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CREATIVIDAD, RENDIMIENTO ACADÉMICO, LIDERAZGO, HERENCIA Y CIRCUNSTANCIAS SOCIALES



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6.6 CREATIVIDAD, RENDIMIENTO ACADÉMICO, LIDERAZGO, HERENCIA Y CIRCUNSTANCIAS SOCIALES
De los estudios realizados para medir la relación entre el rendimiento académico —según los baremos tradicionales— y los índices de creatividad, se concluye que, en general, es baja. La razón fundamental reside en que los que obtienen buenas notas académicas estudian funda-mentalmente siguiendo las exigencias escolares y con la idea de alcanzar una alta puntuación. Su motivación es más extrínseca que la de los individuos creadores. Les interesa el diploma o ir acumulando buenas calificaciones, aunque por una transferencia, nada infrecuente, terminan estimando la misma materia. Pero su mirada primera está puesta en los exámenes y en cumplir fielmente las exigencias del centro docente. En cambio, los individuos más creativos leen e investigan por su cuenta, ensayan, experimentan y crean, por un impulso connatural. Muy a disgusto sacrifican los intereses que les apasionan, por las tareas cotidianas. Y prestan un esfuerzo mínimo, a regañadientes, para salir del paso de las evaluaciones en las que hay que probar que se sabe de todo un poco, sin entregar el alma a nada en concreto. Los estudios de Holland en este sentido fueron tan concluyentes, que logró revolucionar en los Estados Unidos el sistema tradicional de becas.

Elizabeth Drews comparó los rendimientos académicos de los eruditos, los líderes sociales y los intelectuales creadores. De todos ellos las más bajas puntuaciones correspondieron a los creadores. Sin embargo, si se comparaban no las pruebas escolares generales, sino los niveles de trabajo y rendimiento adaptados a las preferencias personales, los creadores obtenían puntuaciones muy superiores, pues gozaban de una lectura mucho más amplia y de una comprensión más personal. En ellos el auto aprendizaje superaba a la información venida por boca del maestro. La eficacia tradicionalmente asignada a la enseñanza por autoridad —ya que acorta caminos, selecciona lo esencial y coloca rápidamente en altos niveles de información— quedaba superada por el esfuerzo personal de los creadores, cuya motivación intrínseca daba al aprendizaje una desusada eficacia.

Cuando se ha aplicado a los alumnos tests de personalidad, en general se han valorado los factores de adaptación y ajuste, ignorando que los innovadores prefieren lo excepcional, lo único, salirse de las normas para andar sus propios caminos. De ahí que hayan sido, en general, marginados. Getzels hizo un cuidadoso análisis de numerosas pruebas a que son sometidos los estudiantes para el ingreso en las universidades. Su conclusión es que estos exámenes detectan, tanto en el plano intelectual como en los intereses sociales, a los tipos convergentes. Por eso frente a la corriente que pretende seleccionar el ingreso en las instituciones superiores, en las becas, o en los puestos de trabajo, mediante unos exámenes rigurosamente programados, tipo de pruebas objetivas, clasificadas por un computador, hay que subrayar que el talento creador no se detecta de ese modo. Así perdemos algunos de los sujetos más interesantes para las instituciones docentes y para la sociedad.

Asimismo, la correlación entre la creatividad, la cultura familiar y el nivel económico es tan baja que apenas ofrece interés para el docente, al menos en los trabajos que se han planteado directamente este problema.

Los estudios ya clásicos de Galton sobre la herencia del genio, aunque planteados desde otro ángulo, dan la impresión de contradecir algunas de estas conclusiones. Galton, al analizar los hombres sobresalientes en las más diversas actividades, se encontró con que los más notables tenían parientes ilustres. Según él, un 31 por 100 de los hombres tenían padres que también lo eran, y 17 por 100 abuelos, bien conocidos en la misma actividad. Así como 41 por 100 de hermanos v un 48 por 100 de hijos que habían destacado. Sin embargo, la ley del término medio parece que impone su presión fatídica, y después de la llamarada del genio, aun dentro de una línea que destaca sobre los demás, explicable en gran parte por las condiciones favorables de desarrollo y por las oportunidades sociales, se acercan rápidamente a la general medianía. Las figuras verdaderamente geniales no han tenido padres ni hijos de talla similar.

