Educativa y Habilidades Socioemocionales



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Innovación Educativa y Habilidades Socioemocionales

dagoberto_rodríguez_luciano@hotmail.com

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En tiempos de cambio, quienes estén abiertos al aprendizaje se adueñarán del futuro, mientras que aquellos que creen saberlo todo estarán bien equipados para un mundo que no existe. Para el viejo, lo nuevo es por lo general malas noticias” Eric Hoffer.

Marco contextual: Un Docente que se reconoce como profesional, mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje. (Tercera Dimensión de la Evaluación. SPD)

Dimensiones del Perfil Docente

DIMENSIONES DEL PERFIL DOCENTE

Dimensión 1

Un docente que conoce a sus alumnos sabe cómo aprenden y lo que deben aprender

Dimensión 2

Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo y realiza una intervención didáctica pertinente

Dimensión 3

Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje

Dimensión 4

Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión para el bienestar de los alumnos

Dimensión 5

Un docente que fomenta el vínculo de la escuela y la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad.


Introducción

Son 5 las dimensiones que caracterizan a un docente idóneo nos señala el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). La tercera dimensión hace alusión a la innovación constante con tres características específicas:



  1. La reflexión sistemática sobre la propia práctica profesional

  2. La disposición al estudio y al aprendizaje profesional para la mejora de la práctica educativa

  3. La comunicación eficaz con sus colegas, los alumnos y sus familias.

Por otra parte y como complemento de la Reforma educativa, se presenta el MODELO EDUCATIVO 2016 y que se estará aplicando en el año 2018. En este planteamiento pedagógico se hace énfasis en la educación integral caracterizada por la adquisición de habilidades para el control de las emociones en todos los contenidos curriculares, en general, pero con una aplicación particular en las áreas artísticas y deportivas.

Ejes temáticos

Justificación

Reconocerse como persona; sujeto de realización personal


En el ámbito de la educación, las actividades de enseñanza-aprendizaje implica la proyección de lo que somos como persona (aprender a ser)

Reconocerse como profesionista; sujeto de integración social


La tarea docente, como la Educación física, si se realiza con profesionalismo y de acuerdo al contexto presente se convierte en un factor de integración social (aprender a transformar)

Reforma educativa; forma y contenido


La Reforma educativa es un intento por lograr una educación actualizada; la forma lo presentan las autoridades, el contenido es responsabilidad del docente

Tercera dimensión de la evaluación.


La sociedad está en constante cambio vertiginoso; el docente que innova su quehacer educativo, hace accesible el aprendizaje significativo aquí y ahora, la innovación no es opcional.

Innovación educativa: Habilidades socioemocionales


El currículo, tanto en la Educación Básica como en la Educación Media Superior, debe tomar en cuenta la forma en que las emociones y la cognición se articulan para guiar el aprendizaje. Las emociones positivas estimulan, por ejemplo, la memoria a largo plazo, mientras que las emociones negativas pueden afectar el proceso de aprendizaje de forma que el estudiante recuerde poco o nada de lo que tendría que haber aprendido.


Finalidad de las habilidades socioemocionales:

-Entender y manejar las emociones

-Establecer y alcanzar metas positivas

-Sentir y mostrar empatía hacia los demás

-Establecer y manejar relaciones positivas

-Tomar decisiones responsablemente.




El currículo nacional, expresado en los planes y programas de estudio de la Educación Básica y en el Marco Curricular Común (MCC) de la Educación Media Superior, debe establecer los objetivos generales y particulares para el desarrollo de competencias fundamentales que permitan a los egresados desarrollarse en todas sus dimensiones. Esto incluye las herramientas necesarias para la vida familiar y ciudadana, el aprendizaje socioemocional, el aprendizaje permanente y el ejercicio de la autonomía personal. (aprender a convivir)


Principales habilidades que deben desarrollarse en los jóvenes como innovación educativa necesaria para continuar el aprendizaje más allá de los espacios áulicos (aprender a aprender):

Habilidades generales

Habilidades emocionales específicas


Autoconciencia


  • Autopercepción

  • Autoeficacia

  • Reconocimiento de emociones


Autorregulación


  • Manejo de emociones

  • Postergación de la gratificación

  • Tolerancia a la frustración


Determinación


  • Motivación de logro

  • Perseverancia

  • Manejo del Estrés


Conciencia Social


  • Empatía

  • Escucha activa

  • Toma perspectiva


Relación con los demás


  • Asertividad

  • Manejo de conflictos interpersonales

  • Comportamiento pro social


Toma responsable de decisiones


  • Generación de opciones y consideración de consecuencias

  • Pensamiento crítico

  • Análisis de consecuencias

Nota: Se ejemplificarán durante la exposición

El presente esquema pretende lograr en el docente la actitud de superación constante como satisfacción a la demanda social-educativa de los adolescentes y jóvenes actuales. Es un esquema perfectible que se puede modificar en base a las sugerencias y a las circunstancias del momento.


