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El juguete y criterios de selección



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5.7.3 El juguete y criterios de selección

Uno de los problemas más interesantes es la determinación del juguete apropiado para cada edad y situación. Recordemos cómo Charlotte Bühler se lamentaba de que se le ofrecían al niño juegos de construcción en menor proporción de lo que reclamaba su instinto y convenía a su desarrollo. He aquí algunas normas fundamentales que deben inspirar la elección de juguetes:



  1. El juguete debe ser activo, es decir, debe invitar al niño a manipularlo y a que con él libere sus energías. Los juguetes que a veces compran los padres para que el niño los contemple, sólo crean situaciones conflictivas en la familia. El niño es un ser dinámico no contemplativo, y el juguete tiene como primera función la de que lo maneje a su placer.

  2. Los juguetes deben ser sencillos y en lo posible económicos. Los muy complicados y costosos o resultan de difícil manejo, o se les impide o limita el uso espontáneo, libre, condiciones que frenan y menguan su eficacia educativa.

  3. La abundancia de juguetes sólo sirve para desconcertar el interés del niño. Debe haber los suficientes para que juegue, pero no tantos para que los desdeñe y rompa, ya sin ilusión por ellos.

  4. Hay que elegir con cuidado aquellos que respondan exactamente al estadio evolutivo. Ofrecer un mecano complicado a un niño de tres años es tan absurdo como regalar un monito de trapo a uno de diez. Las anteriores clasificaciones pueden, entre otras muchas, permitir alcanzar una idea aproximada de los juguetes que más oportunamente pueden incitar al ejercicio y a la maduración del niño.

5.7.4 El trabajo como juego y

En las escuelas maternales y los parvularios el juego es un momento esencial de la educación. Estudios comparativos de niños que dispusieron de los juguetes necesarios, frente a otros en los que el juego estaba prácticamente ausente, demostraron la mayor madurez mental y Emocional de los niños que jugaban. J

Bien es sabido que el espacio para jugar durante los recreos es una parte esencial de todo centro docente; por ello es obligatorio para la aprobación del edificio escolar, desde la escuela maternal hasta el Bachillerato. La carencia de campos de recreo o la inexistencia de los juguetes apropiados en los niños pequeños groaron experimentalmente el aumento de conflictos y riñas.

Se trate de ejercicios físicos, juegos dirigidos o deportes, el canto o la danza, el cuento o las representaciones dramáticas, las actividades plásticas o el manejo libre de materiales y juguetes; es indudable que ejercen las finalidades de ejercicio preparatorio, expansión de energías físicas y mentales, iniciación y adaptación a la vida social y Realización simbólica de sus múltiples tendencias. En cualquier caso su poder y su valor educativo han de ser integrado en todo planeamiento docente. Pero sobre todo hay que llegar, superando la fórmula «del juego al trabajo», a que en lo posible el trabajo, por su intrínseca motivación adquiera un valor de juego. Para ello una de las técnicas fundamentales es la de la comprobación inmediata del resultado. Este es uno de los secretos de la enseñanza programada y de las máquinas de enseñar. Cuando la enseñanza adquiere un carácter dinámico e interesante, el despliegue total de energías acerca, y a veces confunde, juego y trabajo docente. Hay experiencias secuencialmente programadas, para el aprendizaje de la química o de la mecánica, que de tal manera motivan o incitan al trabajo a los sujetos que manipulan los materiales y comprueban la eficacia de cada fase, que previsiblemente pueda alcanzar la categoría de juego tal enseñanza.

Del juego al trabajo es una fórmula que cronológica y didácticamente ha de ser superada para alcanzar el difícil ideal educativo de: el trabajo como juego.

5.8 BIBLIOGRAFÍA

ARNOLD, A., Cómo jugar con su hijo. Kapelusz, Buenos Aires 1966.

BÜHLER, Ch., Infancia y juventud. Buenos Aires 1946.

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CHATEAU, J., La psicología de los juegos infantiles. Kapelusz. Buenos Aires.

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DINTZER, L., Le jeu d'adolescence. París 1956.

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GESELL, Arnold, y otros. El niño de cinco y seis años. Paidós, 19675.