Aun con esas reservas, la herencia psíquica es un hecho indudable. Al menos cuando se manejan grandes números, como ocurre en todos los valores estadísticos. Los estudios de Ribot, Heymans y Wiersma, así como los de Pearson, lo prueban.

Las figuras verdaderamente geniales pudieron sobreponerse a todas las dificultades, pero en líneas generales es evidente que los factores ambientales, si no pudieron crear el genio, al menos predispusieron para su eclosión y desarrollo. Y en algunas profesiones como la política y el comercio, esas circunstancias resultaron definitivas. Por supuesto, mucho más que en otras, como las intelectuales, donde el esfuerzo personal pudo compensar otras dificultades sociales.
6.7 LAS PRUEBAS DE CREATIVIDAD
Para diagnosticar la creatividad se suele recurrir a una serie de pruebas que, inspiradas en gran parte en Guilford, van adquiriendo carta de naturaleza, hasta el punto de que las instituciones educativas más progresivas, junto a los tests de capacidad y personalidad que usan los gabinetes psicotécnicos y al lado de las evaluaciones de rendimiento académico, utilizan, como un instrumento habitual, los tests de creatividad.

Vamos a agruparlos en cinco tipos fundamentales: perceptivos, gráficos, verbales, ideológicos y biográficos.

La imaginación creadora se descubre incluso en el campo perceptivo. Para ello se utilizan representaciones ambiguas: por ejemplo, dibujos de cubos múltiples, enlazados, cuyo número varía según como se los considere, o figuras escondidas entre una maraña de líneas, u ocultas en un paisaje. La capacidad de superar la impresión primera y descubrir conjuntos ocultos implica una agilidad mental y una capacidad interpretadora del material que se le ofrece, que es un buen síntoma de la creatividad.

Los tests gráficos son de varia naturaleza. Uno de los más populares consiste en dibujos de sencillas figuras abiertas, formadas por unas pocas líneas, rectas o curvas. Completando estos gráficos esquemáticos, el sujeto tiene que elaborar las más originales figuras, aquellas que estime que a nadie más se le van a ocurrir, añadiéndoles cuantos detalles imagine.

Otras veces se le entrega una página llena de cuadrados o círculos que sirven de base para representar los más variados objetos. Los elementos en ocasiones son limpiadientes, tiras de colores, cerillas o sencillas figuras recortables. Lo importante es que a partir de un material poco complejo se estructuren libremente elaboraciones personales.

De entre los tests verbales son clásicos los que consisten en producir la máxima cantidad de palabras que cumplan unas condiciones determinadas. Por ejemplo, que terminen en un sufijo dado, o que comiencen por un prefijo o una letra concreta. Otras veces se dan algunas palabras que tienen que ser utilizadas para construir el mayor número posible de frases. O se sugiere que se escriban cuantos sinónimos conozcan de un término dado.

Las pruebas que designamos como «ideológicas» son las más heterogéneas. Citamos algunas de las más populares: Se puede pedir que expresen todas las ideas que se les ocurran sobre un tema determinado.

En las llamadas de «sensibilidad ante los problemas» se indica, ante una situación o una realidad cualquiera, que descubren sus defectos o los problemas que suscitan. La «mejora del producto» consiste en consignar cuantas transformaciones se le ocurran a cada cual, que puedan convertir, por ejemplo, un juguete en algo ideal que satisfaga necesidades e ilusiones. Otras veces se habla de «redefinición del objeto», de «usos múltiples» o de un «empleo inusual»: Se ha de enumerar todo lo que puede hacerse con un ladrillo, un libro o un cubo, aparte de sus utilidades conocidas.

Se pueden plantear situaciones insólitas o absurdas para ver la fertilidad del sujeto en obtener consecuencias a partir de una hipótesis que no le condiciona, como acontece en la vida corriente, a tomar actitudes más o menos socorridas, sino que le obligan a desplegar su imaginación creadora. Por ejemplo, se le dice que suponga qué acontecería si la gente ya no muriese o cómo sería su vida en el año 3000.

Es un fácil recurso la redacción de cuentos imaginativos, de tema libre o impuesto. Especialmente cuando la temática presenta lo que se viene llamando una cualidad divergente, es decir, que no corresponde al sujeto. Entonces la personalidad se proyecta más libremente. Son muy interesantes los temas siguientes: el perro que no ladraba, el león que no rugía o el mono que volaba.