INDICADORES
3.1.1 Reconoce los logros y las dificultades de su práctica docente e identifica los efectos que ésta tiene en el aprendizaje de los alumnos.

3.1.2 Reconoce en qué ámbitos del conocimiento e intervención didáctica tiene mayor dominio y en cuáles requiere actualizarse para mejorar su práctica.

3.1.3 Sabe cómo trabajar en colaboración con otros docentes y cómo participar en la discusión y el análisis de temas educativos de actualidad con el propósito de mejorar la práctica profesional.
3.2.1 Reconoce que requiere de formación continua para mejorar su práctica docente.

3.2.2 Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza.

3.2.3 Busca información e interpreta textos para orientar su trabajo docente.

3.2.4 Demuestra ser lector de diferentes tipos de textos.

3.2.5 Reconoce el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como un medio para su profesionalización.
3.3.1 Se comunica oralmente y por escrito con todos los actores educativos (dialoga, argumenta, explica, narra, describe de manera clara y coherente).

3.3.2 Reconoce cuándo es necesario acudir a otros profesionales de la educación para asegurar que todos los alumnos aprendan.



3.3.3 Adquiere y comunica información pertinente para su práctica educativa mediante el uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación.

MARCO TEORICO
MARGALEF GARCÍA, LEONOR; ARENAS MARTIJA, ANDONI. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Chile
El concepto de innovación, según Zaltman y otros (1973), hace referencia a tres usos relacionados entre sí. Innovación en relación a “una invención”, es decir, al proceso creativo por el cual dos o más conceptos existentes o entidades son combinados en una forma novedosa, para producir una configuración desconocida previamente. En segundo lugar la innovación es descrita como el proceso por el cual una innovación existente llega a ser parte del estado cognitivo de un usuario y de su repertorio conductual. Y por último, una innovación es una idea, una práctica o un artefacto material que ha sido inventado o que es contemplado como novedad, independientemente de su adopción o no adopción. De este modo, el concepto de innovación aparecerá relacionado a estos tres usos: la creación de algo desconocido, la percepción de lo creado como algo nuevo y la asimilación de ese algo como novedoso. La innovación educativa aparece mucho más ligada a los dos últimos usos, por ejemplo el liso del trabajo grupal como estrategia de enseñanza y el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, respectivamente.
Se han desarrollado diversos modelos de innovación, clásicamente estos modelos se han conocido como: Investigación. Desarrollo y Difusión; Interacción Social y Solución de Problemas. No es este el lugar para desarrollarlos pero lo importante es destacar que a lodos ellos subyace un denominador común: la sumisión del receptor y el grado de control ejercido por los agentes externos. En definitiva el poder sigue estando distribuido desigualmente entre innovadores y receptores, o por lo menos entre los creadores de las innovaciones y quienes tienen que llevarlas adelante.
Considera que lo que realmente ilumina el campo de la innovación es la construcción y proyección explícita de las diferentes perspectivas en las que se agrupan y sustentan los hechos, valores y presupuestos. Cada perspectiva se conviene en un marco de referencia para entender una línea de acción y trabajo: "Se basan más en el acuerdo profesional acerca de qué es posible, relevante o valioso, que en la convergencia científica a propósito de qué es verdad (...). Es un modo de ver un problema, no un conjunto rígido de reglas y procedimientos" (House, 1988:8). La perspectiva tecnológica surge en el contexto histórico-político norteamericano con el auge de la industria, la agricultura, la tecnología espacial y militar y el auge de las investigaciones tecnológicas que se traducen al campo educativo. La realidad educativa podía ser mejorada en eficiencia, eficacia y productividad con un conocimiento altamente tecnológico y a través de procesos de innovación concebidos desde la tecnología. La enseñanza es una técnica, y por ello el cambio y solución de sus problemas y necesidades son susceptibles de tratamiento científico En tal sentido existe una preocupación por encontrar nuevos métodos de enseñanza y en producir nuevos materiales que mejoren el aprendizaje de los alumnos. La perspectiva cultural considera que toda innovación tiene que hacer frente a una interacción cultural, a un choque entre culturas y subculturas. La innovación representa un conjunto de significados y valores culturales propios y compartidos Por ello, es muy difícil prever con antelación los efectos de la innovación. Cabe esperar resultados complejos e incluso contradictorios.