El niño de siete y ocho años. Paidós, 19675. El niño de nueve y diez años. Paidós, 19675.

GESELL, Arnold: Emociones, actividades e intereses del niño de cinco a dieciséis años. Paidós, Buenos Aires 1967.

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HEBELER, Stern, Cómo elegir los juguetes. Paidós. Buenos Aires.

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KAWIN, E., La selección de juguetes. Buenos Aires 1941.

KRAYSELBURD, Psicología de los juegos infantiles. Buenos Aires 1941.

LEIF, Joseph, y DELAY, Jean, Psicología y educación del niño. Kapelusz. Buenos Aires 1968.

LUZURIAGA, Lorenzo, Ideas pedagógicas del siglo XX. Losada. Buenos Aires 1961.

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MAQUET, Vandersanden de Boeck, leu dramatique et éducation. Bruselas 1946.

MITCHEL, E. D., y MASÓN, B. S., The Teory of Play. Nueva York 1935.

PAGE, H., El juego en la primera infancia. Espasa-Calpe. Madrid 1954.

PIAGET, J., La formation Symbole chez l'enfant. Colin. París.

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SCHILLER, Federico: Briefe über die 'ästhetische Erziehung des Menschen. 1795. Tr. cast.: La educación estética del hombre. Austral. Buenos Aires 1941.

SCHMIDT, M. J., Educar pela recreaçao. Río de Janeiro 1960.

SPENCER, Heriberto: Principles of Psychology (2 vols. 1870-72). Londres.

1 Carlota BÜHLER, La recreación infantil (Buenos Aires, Pai- dós, 1965), p. 25.

1 Carlota BÜHLER, Del juego al trabajo, en la obra colectiva Ideas Pedagógicas del siglo XX, compilada por Lorenzo Luzuriaga (Buenos Aires, Losada 1961), p. 86.

1 Arnold GESELL, El niño de cinco y seis años (Buenos Aires, Ed. Paidós 1967), p. 34.

1 O. c., p. 104.

Arnold GESELL, El niño de diez años (Buenos Aires, Ed. Pai- dós, 1967), p. 74.


VI.



LA CREATIVIDAD


6.1 INTRODUCCIÓN.

El progreso reclama la creatividad.

Toda la educación actual debe tener una dimensión de creatividad.

6.2 EL SENTIDO DE LA CREATIVIDAD.

Dos sentidos primarios: Uno estricto (creación, descubrimiento, invención) y otro más amplio y usual (originalidad).

Cinco niveles de creatividad (Taylor): Expresiva, productiva, inventiva, innovadora y emergente.

6.3 INVESTIGADORES DE LA CREATIVIDAD.

Guilford. 1950. Universidad de California del Sur (Los Ángeles), 120 factores en la estructura de la mente.

Donald W. MacKinnon y Frank Barron. Universidad de California. Berkeley. Rasgos de la personalidad creadora.

E. Paul Torrance. Universidad de Minnesota. Tests de creatividad.

J. W. Getzels y P. W. Jackson. Universidad de Chicago. Relación, inteligencia, creatividad.

Calvin W. Taylor. Universidad de Utah. Conferencias sobre el pensamiento creativo.

Frank E. Williams. Colegio Universitario Macalester (California). Entrenar profesores en creatividad.

Sidney J. Parnés. Colegio Universitario de Buffalo (Nueva York). «Fundación de la Educación creativa» y «Revista de la conducta creadora».



6.4 INTELIGENCIA Y CREATIVIDAD.

Limitaciones de los tests mentales (Taylor).

El 70 por 100 de los más creativos no están en el 20 por 100 superior de la inteligencia (Torrance).

Los cuatro tipos mentales según Flescher (Talento intelectual, Creador, Bitalentados, Carentes de ambos talentos).

Separación inteligencia-creatividad a partir del C. I. 130 (Guilford).

Consecuencias para la selección (Holland) de becas y puestos de trabajo o de estudio.



6.5 CREATIVIDAD Y EDAD CRONOLÓGICA

Cada zona cultural tiene su propia curva, su nacimiento, cumbre y decrecimiento. Lehman sitúa estadísticamente el momento de plenitud hacia los treinta años. Los más tardíos fueron los líderes político-sociales (50-5 años) y los empresarios (60-4).