Son rápidos y eficaces aquellos en que se trata de poner títulos a imágenes, cuentos y situaciones. O elaborar «slogans» de propaganda de un producto.

También es muy utilizada la presentación de dibujos que recojan situaciones cargadas de sugerencias. En torno a ellas interesa ver la capacidad del sujeto para formular preguntas referidas a la escena representada, sus implicaciones y consecuencias. La capacidad inquisitiva, la curiosidad mental, poder formular preguntas numerosas, variadas, agudas, es otro de los indicios de la originalidad.

El procedimiento autobiográfico, también llamado de las «cosas hechas», consiste en la enumeración de todas aquellas actividades que presagian una actividad creadora. El sujeto debe indicar aquellas que, espontáneamente, ha realizado. La curiosidad para investigar fenómenos y leyes de la naturaleza, el ingenio para construir artificios mecánicos, la redacción de obras literarias, la composición de piezas musicales, la interpretación de papeles con alta categoría artística que le ha llevado a vencer en premios y concursos, la publicación de artículos, la capacidad de liderazgo en el plano social con fertilidad imaginativa para urdir nuevas organizaciones, son, entre otros, indicadores que permiten barruntar el futuro despliegue de la imaginación creadora. En definitiva, con este procedimiento no se hace sino recoger todas aquellas actividades que fueron plasmando las figuras creadoras durante su infancia y juventud y que parecen ser las reveladoras de una disposición hacia la creatividad en un campo determinado.

Otro modo de realizar la prueba autobiográfica de creatividad es invitar a una redacción libre con el tema genérico de «Mi vida» o «Mi vida y mi problema».

Aparte de que permite descubrir las «cosas hechas» como el anterior, revela problemas, intereses o la vocación fundamental. Además, la ironía, la variedad sintáctica, la riqueza y precisión de vocabulario, la capacidad de dar forma a ideas y sentimientos, de transmitir un mensaje y de causar fuerte impacto, revelan más adecuadamente los talentos creadores. He aquí el comienzo de algunas pruebas de individuos innovadores: «He vivido ininterrumpidamente desde la fecha de mi nacimiento» o «Nací a la temprana edad de cero años».
6.8 CRITERIOS PARA VALORAR LA CREATIVIDAD
El punto más difícil de las pruebas de creatividad es conseguir criterios de una cierta objetividad, que permitan fácilmente reconocer el talento innovador, pues, por definición, en la creatividad importa lo único, lo excepcional.

Para evaluar las pruebas de creatividad se suelen utilizar los siguientes indicadores:


6.8.1 Fluidez
Es lo que pudiéramos llamar productividad o cantidad total, ya sea de palabras, ideas, figuras, acciones o productos. Su determinación es relativamente fácil. Es un problema meramente cuantitativo, de suma total.
6.8.2 Originalidad
Aunque pudiera parecer más complicado, es, sencillamente, otro problema estadístico. Basta considerar la frecuencia con que aparecen las respuestas en diferentes sujetos. Cuanto más repetidas, menos originales. La escala de originalidad está, pues, en razón inversa al número de veces con que se repite una respuesta determinada. 
6.8.3 Flexibilidad
En ella ya no se tiene en cuenta la multiplicidad de las respuestas, sino la diversidad de las categorías en que pueden clasificarse. La mente flexible descubre problemas y apunta soluciones, dispares entre sí.
6.8.4 Elaboración
Se trata ahora de la riqueza de detalles que matizan la intuición original. En los dibujos queda muy patente este fenómeno. Hay quien deja las figuras reducidas a un puro esquema y hay quien sigue elaborando, completándolas con una abundancia insospechada de matices.
6.8.5 Nivel de inventiva
Aunque enlazado con los anteriores interesa destacarlo, porque es un concepto que se emplea en las oficinas de patentes o registros de inventores. Se exige que sea algo desconocido, que implique un avance en el plano artístico, científico o tecnológico, que resuelva problemas, que sea constructivo y fecundo en el plano social. En definitiva, importa ahora no tanto la pura originalidad como su realización, su acento renovador y hasta su previsible impacto posterior.
6.8.6 Oclusión o apertura
El científico, cuando alcanza una solución, encuentra en aquel momento innumerables problemas y le asaltan múltiples «porqués» que amplían sin fin el campo de la investigación. Ante una situación determinada, los más creativos no se pliegan a su estricta realidad, sino que la enjuician desde numerosas posibilidades. La mente abierta está siempre dispuesta a hacer nuevas investigaciones, a pisar caminos no hollados, a superar el invento o la fórmula recién encontrados por otros más logrados o que den soluciones más comprensivas. Esta tendencia a la apertura conviene que sea estimulada. Ante una prueba de «mejora del producto» tendremos tal vez que incitar mediante un « ¿qué más se te ocurre?», a seguir con la mente ágil, a impedir la oclusión, que les dejaría bloqueados en una respuesta determinada. En los dibujos esta tendencia a la oclusión aparece en los menos creativos, que intentan rápidamente cerrar las figuras con una recta o una curva, mientras que los más originales siguen elaborando.

