Informe del proyecto de innovación docente Zonas de invisibilidad en la evaluación formativa del aprendizaje autónomo



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  1. Informe del proyecto de innovación docente

  2. Zonas de invisibilidad en la evaluación formativa del aprendizaje autónomo

  3. (2013PID-UB/001)



  1. Fernando Hernández-Hernandez (coordinador), Juana María Sancho Gil, Cristina Alonso Cano, Anna Forés Maravalles , Begoña Piqué Simón, Paulo Padilla Petry, Joan-Antón Sánchez Valero, Fernando Herraiz García, Sandra Martínez Pérez, Raquel Miño Puigcercós, Rachel Fendler, Judith Arrazola Carballo, y Xavier Giró Gracia.


Índice

Resumen y palabras clave.


  1. 1. Contexto del proyecto de innovación


  1. Objetivos de la innovación docente
  2. Proceso llevado a cabo


  3. El trayecto por las zonas grises en la innovación docente

    1. Definir el sentido que damos a las zonas grises

4.2. Definir la relación con las zonas grises a partir de escenas significativas

4.2.1. Cuando juegan las miradas

4.2.2. Poner el foco en la evaluación

4.3. Las penumbras de los estudiantes



a) Metodologías abiertas que implican tomar decisiones

b. Concebir el aprendizaje como un proceso de construcción, lento e incierto

c. El tiempo de la asignatura. Imperante coyuntural de la vida académica

d. ¿Y cómo se evalúa todo este proceso?

  1. Lo que hemos aprendido. Trazando puentes entre las zonas grises y nuestra docencia

    1. Valorar el proceso que hemos seguido en el proyecto de innovación docente

  1. Referencias bibliográficas

  2. Diseminación del proyecto

    1. Comunicaciones relacionadas con el PID2013

    2. Actividades relacionadas con el PID2013

Resumen

Los docentes que configuramos el grupo de innovación Indaga-t (GIDCUB-13/087) compartimos inquietudes y dilemas que nos han llevado a cuestionar nuestras propias prácticas docentes. El lugar crítico desde donde nos colocamos (lugar de no-saber y/o querer saber más) nos lleva a reflexionar en torno a las relaciones pedagógicas emergentes en los diferentes espacios de aprendizaje. Cuestionando nuestras responsabilidades como docentes, venimos trabajando en el proyecto Zonas de invisibilidad en la evaluación formativa del aprendizaje autónomo (2013PID-UB/001).


Este proyecto nos ha llevado, a lo largo del pasado curso académico, a explorar las inquietudes que hemos experimentado como docentes, poniéndolas en relación con aquellas preocupaciones que los y las estudiantes cuentan haber vivido en su paso por nuestras asignaturas. Todo ello nos ha comportado sacar a la luz argumentaciones que suelen permanecer en la penumbra dado que, tradicionalmente, son consideradas poco relevantes en las miradas pedagógicas a la enseñanza y al aprendizaje. De algún modo, ordenar dichas inquietudes, dilemas y preocupaciones de los estudiantes ha significado hablar, también, de nuestras penumbras y zonas grises. El proyecto de innovación lo hemos desarrollado en los siguientes grados: Conservación y Restauración de Bienes Culturales (asignatura Sociología del arte), Pedagogía (asignatura La Cultura Digital y Visual en los Procesos Socioformativos, Transtornos del desarrollo y la conducta y Diversidad y Educación) y Maestro en Educación infantil (asignatura Entornos virtuales y aprendizaje).
El acercamiento a estas realidades nos ha llevado a reflexionar y tomar decisiones sobre: las incertidumbres que genera trabajar desde una metodología docente con un alto grado de flexibilidad; la ansiedad cuando se propone un sistema de evaluación basado en el diálogo; la preocupación que surge ante las expectativas del curso en relación al volumen de trabajo y al tiempo que dura la asignatura, etc.
Palabras clave: relaciones pedagógicas, inquietudes docentes, estudiante activo, investigación participativa, educación superior.

  1. 1. Contexto del proyecto de innovación


A finales del curso 2012-13, en la revisión que realizamos ante los compañeros del grupo de innovación docente Indaga-t del curso Investigación basada en las artes, nos dimos cuenta que en los auto-relatos que habían presentado los estudiantes, al tiempo que hablaban de aspectos que habían sido relevantes en su proceso de aprender, mostraban zonas grises, a modo de vacíos, que nos colocaban en una posición de no saber sobre cuestiones que considerábamos importantes para nuestro aprendizaje como docentes (Hernández y Fendler, 2013). Estas zonas grises, o zonas de invisibilidad, o lugares del no saber, como las denominamos, fueron las siguientes:


  1. El sentido que toma la autoevaluación de los estudiantes. Respecto a la autoevaluación aparecen diversas interpretaciones y matices que hacen complicada su concreción. Además, la autoevaluación debe decidir el papel de la mirada del docente: ¿con la autoevaluación la mirada del docente debe ser eliminada o debe existir en un intercambio estudiante-profesor?

  2. La relación entre aprendizaje autónomo y evaluación formativa. El aprendizaje autónomo es la base del proceso de conocimiento, por lo tanto, la autoevaluación debe entenderse también como un proceso y no como un fin. El baremo y la exigencia de las personas hacen que la autoevaluación sea desigual dependiendo de la subjetividad del individuo y de su trayecto de aprendizaje ¿cómo relacionarlos?

3. La necesidad de distinguir / relacionar evaluación y calificación. Importancia de que los alumnos tomen conciencia de la diferencia entre evaluación y calificación para cuestionar la cultura de premio / castigo. Una de las problemáticas derivadas de la autoevaluación es su conversión en una calificación numérica. ¿Cómo afrontar esta tensión?