Ribot. «La imaginación creadora» crece y decrece antes que la razón.

Profundas depresiones en el desarrollo de la innovación en los de escolaridad, cuatro y doce (Torrance). Causas escolares y fisiológicas.



6.6 CREATIVIDAD, RENDIMIENTO ACADÉMICO, LIDERAZGO, HERENCIA Y CIR¬CUNSTANCIAS SOCIALES.

E. Drews comparó líderes, eruditos y creadores. Estos las notas más bajas.

La correlación con ambiente familiar y situación social, escasa (Universidad de Milán),

Gal ton. Alto porcentaje de parientes notables de los geniales (31 %, padres; 17 %, abuelos; 41 %, hermanos; 48 96, hijos).



6.7 LAS PRUEBAS DE CREATIVIDAD.

Perceptivas: Cubos cambiantes, figuras ocultas.

Gráficas: Dibujos sencillos y abiertos. Círculos y cuadrados. Figuras con limpiadientes o cerillas.

Verbales: Palabras que comiencen o terminen por letras o partículas determinadas. Sinónimos. Construir frases con algunas palabras base.

Ideológicas: Sensibilidad para los problemas. Mejora del producto. Redefinición del objeto. Usos múltiples. Empleos inusuales. Consecuencias a partir de situaciones insólitas.

Cuentos imaginativos, en especial de sujetos con atributos divergentes. Poner títulos y forjar «slogans» publicitarios. Preguntas sobre una imagen determinada.

Biográficas: Test de las cosas hechas. Redacción sobre Mi vida y mi problema.

6.8 CRITERIOS PARA VALORAR LA CREATIVIDAD.

6.8.1 Fluidez o cantidad.

6.8.2 Originalidad. En razón inversa al número de respuestas similares.

6.8.3 Flexibilidad. Diversidad de categorías.

6.8.4 Elaboración. Cantidad de detalles.

6.8.5 Nivel de inventiva. Realización y proyección social de la originalidad.

6.8.6 Oclusión o apertura.

6.9 EDUCACIÓN Y CREATIVIDAD.

Escasa dedicación de los centros docentes a la creatividad (Torrance, 1,7%).

Se puede desarrollar el pensamiento creador (Conferencia de la Universidad de Utah, 1959).

Experiencias de Parnés con los alumnos que han seguido cursos de creatividad; mejoraron en flexibilidad, originalidad y sensibilidad a los problemas. La cantidad fue superior a la calidad de las ideas.

Comprobada la correlación entre rendimiento profesional y creatividad, los centros docentes montan cursos de creatividad.

Osborn, en Imaginación aplicada, ha formulado recomendaciones didácticas basadas en las condiciones de la creatividad: superar la conformidad, el miedo a equivocarse y sentirse pronto satisfecho. Dejar abierto el impulso investigador. Separar la fase productiva y la evaluación. Formular preguntas inquisitivas. Hay que acostumbrar a establecer las relaciones más remotas y mantener viva la sensibilidad para los problemas en el estudio y en la vida.

Podemos programar actividades creadoras en grandes grupos (conferencias, medios de información de masas), en grupos coloquiales estimulantes, en pequeños grupos de trabajo («brain storming») y en actividades personales (dibujo, redacción e investigación espontáneos).

Darrow y Alien establecen las siguientes recomendaciones: Hacer que el sujeto mire al futuro productivamente. Permitirle  expresarse libremente. Que use todas sus capacidades individuales. Que proyecte su inventiva en significados nuevos. Empujarle a investigar lo desconocido. Que la creatividad sea mantenida mediante una rigurosa disciplina o esfuerzo auto- controlado. Que las actividades provoquen el entusiasmo del sujeto. En definitiva, todo lo que le lleve a buscar, organizar, crear y comunicar, y le haga, mediante el autoaprendizaje, realizarse como persona.