Con estos indicadores manejados por varios jueces se han logrado correlaciones altas en la determinación del pensamiento creador. La correlación, a su vez, de las pruebas de creatividad con la estimación de los profesores, de los compañeros o de los propios sujetos, ha alcanzado altos índices. Lo cual es una garantía de que con estos instrumentos podemos, a través de los productos y de las actividades, determinar de algún modo los niveles de originalidad y las personalidades creadoras.


6.9 EDUCACIÓN DE LA CREATIVIDAD
No es frecuente que las instituciones educativas se propongan claramente suscitar la creatividad en los educandos. E. Paul Torrance, en una encuesta realizada en Minnesota (1960) entre los profesores de Ciencias Sociales, a los que se les invitó a que seleccionaran los tres objetivos más importantes, dentro de las cinco operaciones de la Estructura del Entendimiento de Guilford, obtuvo los siguientes resultados:
Factor cognoscitivo 70,7

Pensamiento convergente (actitudes o soluciones correctas) 18,7

Memoria 5,3

Pensamiento evaluativo (crítico, comparativo, selectivo) 3,6

Pensamiento divergente (independiente, constructivo, investigador,

creativo) 1,7


Si se tiene en cuenta que la Universidad de Minnesota es uno de los centros que más ha contribuido a impulsar el movimiento de la creatividad, nos daremos cuenta del escaso impacto de esta corriente en la práctica docente habitual.

En la conferencia sobre la identificación del talento científico creativo convocado por la Universidad de Utah en 1959, una de las comisiones tuvo como tarea recoger la experiencia educativa en el desarrollo de la capacidad innovadora. Varias investigaciones, según el comité, habían demostrado que el pensamiento creador puede ser estimulado en las aulas con métodos apropiados.

Dentro del ámbito de las posibilidades que vienen dadas al sujeto por su naturaleza, una didáctica adecuada puede dilatar su capacidad creadora. El aprendizaje de la creatividad no difiere en esencia de cualquier otro tipo de hábito. En los cursos que se llevan a cabo en el Colegio Universitario de Buffalo, en Nueva York, las ganancias en capacidad creadora fueron netas comparadas con los alumnos que no los han recibido.

Parnés, en sus experimentos para evaluar los cursos sobre el aprendizaje del «Pensamiento creador» (1959), llegó a las siguientes conclusiones:

Se mejoró la cantidad de ideas producidas por los alumnos que siguieron los cursos de creatividad. En cuanto a la calidad de las ideas, el rendimiento no fue tan claro. En algunas pruebas hubo una notable mejoría, mientras que en otras no hubo diferencias significativas. También se perfeccionó la capacidad de persuasión, de iniciativa, de liderazgo potencial, de confidencia y autoconfianza. Los factores claves de: flexibilidad, fluencia, originalidad y sensibilidad para los problemas, sufrieron una sustancial ganancia.

Una de las cosas más sorprendentes fue que mejoraron todos en este curso de creatividad, los mejor y los peor dotados. Estas ganancias también fueron similares en estudiantes jóvenes y adultos, diurnos y nocturnos, hombres y mujeres.

Parece que la mayor parte de las ideas originales se formulan en la segunda mitad de los períodos de trabajo I creador, exactamente el 78 por 100, según los cálculos estadísticos en las experiencias realizadas por Parnés. El problema creativo conduce a no sentirse satisfecho con la primera idea, es como una inversión en espera de mejores rendimientos tardíos. Y la persistencia del efecto de estos cursos es, por otra parte, prolongada.

La Universidad de Chicago ha organizado cursos que incitan a resolver problemas creativamente, para directivos del campo, de la industria o de la administración, pues se ha comprobado que la correlación entre profesionales eficaces y nivel de creatividad es altamente significativa.