Esta perspectiva revaloriza la divergencia valorativa y el conflicto entre las culturas. Asume una ética relativista. La perspectiva política asume que las innovaciones conllevan siempre el conflicto y en el mejor de los casos lograr el acuerdo o consenso negociado. Estos se asientan en intereses dispares y contrapuestos que cada grupo sustenta y de acuerdo al poder que cada uno busca para imponer una nueva situación, para defender su autonomía o bien para resguardar el statu quo vigente. Desde esta perspectiva se puede comprender las relaciones entre las administraciones, las escuelas y el contexto sociopolítico. Hargreaves, Earl y otros (2001), agregan una cuarta perspectiva denominada postmoderna. Desde la misma se reconoce que si el mundo es incierto, complejo y diverso es imposible conocer por complemento a los seres humanos que se encuentran implicados en una dinámica de cambio constante. Por ello, es importante indagar sobre los riesgos y las oportunidades que cada reforma lleva aparejada. Aunque bien es cierto que una característica de la sociedad postmoderna es su vertiginosa dimensión temporal y la sucesión de constantes cambios y transformaciones Esto nos llevaría a pensar que la escuela vive estos procesos de transformación al mismo ritmo, incluso que puede anticiparse a los cambios y hasta inspirar transformaciones culturales. Pero hemos aprendido de todos estos enfoques que las instituciones educativas tienen una autonomía relativa y desarrollan un fuerte sentido de resistencia a los cambios.
Como indica Perrenoud (2004:184) "...a pesar de las nuevas tecnologías, de la modernización de los currículos y de la renovación de las ideas pedagógicas, el trabajo de los enseñantes evoluciona lentamente, porque depende en menor medida del progreso técnico, porque la relación educativa obedece a una trama bastante estable y la cultura profesional acomoda a los enseñantes en sus rutinas. Por ese motivo la evolución de los problemas y los contextos sociales no se traducen ipso facto en una evolución de las prácticas pedagógicas". Los enfoques o perspectivas planteados anteriormente al no referirse a modelos cerrados sino a marcos de referencia nos permiten comprender y hasta agrupar las distintas teorías c investigaciones que se han ido desarrollando en torno a la innovación. También nos plantea una diversidad de alternativas para la búsqueda de respuestas a interrogantes tales como: ¿qué ocurre entre el diseño y puesta en funcionamiento de una innovación?, ¿por qué fracasan muchas innovaciones?, ¿qué ocurre en la implementación?, ¿qué factores intervienen?
MARGALEF G. L Y ARENAS M.A / ¿QUÉ ENTENDEMOS POR INNOVACIÓN EDUCATIVA?
En las innovaciones; curriculares se da el caso de que no sólo hablamos de un proceso de innovación sino que se suma a ello la complejidad de los propios procesos curriculares. Como bien dice Beltrán (1994: 370), el currículo traía de muchas cosas a la vez y todas ellas están interrelacionadas, "el currículo no es un objeto sino un proceso en el que nos vemos implicados porque nosotros, como estudiantes o profesores hacemos currículo". Por tanto, en este hacer podemos descubrir las claves para abordar realmente estos procesos desde una finalidad de mejora. Ahora bien, referirnos a las innovaciones curriculares resulta, sin duda, un campo muy amplio en el que se pueden destacar diferentes tipos, grados y clases de innovación.
En vez de dedicar este espacio a analizar las categorías o clasificaciones que se realizan sobre las innovaciones creemos que es más útil detenerse en las múltiples dimensiones que se entretejen y engloban bajo el amplio paraguas terminológico “de innovaciones curriculares”. Cada una de estas dimensiones están estrechamente relacionadas y no se pueden aislar más que con fines descriptivos, puesto que al considerar que el diseño, desarrollo y evaluación curricular constituyen un único proceso de investigación, en el que el desarrollo profesional es consustancial y que además, supone la consideración de la organización educativa como contexto en el que se enmarcan los fenómenos curriculares dentro de un marco más amplio constituido por los factores políticos, económicos y sociales en que estos procesos se desarrollan
TRES PERSPECTIVAS DE LA INNOVACION EDUCATIVA.(Tecnológica, Política y Cultural) Ernest R. House
En la década de 1970, los estudios sobre la innovación han estado dominados por tres perspectivas fundamentales. Estas perspectivas constituyen el contexto conceptual en el que investigadores, tecnócratas y funcionarios comprendían el proceso de innovación, y proporcionaban el marco de referencia subyacente para la formulación de políticas. Nos referimos a las perspectivas tecnológica, política y cultural. (Para una revisión más completa de la investigación, véase House, 1979).
1. Las innovaciones actuales en la educación se remontan al menos al lanzamiento del sputnik y a los ataques de los críticos universitarios contra la escuela, especialmente contra las reformas progresivas y los currículos de ajuste a la vida. La reforma de los currículos en nombre de la ciencia y de la defensa nacional, fue iniciada por organismos federales, como la National Science Foundation, y por instituciones privadas, como la Ford Foundation. En un principio, estos esfuerzos innovadores partieron de profesionales y especialistas. Especialistas universitarios de matemáticas y ciencias materiales, y con el tiempo de humanidades y ciencias sociales, elaboraron nuevos materiales curriculares que reflejan mejor la estructura de las disciplinas. Así, las nuevas matemáticas incluían la teoría de conjuntos y postulaban un método de enseñanza «inductivo», con arreglo a los procesos de pensamiento científico.