6.10 BIBLIOGRAFÍA.

VI. LA CREATIVIDAD
6.1 INTRODUCCIÓN
El mundo técnico en que vivimos nos fuerza a un cambio permanente y éste no cabe sin un recurso constante a la creatividad. Ya no es sólo un lujo circunscrito al mundo del arte, en el que el vocablo cobra toda la plenitud de su sentido. El progreso científico-industrial, y aun toda la vida, reclama actitudes innovadoras. Las patentes de inventos crecen cada año. Con una clara vocación futurizante, los individuos y los pueblos están pendientes de lo nuevo. Esperamos y hasta urgimos a que los investigadores nos resuelvan los graves problemas que nos atenazan y amenazan. La batalla contra el cáncer, llamada así en un solemne discurso por un jefe de Estado, es una prueba de ese afán y de esa exigencia, que planifica los descubrimientos casi con el imperativo de «a plazo fijo». En urbanismo o en el vestido, en electrodomésticos o en decoración, en medicina o en política, se piden sin cesar fórmulas nuevas, productos inéditos.

El problema es tan patente que ya la investigación tecnológica se ha convertido en un capítulo sustantivo en los presupuestos nacionales o en las empresas de vanguardia. La tremenda distancia económica entre los pueblos, en parte, se debe a ese desnivel en las investigaciones, que tiende a aumentar la fosa que separa los desarrollados de los sub- desarrollados. Mientras unos se extenúan para aumentar la exportación de materias primas o productos agrícolas, con unos insignificantes márgenes de ganancias, cuando las hay, otros en los nuevos productos químicos, o con la maquinaria de última hora, exportando aviones o computadores, obtienen ganancias pingües, gracias a una cuidadosa programación de la innovación. En el mejor de los casos, los países que no cuidan esa renovación permanente tienen que pagar altas cuotas de patentes, para poder fabricar en su casa los productos que otros tal vez empiezan a desechar.

La educación no es una excepción en esta demanda. Se exige la renovación de objetivos, de métodos o de evaluación. Al nivel creciente de aspiraciones y de exigencias ha de responder la educación ofreciendo caminos rápidos, eficaces, para alcanzar niveles de preparación más complejos y ambiciosos. Más aún, toda la educación tiene que preparar de alguna manera para esa eclosión de la creatividad, como una dimensión de la personalidad que ya no puede quedar minusvalorada dado el ejercicio a que va a ser sometida sin descanso. No es sólo que el sistema tenga que renovarse constantemente; lo decisivo es que ha de contemplar en cada sujeto su faceta creadora, para descubrirla y cultivarla. Toda educación actual, que se precie de tal, tiene que tener una dimensión de creatividad.
6.2 EL SENTIDO DE LA CREATIVIDAD
El riesgo de las nuevas ideas es que arrastren demasiados entusiasmos y pocas precisiones, por un impulso explicable de querer acoger todo bajo la nueva bandera.

Cuando se habla creatividad se engloban dos aspectos completamente diferentes:

A) Lo que tradicionalmente ha venido llamándose creación en el plano artístico, descubrimientos científicos e inventos en el plano técnico. Comprende los nuevos productos, teorías, métodos, con un alto índice de novedad, que resuelven problemas materiales o espirituales y dejan fuerte impacto social. Productos que normalmente adquieren prestigio y rango histórico, porque quedan como modelos a imitar y son fuente y origen de trabajos similares. Crean escuela y por efecto secuencial, o por oposición, determinan nuevas corrientes. Miguel Ángel, Velázquez, Cajal, Pasteur, Cervantes o Rubén Darío, Edison o Marconi, son ejemplos típicos de esa polivalente creatividad de primer rango.

B) Todo lo que tenga originalidad. En este sentido mucho más amplio todos pueden tener algún rasgo creativo, no sólo los individuos geniales. Para detectar esta conducta mucho más imprecisa, por más general, tenemos varios indicadores. Fernández Huerta se refiere a ella como «lo que sobrepasa el nivel de didáctica informativa». Se habla metafóricamente de emprender nuevos caminos, romper moldes clásicos, tener nuevas ideas o expresar originalmente contenidos comunes. «Conceptos tales como curiosidad, imaginación, descubrimiento, innovación, invención, tienen un lugar prominente en los debates sobre creatividad»


Considerada así, no tiene límites de edad. Los dibujos espontáneos de los niños pueden demostrar alta creatividad, o las soluciones ingeniosas de pequeños problemas prácticos, o las redacciones libres, literarias. Creatividad que se revela hasta en una ingeniosa conversación cotidiana.