El trabajo presentado por Wallace a la segunda conferencia de Minnesota sobre niños bien dotados (1960), al aplicar tests de creatividad, demostró notables diferencias entre los individuos clasificados por su empresa en el tercio superior, según el índice de ventas, respecto a los que ocupaban el tercio inferior. Experiencias realizadas con alumnos de diseño industrial, probaron también que en los tests de creatividad obtenían mejores puntuaciones los sujetos más innovadores, respecto de aquellos que demostraron menos ingenio o iniciativa en ese campo.

La didáctica de la creatividad debe tener muy en cuenta las condiciones que la favorecen o retrasan. El libro de Alex F. Osborn, Imaginación aplicada (1953), muy utilizado, subraya la importancia de definir el problema con precisión, superar la conformidad, el temor a equivocarse, el miedo a ser considerado como poco razonable o a salir fuera de las vías habituales. El sentirse satisfecho con lo ya logrado, la excesiva competición o la exagerada sumisión a otros, son situaciones que frenan el pensamiento innovador.

Frente a la tentación de una rápida oclusión conviene dejar abierto el horizonte de los problemas y prolongar, en cuanto se pueda, las conclusiones. Hay que separar producción y evaluación. Mientras se está en la fase expresiva, la crítica, propia o ajena, puede impedir la libre y fluyente productividad. Estableciendo grupos comparativos, uno de sujetos que empleaban el procedimiento de la evaluación unida a la producción, y otro en el que la evaluación se I separaba y difería, el rendimiento de este último casi I se duplicó. Parnés asegura que este distanciar la evaluación respecto a la libre expresividad sin trabas, según sus experiencias (1959), mejora en un 72 por 100 la productividad. Lo importante es contemplar las cosas bajo una multiplicidad de puntos de vista. Considerando cada uno de los atributos como fuente de nuevas relaciones, se dispara espontáneamente la creatividad de los sujetos. Recordemos los tópicos de Aristóteles. Es muy conocido y practicado el procedimiento de suscitar una serie de cuestiones que muevan a seguir investigando, por ejemplo: ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿cómo?, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿de qué modo mejorarlo?, ¿cómo puede utilizarse algo para resolver una situación difícil?, ¿cómo obtener algo de un modo más rápido, más económico?, ¿cómo multiplicar el área de acción?

Interesa suscitar la capacidad de relacionar un dato con otros bien diferentes. De este modo surgen enlaces sorprendes, algunos de los cuales se revelan de una fecundidad insospechada.

Conviene que se mantengan registros de esta fase productora, bien sea porque alguien toma nota, bien porque se graben mediante magnetófonos.

Ha de mantenerse viva la sensibilidad de los problemas, tanto en las horas de estudios como en la vida familiar, social y profesional. A veces el trabajo en pequeños grupos contribuye a desencadenar la creatividad. Parece que mejora la producción con el número de sujetos que intervienen.

Es conveniente utilizar las técnicas del agrupamiento flexible en el aprendizaje creador. Podremos ordenar el trabajo así. Para grandes grupos se pueden emplear los materiales y los procedimientos de los medios de información de masas (cine, televisión, radio) o conferencias, en los que aparezca la vida de las grandes figuras creadoras, subrayando especialmente aquellos momentos, más relevantes, en que alumbraron sus logros mejores.

Los grupos coloquiales, de entre diez y veinte alumnos, podrán discutir las condiciones de la creatividad con profesores experimentados en estas materias. Asimismo pueden utilizarse estos grupos para suscitar ideas creadoras. Para ello se les coloca ante una situación dubitante, problemática, que hay que superar mediante el hallazgo de fórmulas nuevas. La habilidad consiste en dar los datos necesarios para que la mente siga investigando. Caso de que el grupo no avance en la línea creadora, lo mejor es multiplicar las preguntas que obliguen a marchar en el frente deseado. Es decisivo el clima de absoluta comprensión, que acepte como valioso en principio, todo cuanto se exprese en estas sesiones.

Es más interesante el trabajo en pequeños grupos. Aunque la técnica del diálogo enumerada para el grupo coloquial puede ser válida, sin embargo el método del «brain storming» o torbellino creador, de Osborn, ha probado su eficacia superior, permitiendo la libérrima ex- | presión de la imaginación consciente y preconsciente, en un grupo pequeño.