Organizaciones profesionales como la Comission on College English intentaron introducir nuevas asignaturas —semántica, lingüística y la nueva crítica literaria— en los currículos de inglés de las high schools [Institutos de bachilleratol. Estas reformas fueron encabezadas por especialistas universitarios que adquirieron autoridad en sus disciplinas y crearon nuevos materiales de formación de un modo intuitivo, gracias a su familiaridad con el objeto de estudio. Los materiales se difundieron a través de publicaciones y de seminarios para profesores. El modelo era el de enseñanza universitaria. Lo único que se pedía a los profesores era que recibieran información actualizada sobre contenidos y métodos. Había un consenso bastante generalizado acerca de la finalidad de las escuelas y la autoridad de los especialistas.
A mediados de los años sesenta, esta concepción del currículo y de la innovación, basada en la autoridad propia del especialista, dio paso a una concepción más tecnológica. El enfoque anterior había procedido intuitivamente, fundándose en el conocimiento implícito. La perspectiva tecnológica sustituyó la base implícita de la innovación por un enfoque sistematizado y racionalizado. Se concibió el proceso de innovación como un conjunto de funciones basadas en el análisis racional y en la investigación empírica. Para esta racionalización se contaba con modelos importantes. La industria y la agricultura vivían momentos de gran prosperidad. La tecnología espacial ocupaba la primera plana de los periódicos. Parecía que la tecnología estaba relacionada con el progreso; éste se alcanzaba introduciendo nuevas técnicas en un campo, y era posible sistematizar, organizar y multiplicar el mismo proceso de modernización. Mientras que la innovación académica había hecho uso del conocimiento implícito, la innovación tecnológica se sirvió del conocimiento explícito.
2. La segunda perspectiva es la política. Las tentativas de innovación, y las consiguientes evaluaciones de las mismas, dieron pie a muchos estudios. A principios de los años setenta parecía evidente que muchas innovaciones no serían implantadas por razones de tipo político, derivadas especialmente de la politización social creada por la guerra del Vietnam. En este período, la conflictividad fue tan natural como antes lo habían sido la comunidad de propósitos y el consenso, y aparecieron las primeras explicaciones políticas de la innovación (House, 1974; Berman y MacLaughlin, 1975; Greenwood y otros, 1975). Desde una perspectiva política, la innovación es objeto de conflictos y compromisos entre distintos grupos, ya se trate de profesores, administradores, padres, tecnócratas, órganos administrativos o individuos. Así por ejemplo, en la perspectiva tecnológica se considera que investigadores, tecnócratas y trabajadores de la enseñanza cooperan compartiendo unos valores comunes; en la perspectiva política, cada grupo tiene sus propias metas e intereses, a menudo contrapuestos. Se estima que la cooperación en materia de innovación es más problemática que automática; la cooperación debe ser resultada de la negociación y del compromiso. En el plano individual, el punto de vista político se manifiesta en la influencia de una persona sobre otra. Esta influencia puede ejercerse mediante persuasión, estímulo o coacción. La influencia personal se vehicula con frecuencia en contactos personalizados y las ocasiones de estos contactos suelen canalizar motivos y sucesos políticos. En el plano escolar, es probable que el analista político considere que la escuela se compone de subgrupos de profesores y alumnos. A menudo, para que la innovación tenga éxito, debe surgir un grupo que la defienda y promueva; este grupo originará probablemente, a su vez, la aparición de un grupo contrario en el seno de la escuela. Cabe considerar el progreso de una innovación como un caso de competencia y cooperación intergrupadas (House, 1974)
3. La tercera perspectiva es la cultural. No se trata de una orientación nueva; es al menos tan vieja como el análisis que Jules Henry (1963: 283) hizo del aula («La escuela es una institución para adiestrar a los niños en unas determinadas orientaciones culturales»), y probablemente mucho más antigua. No obstante, ha experimentado una revitalización, su popularidad, especialmente entre los investigadores, en cuanto explicación de los cambios (Smith y Geoffrey, 1968; Sarason, 1971; Smith y Keith, 1971; Wolcott, 1973, 1977; Lortie, 1975; Hill-Burnett, 1978). Inicialmente se empleó para estudiar los efectos de las innovaciones, a menudo difusos e intangibles. Luego se utilizó para estudiar el proceso mismo de innovación. En la actualidad se propone indirectamente como modelo para la innovación. Es decir, se considera a los distintos participantes —profesores, tecnócratas, etc.— como otras tantas culturas o subculturas. Una innovación elaborada por un grupo de especialistas universitarios reflejará las normas y valores de la cultura de éstos. Al difundirse entre los profesores, entra a formar parte de una nueva cultura, con normas y valores significativamente distintos, y se interpretará de manera diferente
HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES

El aprendizaje socioemocional dota a los jóvenes de entendimiento, estrategias y habilidades que les ayudan a desarrollar un concepto positivo de sí mismos, promover relaciones sanas y de respeto, así como a desarrollar la capacidad de reconocer y manejar sus emociones y tomar decisiones responsables.


La investigación internacional sugiere que lo más importante en el desarrollo de una persona no es únicamente los conocimientos que puede aprender, sino la capacidad que se tenga para desarrollar un conjunto de habilidades diversas como la persistencia, el autocontrol, la curiosidad, la conciencia, la determinación y la confianza en sí mismo. Los economistas las llaman habilidades no cognitivas, los psicólogos las consideran rasgos de la personalidad y la gente las conoce como carácter. Este manual pretende sensibilizar a la comunidad escolar respecto a la importancia de que los jóvenes desarrollen habilidades socioemocionales y resaltar el papel del director, los docentes y, principalmente, los padres de familia, en esta tarea
¿Por qué son importantes las habilidades socioemocionales? En todas las aulas del país, desde aquellas que se encuentran en las ciudades más pobladas hasta las que se encuentran en el lugar más recóndito, los docentes deben tener una relación armoniosa con sus estudiantes, y éstos, a su vez, deben saber convivir entre ellos para poder trabajar juntos y con otros para aprender de la manera más efectiva y desempeñar un buen papel en su familia, su comunidad y el mundo. Esto es especialmente importante en la educación media superior, pues los estudiantes son adolescentes que atraviesan por cambios físicos, en sus habilidades cognitivas y de su desarrollo emocional y social. Es una etapa durante la cual algunos pueden experimentar dificultad y confusión. Así, la adolescencia es una etapa clave para que los estudiantes adquieran un mayor entendimiento sobre ellos mismos y sobre el mundo que los rodea. Muchos tendrán trabajo por primera vez, su primer novio o novia, pero sobre todo tomarán decisiones que pueden repercutir de manera fundamental en su primer acercamiento a la vida adulta. En consecuencia, es nuestra obligación dotarlos lo mejor posible de las habilidades que necesitarán para enfrentar los distintos retos que les esperan
El papel de los padres de familia y de la comunidad en el entorno del plantel escolar Pero no todo es tarea del docente y del director. Como se mencionó al inicio, la enseñanza de habilidades socioemocionales es tarea de la comunidad escolar en su conjunto. Debe existir un compromiso entre directores, docentes y estudiantes, pero también de los padres de familia. Los docentes deben reconocer el papel de los padres como responsables de sus hijos. En la medida en que la relación padres-escuelas se fortalezca, se crearán mayores oportunidades para una visión compartida del aprendizaje.
Aunque algunos padres de familia no tienen una participación activa en la escuela, siempre será bueno tratar de incluirlos. Una reunión con padres de familia a favor de la importancia de este tipo de habilidades contribuirá de manera positiva en la consecución de su enseñanza. El mensaje debe ser claro: las buenas relaciones familiares serán siempre y en todos momentos benéficos para los estudiantes. No es efectivo enseñar una cosa en la escuela y ser testigo de otra en casa. Debe haber coherencia entre ambos mensajes.
Para colaborar de cerca con los padres de familia es aconsejable que los docentes se reúnan con ellos regularmente para hablarles sobre las habilidades académicas y socioemocionales que sus hijos están aprendiendo. Por otro lado, de cierta forma, los padres también necesitan orientación. Es bueno comunicarles la importancia de pasar tiempo de calidad con sus hijos para construir en ellos un sentimiento de apoyo.
Otras maneras de acercar a los padres con la escuela incluyen exhibir los trabajos de los estudiantes en lugares visibles; por ejemplo, cerca de la entrada, organizar actividades familiares e incluso brindarles espacios de convivencia e intercambio de ideas sobre cómo apoyar a la escuela y a sus hijos. En cuanto a la comunidad externa, es sumamente relevante que las escuelas desarrollen procedimientos de vinculación con instituciones que brinden servicios de apoyo a la comunidad como parte del enfoque incluyente que proponemos