Mejor aún que contraponer invención y originalidad, conviene enumerar los diversos niveles que presenta la creatividad en su sentido más amplio, para tomar conciencia de su riqueza semántica.



Taylor establece cinco estadios en que se revela la capacidad innovadora:

  1. Creatividad expresiva. Casi pudiera reducirse a la pura espontaneidad. No importa si lo producido tiene un carácter nuevo, ni menos único. En toda la vida y en cualquier momento del quehacer escolar puede aparecer, pero sobre todo en las actividades artísticas cuando cada cual puede expresar más libremente cuanto es.

  2. Creatividad productiva. Aquí el tema o las condiciones de espacio, de tiempo y de trabajo le son impuestos al creador. Gran parte de las obras cumbres, especialmente en pintura y arquitectura, le han sido propuestas al artista, dentro de márgenes muy precisos, que tuvo que tener en cuenta su imaginación creadora.

  3. Creatividad inventiva. El rasgo fundamental ahora es que no hay requisitos impuestos a la obra, aunque naturalmente no hay obra alguna que no dependa de las condiciones generales que envuelven al artista. De alguna manera este nivel funde y supera las dos anteriores: espontaneidad y productividad. En general responden a esta línea las obras literarias, algunos investigadores como Cajal o Pasteur y hasta descubridores como Cristóbal Colón.

  4. Creatividad innovadora. Taylor estima que esta designación corresponde a aquel tipo de actividades que tienen la virtud de desplegar más a fondo nuestra propia originalidad, que de alguna manera nos hacen más creativos. Si los centros docentes estuviesen programando sus actividades con un acento creador, habría que hablar en ellos de creatividad innovadora.

_________
1 E. Paul TORRANCE, Orientación del talento creativo (trad. española Lucrecia Castagnino). Troquel. Buenos Aires 1969.
El contacto del alumno con el investigador o el artista que crean escuela, suele despertar estas virtualidades. Ahora nos interesa más el sujeto que el objeto. Esa creatividad es innovadora porque es fuente de personalidades o capacidades innovadoras. Aquí habría que hablar más bien de auto creación.

  1. Creatividad emergente. Se refiere de nuevo a los sujetos. Con este término se quiere expresar la situación de las figuras auténticamente creadoras, que están casi en permanente actitud productora. Todo es motivo para encender su fiebre de expresión original, todo estimula sus respuestas inusuales. Estado al que se llega tras larga preparación o al menos requiere esfuerzos incesantes para mantenerlo. Los individuos con creatividad emergente encuentran en ella el motivo central de su vida, casi exclusivo y a veces limitadamente excluyente, frente a todo lo demás. De ahí sus actitudes divergentes, insólitas. Su misma naturaleza creadora les suele llevar a anticiparse a su época, lo que conduce a desajustes de todo tipo. Son quienes trazan caminos que iluminan y permiten interpretar las épocas subsiguientes, las cuales acaban entronizando lo que antes fue motivo de desdén o desprecio.


6.3 INVESTIGADORES DE LA CREATIVIDAD
En el año 1950, Guilford pronunciaba su famoso discurso en la Asociación Norteamericana de Psicología, recogido en la revista «American Psychologist», en el que trazaba la estructura del entendimiento, que ha sido una de las fuentes principales de las investigaciones del talento creador. Desde su departamento de Psicología de la Universidad de California del Sur, en Los Ángeles, ha seguido impulsando el movimiento.

Por su enorme interés, transcribimos su bien conocido modelo teórico de la estructura del entendimiento.



CONTENIDOS




  • FIGURATIVO

  • SEMÁNTICO

  • CONDUCTA

  • SIMBÓLICO

PRODUCTOS




  • UNIDAD

  • CLASE

  • RELACION

  • SISTEMA

  • -TRANSFORMACION

  • IMPLICACION

OPERACIONES




  • EVALUACION

  • PENSAMIENTO CONVERGENTE

  • PENSAMIENTO DIVERGENTE

  • MEMORIA

  • COGNOSCITIVO

De él destacamos el Pensamiento Divergente, el que nos lleva hacia nuevas metas, a múltiples soluciones, a la búsqueda de otras alternativas. Sin embargo, al elaborar sus pruebas de creatividad, últimamente, ha tenido en cuenta no sólo el Pensamiento Divergente, sino también la Evaluación. De ésta arrancan los interesantes tests de la «sensibilidad hacia los problemas». E incluso considera en la creatividad algunos aspectos que venían catalogándose como producción convergente.