Entre las innumerables actividades personales han tenido siempre una gran eficacia las del dibujo libre y la redacción espontánea, así como investigar por cuenta propia.

Fernández Huerta recomienda que, en la programación de las actividades escolares, se dedique un 5 por 100 al trabajo tradicional, un 15 por 100 al individual, un 10 por 100 al trabajo por equipos, un 5 por 100 a las actividades espontáneas y un 5 por 100 a las estrictamente creadoras.

Fischer Darrow y R. Van Alien, en Actividades para el aprendizaje creador (páginas 13-7), indican los siguientes criterios a la hora de seleccionar las actividades independientes, como las más interesantes para el pensamiento creativo:



  1. Que el niño cultive un pensamiento productivo. Es decir, el que implica resolver problemas. Hay que impulsarle a mirar cara al futuro, hacerle saber que lo mejor está aún por hacer.

  2. Que se permita libertad de expresión, sin preocupaciones por las respuestas correctas. Lo importante es la espontaneidad. Que todo cuanto realice tenga el acento de «suyo».

  3. Es preciso que haga uso de sus talentos y habilidades singulares, que recurra a sus propias experiencias. Las situaciones más nuevas obligan a echar mano de los talentos originales, generalmente olvidados en el quehacer escolar.

  4. Crear significados nuevos a partir de los antiguos, reordenar el material por su cuenta, descubrir relaciones nuevas entre los hechos y las ideas, programar actividades que permiten formar nuevos modelos y que tengan el carácter de inventivas.

  5. Tendencia a lo desconocido. Lo importante es no aceptar las respuestas inmediatas. Hay que incitar a buscarlas o comprobarlas, a investigar.

  6. Práctica del autocontrol, puesto que sólo la disciplina personal de mente y de cuerpo lleva a persistir en el propósito inicial, pese a las distracciones y los reveses provocados por la presencia de los obstáculos.

  7. Es necesario que la actividad produzca una profunda satisfacción al alumno. La motivación es tan importante que sólo con ella —supuesta la capacidad— se logran altos rendimientos. Las actividades que producen entusiasmo sitúan en la línea creadora. Por eso hay que detectarlas y darles marco adecuado. Las tareas que invitan a ilimitadas respuestas creativas están en esta línea. Por ser activida¬des de tipo divergente son tan variadas como los individuos que las realizan.

«El acto creativo y el acto de autoafirmación pueden ser todo uno. Al menos parecen poder formar un patrón integral, en el cual un elemento no puede ser separado del otro. En la medida en que el individuo «busca, organiza, crea y comunica», se halla empeñado en el acto de creación y en el acto de seguir su propio aprendizaje. Ambos requieren libertad e inteligencia; ambos llevan al hombre a realizar sus potencias como «persona».

Siendo los dividendos tan elevados, toca al maestro organizar un programa para la acción independiente y seleccionar cuidadosamente aquellas actividades que habrán de promover de la mejor manera las metas de la auto-realización.»