como desarrollar habilidades socioemocionales (ROCÍO Ruiz)

Competencias más importantes que deben ser objeto de trabajo para el desarrollo de habilidades socioemocionales


Autoconocimiento ó self-awareness

Este concepto se refiere a conocer qué es lo que estamos sintiendo en cada momento, realizando evaluaciones realistas en relación a nuestras propias habilidades y reconociendo nuestras fortalezas, limitaciones y tener conexión con nuestros propios sentimientos. De este modo, seremos realistas a la hora de marcarnos los objetivos.



Conciencia social ó social – awareness

Es el entendimiento de que los demás también están sintiendo y ser capaz de adoptar sus diferentes perspectivas, llegando a interactuar positivamente con diversos grupos. Es saber que no estamos solos y que igual que tenemos derechos, también tenemos deberes.

Esta competencia engloba el aprender a identificar y comprender los pensamientos y sentimientos de los demás y comprender que gracias a la diversidad es posible la complementariedad en la sociedad. 

Autogestión ó self-management

Identificar nuestras emociones y utilizarlas como factores facilitadores de las actividades que pretendemos realizar y no que actúen como interferencia. Aprender a ser conscientes de la necesidad de demorar las recompensas para conseguir determinadas metas y desarrollar la perseverancia para tolerar la frustración y las dificultades.

En esta competencia es importante el aprendizaje de la gestión de las emociones así como fijar objetivos a corto y a largo plazo y trabajar para su consecución.

Toma de decisiones responsable

Para esta competencia es primordial enseñar al niño a evaluar de forma precisa los riesgos. Saber tomar decisiones teniendo en cuenta todos los factores relevantes, así como valorando las posibles consecuencias de las actuaciones alternativas, asumiendo la responsabilidad de cada acción y respetando al otro.

Habilidades en las relaciones personales o relationships skills

Hacer uso de las emociones para llevar a cabo relaciones efectivas, saludables y reforzantes que tengan su base en la cooperación. Resistencia a las presiones sociales inapropiadas. Negociar soluciones ante los conflictos y aprender a solicitar ayuda cuando se necesita.

Para ello, se enseñará al niño el empleo de habilidades verbales y no verbales para la comunicación con otros y a construir relaciones saludables con otras personas y/o grupos. En esta competencia también es importante enseñar el tema de la negociación para conseguir resolver conflictos en los que ambas partes salgan beneficiadas.