Guilford, en su artículo «Creatividad: retrospectiva y perspectiva», publicado en la revista de La Conducta Creativa (núm. 3, 1970), puntualiza que de los ciento veinte factores mentales incluidos en su estructura del entendimiento, han sido identificados noventa y ocho. De los veinticuatro del pensamiento divergente, sólo falta que demostrar el pensamiento divergente-figurativo-relacional. Todos los demás están comprobados. En cuanto a las operaciones de evaluación, estrechamente ligadas con la creatividad, según sus últimas interpretaciones, están demostradas todas las que atañen a los contenidos: figurativo, simbólico y semántico; mientras que todavía están por investigar todos los que se refieren a la conducta, en todas sus variables (unidad, clase, relación, sistema, transformación, implicación).

En la Universidad de California, en Berkeley, Donald W. Mckinnon y Frank Barron han trabajado en la determinación de los rasgos creativos en los más variados campos, tanto en los aspectos individuales como en los colectivos. Incluso fuera de lo que ha venido considerándose como cultura en el sentido más solemne de la palabra.

E. Paul Torrance, primero en la Universidad de Minnesota y últimamente desde la de Georgia, ha trabajado esta área con especial resonancia. Bien conocidos son los tests de creatividad de la Universidad de Minnesota, elaborados por Torrance y su equipo. Importan, del niño, cuatro grandes sectores: los cognoscitivos (inteligencia y creatividad) y los psicosociales (adaptación y carácter moral).

Desde la Universidad de Chicago, J. W. Getzels y P. W. Jackson han estudiado ampliamente el problema de las relaciones entre el nivel mental y la creatividad. La obra de ambos, Creatividad e inteligencia (1962), es universalmente consultada, y en ella llegan a la conclusión, comprobada después por muchos investigadores, que la correlación entre ambos factores es ciertamente baja.

Posiblemente el centro que ha ejercido una influencia más vasta es la Universidad de Utah. Bajo el liderazgo de Calvin W. Taylor, se han ido convocando ocho conferencias sobre la creatividad, a las que han concurrido los mejores investigadores. Los volúmenes en que se recogen tan múltiples y valiosas aportaciones son una documentación excepcional para seguir el movimiento de la creatividad a partir del año 1955, en que se convocó la primera. Las tres primeras conferencias (1955-7-9) fueron dedicadas al tema «Identificación de talento científico creativo». La cuarta trató de «Creatividad científica: su reconocimiento y despliegue». La quinta, «Creatividad: progreso y potencial». La sexta, «Ampliando horizontes en la creatividad». La séptima, «Medios industriales y creatividad». La octava, «Clima para la creatividad», se ha celebrado en 1970.

Todos estos esfuerzos se están proyectando en el quehacer docente. Frank E. Williams, en el Colegio Universitario de Macalester, se ha preocupado especialmente del entrenamiento de los profesores de las escuelas primarias en el Cajón (California). Con tal motivo se han modificado los programas escolares, siguiendo las estrategias propugnadas por Williams, con vistas a cultivar las dimensiones del pensamiento creador.

En Buffalo (Nueva York), el Colegio de la Universidad estatal ha iniciado ya esta línea bajo el impulso de Sidney J. Parnés, profesor de «Estudios creativos» y presidente de la «Fundación de la educación creativa», que edita, desde 1967, trimestralmente, «The Journal of Creative Behavior», revista de la que son consejeros los principales responsables del movimiento: J. P. Guilford, Donald W. MacKinnon, Frank E. Williams y E. Paul Torrance.
6.4 INTELIGENCIA Y CREATIVIDAD
Terman, fascinado por el concepto de cociente intelectual, desafió a los educadores a que hallasen otro tan válido, tanto para predecir el éxito académico como el profesional.