4. El papel de las devoluciones. ¿Cómo podemos interpretar nuestras devoluciones cuando tenemos un número muy elevado de alumnos? ¿En qué ponemos el énfasis? ¿Los criterios se dan al inicio del curso o los construimos con los estudiantes una vez empiezan a entender cómo empieza el curso?

5. Autoría y responsabilidad. Existen evidencias que ponen de manifiesto que los estudiantes de Bellas Artes y los de Pedagogía actúan de manera diferente ante un trabajo sin un guión específico. Los alumnos de Bellas Artes, acostumbrados a ser autores, llevan las propuestas hacia sus intereses. Los de Pedagogía, al formarse dentro de marcos más prescriptivos, reclaman pautas más definidas. ¿Cómo transitar por estas diferencias?

6. Salir de la zona de confort. Una característica del aprendizaje autónomo es que reclama salir de la zona de confort para poder acercarse a experiencias y modos de aprender diferentes a los que los estudiantes y los docentes están acostumbrados. Pero, ¿qué sentido le dan docentes y estudiantes a este salir de la zona de confort?


Compartir estas zonas grises, nos llevó a poner esta cuestión en relación con los proyectos relacionados con la innovación llevados a cabo en los últimos tres años, en los que se vinculan aprendizaje autónomo y evaluación formativa: Enseñanza para la autonomía, aprendizaje con autonomía (2010MQD00052), La evaluación del aprendizaje autónomo (2012PID-UB / 040) y ¿Qué aprenden los estudiantes y los docentes cuando colaboran en la evaluación de un proceso de aprendizaje autónomo? (REDICE12-1642-01). Además de los conocimientos, experiencias de innovación, publicaciones (Hernández y Miño, 2012; Fendler y Hernández, 2012) y presentaciones a congresos que se han derivado de estos proyectos, y que dan cuenta del valor que los estudiantes y docentes participantes otorgan el aprendizaje autónomo (independiente learning), han emergido dos consecuencias:

(a) la necesidad de desarrollar propuestas formativas (Ramsden, 2003) que incluyan estas evidencias y

(b) desarrollar sistemas evaluativos complejas y participativos (Delgado; Oliver, 2009) que sitúen el valor académico de los procesos y los logros (producciones) que los estudiantes llevan a cabo, en los que sus iniciativas y aportaciones sean valoradas y reconocidas (Sánchez-Valero, Sancho Gil; Miño, 2013).

En este marco, las experiencias que compartimos y la investigación que llevamos a cabo nos ha hecho conscientes de que estamos, con frecuencia, inmersos en las fantasías de la pedagogía y la psicología que asumen que todo puede / debe ser controlado desde las normas que se derivan y rigen el conocimiento disciplinar y profesional sobre el aprendiz, el aprendizaje y su evaluación. Pero como señala Atkinson (2011: 5) "Si en una relación pedagógica el aprendiz es fantaseado a través de la norma, el Otro de la norma, entonces se convierte en una identidad subrogada (él o ella produce lo que docente espera)”.


Desde la conciencia de esta fantasía normalizadora emerge la importancia de distinguir entre aprendizaje y aprender. El primero es el que se considera que se puede predecir mediante una adecuada planificación y su correspondiente evaluación. El aprender, por el contrario, es lo que queda fuera de esta ecuación. Lo que pasa y afecta la experiencia del aprendiz (y del docente) que escapa al control de la norma, pero que deja una huella en su subjetividad. Y este es el punto en el que entra la innovación docente y la investigación asociada a ella, sobre las zonas grises en la relación pedagógica.


Ante esta fantasía que hemos enunciado, y porque intentamos que la idea del aprender como posibilidad oriente nuestra experiencia docente, hemos ido asumiendo la importancia de rescatar y valorar una posición de no saber que ponga "en riesgo (nuestra) identidad y situación profesional, convirtiendo (nos) en no reconocidos dentro de los marcos normalizados que gobiernan (nuestras) prácticas "(Atkinson, 2010: 5).


Desde esta tensión entre el marco de las normas y la posición de riesgo por la que sabemos que transitamos en las relaciones pedagógicas, a través del PID2013, hemos explorado algunas situaciones en que el aprendizaje y el aprender de los estudiantes y de los docentes se manifiesta y se oculta en una niebla de interacciones que hacen que no resulta sencilla saber cómo aprenden y qué aprenden los estudiantes (Padilla Petry, 2013). Lo que hace que estas experiencias de aprender nos coloquen como profesores en una posición de no saber lo que se mantiene en la sombra, pero que nos incita a pensar nuestro lugar en la universidad desde otra lógica a la que nos plantea la cultura hegemónica, (Hernández; Fendler, 2013).


Todo esto nos lleva a desplazarnos de nuestra zona de confort (Brown, 2008), no como un hecho inevitable, o una adaptación necesaria a la realidad que se nos ofrece, sino como una posibilidad para pensarnos en compañía de los estudiantes y de los docentes que integramos en grupo Indaga-t (Forés; Sánchez-Valero; Sancho, 2013). Con unos y otros nos planteamos indagar, como parte de un proceso de innovación docente, sobre los sentidos de las zonas grises, zonas de invisibilidad o de no saber, en las relaciones pedagógicas.


2.Objetivos de la innovación docente
1. Ampliar el estado de la cuestión en torno a las relaciones entre evaluación formativa y participativa y aprendizaje autónomo, con especial interés en aquello de lo que se habla y de lo que no se habla.

2. Reconocer las zonas de invisibilidad en las concepciones y en las prácticas evaluadoras que lleva a cabo el profesorado participante en el proyecto.

3. Desarrollar estrategias de evaluación que incluyan las zonas de invisibilidad de los estudiantes en las asignaturas vinculadas a la docencia del profesorado participante.




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