6.10 BIBLIOGRAFÍA

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INDICE


  1. EL PRINCIPIO DE LA INDIVIDUALIZACIÓN. 15

1.1 Introducción 15

1.2 Breve referencia histórica 17

1.3 Bases somáticas y psicológicas de la enseñanza individualizada 19

1.4 Tipos de individualización de la enseñanza ... 21

1.5 Criterios para homogeneizar los grupos 23

1.6 Sistemas escolares inspirados en la técnica de los grupos homogéneos 24

1.7 Procedimientos para un tratamiento diferenciado de la población

escolar 28



    1. Sistemas de individualización de la enseñanza mediante grupos

heterogéneos 30

1.8.1 El Plan Dalton . 30

1.8.2 Las escuelas de Winnetka (Chicago) . 34

1.8.3 La enseñanza por medio de fichas 37

1.8.4 La enseñanza programada 38

1.9 Bibliografía 45


II. EL PRINCIPIO DE LA SOCIALIZACIÓN 51
2.1 Introducción 51

2.2 Educadores teóricos del principio de la socialización 56

2.3 Sentimientos y actitudes sociales 60

2.4 Sociometría: captación y mejora de relaciones sociales espontáneas 63

2.5 Técnicas e instituciones socializadoras escolares 65

2.5.1 La formación social por la instrucción: el conocimiento del medio 66

2.5.2 Los equipos de trabajo 68

2.5.3 La organización social llevada a la escuela 69

2.5.4 Los métodos socializadores 72

2.5.5 Socialización por actividades extraescolares 77

2.5.7 La escuela como centro de readaptación social 78

2.5.8 Dinámica de grupos en educación 79

2.6 Bibliografía 86
III. EL PRINCIPIO DE LA ACTIVIDAD

3.1 Introducción 93

3.2 Educación nueva y educación tradicional 94

3.3 Delimitación del término actividad 96

3.4 Pensadores y reformadores del activismo 99

3.4.1 La corriente pragmatista 100

3.4.2 Juan Gentile (1875-1944) 102

3.4.3 José Ortega y Gasset (1883-1955) 103

3.4.4 Jorge Kerschensteiner (1854-1932) 104

3.4.5 Adolfo Ferrière 106

3.4.6 Eduardo Claparède (1873-1940) 108

3.5 Condiciones para que una enseñanza sea activa. 111

3.6 Algunas técnicas de enseñanza activa 115

3.6.1 Método de la investigación 115

3.6.2 La discusión 117

3.6.3 Técnica del estudio de casos 117

3.6.4 La interpretación de textos 118

3.6.5 Las hojas o libros de trabajo 118

3.6.6 Técnica de la observación directa 119

3.6.7 Técnica de las cuestiones 119

3.7 La lectura rápida 120

3.7.1 La percepción visual 121

3.7.2 Aparatos para agilizar la lectura. 122

3.73 La lectura mental 122

3.7.4 La disposición activa en la búsqueda y comprensión de lo esencial. 123

3.7.5 Leer como escuchamos 124

3.7.6 Errores de la lectura lenta 125

3.8 Bibliografía 125


IV. EL PRINCIPIO DE LA INTUICIÓN 131
4.1 Introducción 131

42 Clásicos del principio de la intuición 133

4.2.1 John Locke (1632-1704) 133

422 Juan Amós Comenio (1592-1670) 135

423 Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) 137

43 Delimitación de la intuición 140

4.4 Tipos de intuición 141

4.5 Los límites de la intuición sensible 145

4.6 Técnicas audiovisuales 146

4.7 La radio educativa 148

4.8 Televisión educativa J53

4.9 El cine 157

4.10 Bibliografía 160

V. EL PRINCIPIO DEL JUEGO 167
5.1 Introducción 167

5.2 Teorizantes del juego 170

5.2.1 Federico Schiller (1759-1805) 170

5.2.2 Juan Pablo Richter (1703-1825) 171

5.2.3 Federico Guillermo Augusto Fróbel (1782-1852) 172

5.3 Clasificación del juego 174

5.3.1 La de Eduardo Claparéde (1873-1940) ... 174

5.3.2 Charlotte Bühler (1893) 176

5.3.3 Arnold Lucius Gesell (1880-1951) 181

5.4 Teorías explicativas del juego 189

5.5 Juego y trabajo 195

5.6 Valor terapéutico del juego 199

5.7 Valor diagnóstico y formativo del juego 200 

.7.1 Los tests de juegos infantiles 200

5.7.2 Cronología de los juegos infantiles 203

5.7.3 El juguete y criterios de selección 206

5.7.4 El trabajo como juego 207

5.8 Bibliografía 208


VI. LA CREATIVIDAD 215
6.1 Introducción 215

6.2 El sentido de la creatividad 217

6.3 Investigadores de la creatividad 219

6.4 Inteligencia y creatividad 222

6.5 Creatividad y edad cronológica 226

6.6 Creatividad, rendimiento académico, liderazgo, herencia y

circunstancias sociales 229

6.7 Las pruebas de creatividad 231

6.8 Criterios para valorar la creatividad 235

6.8.1 Fluidez 235

6.8.2 Originalidad 235

6.8.3 Flexibilidad 236

6.8.4 Elaboración 236

6.8.5 Nivel de inventiva 236

6.8.6 Oclusión o apertura 236

6.9 Educación de la creatividad 237


6.10 Bibliografía 244

ESTE LIBRO, PUBLICADO POR EDICIONES RIALP, S. A., PRECIADOS, 34, MADRID, SE TERMINÓ DE IMPRIMIR EN TORDESILLAS, ORG. GRÁFICA, SIERRA DE MONCHIQUE, 25, MADRID, EL DÍA 10 DE ENERO DE 1972






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