Efectivamente, los tests mentales han tenido un auge sin freno en toda la primera mitad del siglo xx. Sin embargo, las críticas se multiplican y, sin negarles validez y utilidad, otros instrumentos se abren paso.

Hay quien piensa que el talento creador es sólo un aspecto del intelectual en su máxima tensión, y por tanto pueden identificarse sin más. O al menos la correlación es elevada. Si los muy creativos no están siempre en el grupo más alto de los inteligentes, normalmente se los encuentra en la mitad superior \

Taylor pone graves reparos a los presupuestos en que se apoya el diagnóstico del cociente intelectual. Se trata de pruebas en las que se obliga a resolver problemas sin importancia alguna; eso sí, con rapidez y sin errores. Este es un modo muy particular de valorar la inteligencia, desde el ángulo de nuestra cultura. Pero recordemos que en las investigaciones el tiempo no cuenta apenas, ni importan tanto los errores, los caminos falsos y las hipótesis que la experiencia desmiente. En cambio, es decisivo que el tema sea importante, cargado de resonancias intelectuales y consecuencias sociales.

Torrance, en la Universidad de Minnesota, llevó a cabo una investigación a lo largo de tres años. Identificó los niños más inteligentes utilizando los tests de Stanford-Binet. Con los tests de creatividad seleccionó a los niños más dotados en este campo. Escogió el Veinte por cien superior de ambas escalas. Y se encontró con que sólo una tercera parte aparecían en los dos grupos. O dicho de otro modo: si utilizamos sólo el procedimiento de selección de los tests mentales, un setenta por cien de talentos creadores serán ignorados y desechados.

Flescher popularizó la cuádruple división de las capacidades, que ya se ha hecho clásica:




  1. Talento intelectual, cuyo cociente intelectual sobrepasa el 130, mientras que su nivel de inventiva no alcanza al centil 75.

  2. Talento creador, que se encuentra por encima del centil 75 en creatividad, mas no alcanza el cociente intelectual del 130.

  3. Bitalentados, que sobrepasan ambos puntos críticos: cociente intelectual de 130 y el percentil 75 en inventiva.

  4. Carentes de ambos talentos. No alcanzan ninguna de esas dos cotas mínimas.

Una investigación llevada a cabo en Roma y Milán por la Universidad Católica de Milán (1964-5) estudió la correlación entre la creatividad y la inteligencia, así como con varios factores socioeconómicos, y ciertamente los índices fueron muy bajos, como era previsible ya por los trabajos anteriores.


Según Guilford, aunque la originalidad puede aparecer en todas las edades y niveles mentales, los productos tienen más alta calidad a medida que sobrepasamos el cociente intelectual de 60, y va creciendo hasta aproximadamente el 130; pero a partir de ese momento avanzan de un modo independiente. La mayor inteligencia no implica ya, ni es requerida para la mejora del producto. A partir de ese momento la marcha es divergente en las dos vertientes.

He aquí el gráfico que visualiza esta singular relación: 

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1 Mary Lee MARSBERRY, Foundation of creativity. Harper & Row. Nueva York 1963.


Partiendo de la base de que la mayor parte de los tests mentales sólo diagnostican el pensamiento convergente, mientras que la creatividad exige un pensamiento divergente, el que abre por su cuenta nuevas vías, McNeil llega a la conclusión de que la creatividad y la conformidad, como se miden hoy, se oponen de tal modo que mientras que unos sujetos descubren nuevos campos, los otros se limitan a exponer las ideas que los creadores alumbraron. Inteligencia y creatividad, al menos como ha sido diagnosticada en la mayor parte de los casos, no tienen correlación alguna y aún están en oposición directa.

Holland, por ello, llegó a la conclusión, tras un cuidadoso estudio para la Corporación de Becas, que éstas se concedían sólo a individuos de pensamiento convergente y que sería mucho más rentable seleccionar a los estudiantes con criterios menos intelectuales y más reveladores de sus capacidades innovadoras, como vienen siendo detectadas por las pruebas que miden fluidez, originalidad e inventiva. Las figuras capaces de renovar el panorama cultural surgirán, previsiblemente, más en esta línea. Con los procedimientos de selección actuales, las estamos olvidando.