Además, se hará énfasis en el aprendizaje de la negativa. Esto es algo en lo que hay bastante déficit en la sociedad actualmente. Se debe enseñar al niño a comunicar que ha deseado no llevar a cabo una decisión sin que piense que es algo malo.

Una buena comunicación se compone de una escucha activa en la que manifestamos conductas en las que mostramos de forma clara que estamos mostrando interés en lo que nos transmite la otra persona. Las señales de escucha marcan el ritmo de la conversación.

Ejercicios para el desarrollo de habilidades socioemocionales

Escribir un diario emocional

Es un ejercicio muy útil consiste en trabajar todas las habilidades. En el se añadiran las vivencias que se le presentan en el día a día y las emociones que le suscitan malestar emocional (diario emocional).

Una vez que finaliza el periodo de entrenamiento en habilidades generales, se dedica tiempo al análisis de las diversas situaciones problemáticas que estos individuos hayan anotado en su diario y se lleva a cabo un abordaje en grupo.

Ejercicio para desarrollar la asertividad

Un buen ejercicio para aprender a desarrollar la asertividad es escribir en un cuaderno 5 cosas que apruebes de tu imagen física y 5 cosas de tu forma de ser que te agraden. Si uno mismo no es capaz de encontrarlas, se puede preguntar a amigos o familiares.

Finalmente, se trata de revisar las listas y pensar que si esa persona conociera a alguien con esas características, seguramente estaría encantado de conocerle.

Ejercicio para desarrollar la toma de decisiones efectiva

Este ejercicio consiste en escribir en un papel algunas ideas sobre las formas en que las personas toman decisiones. A continuación, se reflexiona sobre los riesgos, ventajas y desventajas y posibles consecuencias de cada una de las formas que se han señalado anteriormente.

Ejercicio para una buena comunicación social

Como he comentado anteriormente en el apartado de la comunicación, una persona realiza una buena escucha activa cuando es capaz de prestar atención de una forma intencionada, con empatía sabiendo ponerse en el lugar del otro.

Para realizar este ejercicio, necesitaremos a dos personas. Uno contará una historia relativamente importante para él y el otro escuchará, aunque poniendo muchos impedimentos a la comunicación: dará consejos sin que se los pida el que habla, conversará con alguien más mientras el otro le sigue hablando, le interrumpirá y cambiará de tema, se reirá sin venir a cuento, etc.

En una nueva escena, uno comienza a contar un problema que le importe resolver y la persona que escucha lo hará formulando preguntas aclaratorias, le hace saber que le entiende, le mira a la cara y asiente con la cabeza.

Ante estas dos situaciones tan diferentes, ¿cuál resulta más positiva?, ¿en qué situación hemos puesto en marcha habilidades de comunicación y escucha activa? Con este ejercicio, se pretende hacer ver al individuo la importancia de la comunicación efectiva.

Técnica del sándwich

Se considera una de las técnicas más eficaces para mejorar las habilidades sociales. Ésta consiste en comenzar la comunicación centrándonos en un aspecto positivo para, a continuación, seguir con un aspecto que se podría mejorar y para finalizar acabar con unas palabras alentadoras para el cambio como pueden ser: sé que estás poniendo mucho esfuerzo en cambiar tu actitud y se nota porque has mejorado al respecto.

Mensajes del “yo”

Los mensajes centrados en el yo se deben utilizar para dar nuestra opinión o expresar nuestras creencias sobre un tema a la otra persona.

Los usaremos en vez de hacer generalizaciones, ya que lo que para uno mismo es de una determinada manera, no tiene que ser igual para el otro porque cada punto de vista es subjetivo. “Yo pienso que….”, “ Yo creo que…”, “ En mi opinión…”.

Cuando llevamos a cabo estos aprendizajes de competencias en las primeras edades, crecemos siendo personas social y emocionalmente competentes, con autoconciencia y actitudes positivas tanto hacia nosotros mismos como hacia los demás.

Por lo que cuanto antes se trabajen las habilidades socioemocionales, antes se desarrollarán y beneficiarán en la vida de cada individuo.



Así, conoceremos nuestros puntos fuertes y creceremos optimistas respecto a nuestro futuro. Podremos manejar nuestras emociones y alcanzar nuestros objetivos y metas y resolver problemas de forma efectiva y responsable.


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