6.5 CREATIVIDAD Y EDAD CRONOLÓGICA
La creatividad en el sentido más riguroso de la palabra, es decir, como producción de algo que modifica el curso de la cultura, tiene, en cada uno de los campos, su propio perfil, su momento de aparición, la cumbre y un descenso lento al principio y vertiginoso al final.

Parece que el talento musical es el que primero se manifiesta. A los cuatro años Mozart ya improvisaba sus piezas. Haydn compuso a los diez años una misa a cuatro voces y Mendelssohn y Schubert estaban en la plenitud de su producción a los diecisiete años.

En general, el talento artístico aparece antes que el científico. Excepción clara es el matemático que suele manifestarse tempranamente. Fehr, en una encuesta sobre 92 insignes matemáticos, encontró que, de ellos, 78 habían manifestado claramente su capacidad singular antes de los dieciséis años. Ya es clásica la cita de Pascal, que a los once años discutía con los más famosos matemáticos de la época y a los dieciséis escribía su renombrado trabajo sobre las secciones cónicas.
Lehman estudió especialmente el momento de plenitud del talento creador en las diversas áreas y llegó a conclusiones en parte diferentes. Aunque la producción continúa durante toda la vida, las de más alta calidad, según sus investigaciones, en los químicos alcanzó su cénit entre los veintiséis y los treinta años. Los matemáticos y los músicos, entre los treinta y los cuarenta, igual que los actores cinematográficos. En los filósofos sitúa ese momento culminante entre los treinta y cinco y los treinta y nueve años. Los líderes políticos y sociales retrasan su influjo máximo entre los cincuenta y los cincuenta y cinco, mientras que los empresarios de más altas ganancias llegan a la cumbre entre los sesenta y los sesenta y cuatro. La conclusión general es que la creatividad llega a su plenitud aproximadamente alrededor de los treinta años, y de ahí en adelante empieza a decrecer la calidad. Naturalmente la producción continúa, normalmente, a lo largo de toda la vida.

En un estudio sobre 710 inventores, J. Rossman encontró que el 71 por 100 había hecho su primer descubrimiento antes de los veinticinco años. El promedio del primer descubrimiento se cifraba en torno a los veintiún años y, considerando la edad en que inscriben los autores sus productos en el registro de patentes, encontró que el período más activo era el quinquenio de los veinticinco a los veintinueve años.

Teódulo Ribot, en su bien conocida obra La imaginación creadora (1900), trazó las curvas de desarrollo de la inteligencia y de la imaginación. Según él la imaginación aparece antes, pero también tiene un más temprano decrecimiento, mientras que la razón, más tardía, tiene una curva que se prolonga y sube mucho más allá, cuando ya la imaginación está en franca decadencia.

El gráfico siguiente, en el que la curva de trazo continuo representa el desarrollo de la imaginación (I) y el razonamiento (R) aparece en trazo discontinuo, representa intuitivamente el pensamiento de Ribot.



Según las investigaciones de Torrance, aplicando la batería de test de creatividad de Minnesota, hay un sorprendente decrecimiento en el cuarto grado, fosa que sigue a una cumbre que corresponde al tercero, y cuyas cotas ya no serán sobrepasadas antes del noveno. En el año escolar doceavo hay bruscamente una nueva caída. Las explicaciones de esas depresiones pudieran estar en una didáctica mal entendida. Sometido el alumno a presiones en las que sólo tiene oportunidad de manifestar el pensamiento convergente, mas no el divergente, es natural que el índice de creatividad, en lugar de ser estimulado, decaiga gravemente. En la adolescencia tal vez hubiera que atribuirlo a causas fisiológicas. O también al nuevo tipo de estudios que otra vez frenan el natural desarrollo de la creatividad. Es posible que en otras condiciones educativas la curva se modificara. Teóricamente esas bruscas caídas de la línea de la creatividad no tienen por qué acontecer.

Se han iniciado ya proyectos con objeto de determinar el desarrollo de la creatividad en los niños, en cada uno de los campos, subrayando a la vez las diferencias individuales; pero los trabajos están solamente iniciados y reclaman legiones de investigadores que ataquen este problema, de tan graves repercusiones en la educación contemporánea. 



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