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LOS LÍMITES DE LA INTUICIÓN SENSIBLE



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4.5 LOS LÍMITES DE LA INTUICIÓN SENSIBLE

Aunque son patentes, sin embargo, desde el principio conviene destacar sus límites. Ya Leibniz (1646-1716) recordaba que es válido el principio de que «nada hay en el entendimiento que antes no haya pasado por los sentidos», con tal que se le añada esto: «menos el entendimiento mismo». Si toda nuestra sabiduría comenzara y terminara en los sentidos, bastaría ejercitarlos para penetrar en los campos de la cultura. Y la experiencia más elemental nos dice que esto es absolutamente insuficiente. Podemos estar ante un aparato desconocido horas y horas sin obtener ninguna información que valga la pena. Unas observaciones atinadas, y mejor la explicación de un experto, puede permitirnos penetrar en su esencia mucho mejor que una prolongada contemplación personal. El animal que pone en juego sus sentidos constantemente, el recién nacido o el deficiente mental, no obtienen provecho cultural de esas informaciones, porque lo decisivo está más allá de ellas.

Son el umbral, punto de partida inevitable y origen de nuestros conocimientos, al menos en gran parte, pero, por supuesto, nunca término final.

El itinerario de la didáctica en general podría trazarse así: «De lo sensible a lo inteligible, de lo experimental a lo racional, de lo concreto a lo abstracto.»

Desdeñar el punto de partida o detenerse en él, es igualmente peligroso. Mirar por el microscopio es algo que le es dable a todos los que tienen bien el sentido de la vista, como ver caer una fruta del árbol. Pero hacer descubrimientos histológicos como Cajal, o acabar infiriendo la Ley de la Gravitación Universal como Newton, es algo que requiere trascender la experiencia en un salto que mide la capacidad mental del sujeto, su vigor para descubrir en los hechos algo que los puros sentidos no pueden captar. Esto es lo que no debe olvidar el educador. Los medios audiovisuales son indispensable auxiliar en casi todas las materias, pero a medida que avanza la edad y los contenidos son más abstractos, podemos y debemos reducir su influjo. Mas de alguna manera siempre hay que contar con ellos, como punto inicial, para el despegue en el vuelo por los ámbitos de la cultura.

4.6 TÉCNICAS AUDIOVISUALES

Vamos a enumerar, apretadamente, los principales medios que se suelen utilizar para que la enseñanza tenga un acento intuitivo.



  1. La pizarra. Hasta hace relativamente poco tiempo, su importancia era tal, que uno de los rasgos que caracterizaban el buen profesor era el uso frecuente de la pizarra. Y a la hora de programar el material escolar se recomendaba siempre disponer para ella de la máxima superficie utilizable. Hacer buenos gráficos y esquemas en el encerado era una exigencia imprescindible en una didáctica con escasos recursos tecnológicos. Pese a los tiempos muertos que implica escribir o dibujar en el encerado, la desatención al alumno al darle la espalda y, sobre todo, la existencia hoy de medios más eficaces; sin embargo, aún conserva gran parte de su valor.

La pizarra magnética o imantógrafo. Es una pizarra de hierro o latón en cuyo reverso hay imanes, que permiten la adherencia de líneas o figuras metálicas. Como además sobre la superficie puede escribirse igualmente con tiza, resulta útil cuando se goza de material apropiado suficiente.

  1. El franelógrafo. Consiste en un paralelogramo de franela. En él se clavan las figuras o las letras, generalmente recortadas en cartulina. Hoy son más frecuentes las pizarras de corcho, donde se fijan con chinchetas los dibujos o los textos que interesan.

  2. Mapas. Son ya clásicos en todas las escuelas, especialmente los geográficos y los históricos.

  3. Gráficas. Se emplean para visualizar datos estadísticos. Las más empleadas son: los organigramas que visualizan relaciones de simultaneidad, dependencia o causalidad; los diagramas de barras, los circulares figurativos, histogramas, polígonos de frecuencias y curvas de frecuencias. Con ello se captan, intuitiva, rápidamente, datos numéricos de otra manera poco interesantes o difíciles de retener.

  4. Carteles. Su finalidad suele ser fijar una idea a través de una secuencia de imágenes. Los colores deben ser muy vivos para causar un impacto sentimental, y los textos, breves e incisivos para que destaquen lo esencial de una manera aguda, persuasiva.

  5. Epidiascopio o proyector de cuerpos opacos. Es de una gran utilidad en las clases, porque permite ampliar en la pantalla directamente cualesquiera imágenes o textos. El inconveniente que suele presentar es la menor nitidez de la imagen y exigir que el salón esté suficientemente oscurecido, así como el volumen de los aparatos que, para poder proyectar imágenes de tamaño considerable, tienen unas dimensiones que hace molesto su traslado.

  6. Los proyectores de vistas fijas o diapositivas. Su uso se está generalizando rápidamente. La nitidez de la proyección y el que se dispone en el mercado de abundancia de diapositivas para casi todas las materias ha hecho que se convierta en un instrumento imprescindible en toda clase, y de un modo especial en todas las disciplinas que versan sobre objetos concretos.

  7. Retroproyector. Su inconveniente es que su volumen y peso lo hace desaconsejable para traslados frecuentes, mas su utilidad es tal que suple con ventaja al epidiascopio, al proyector de vistas fijas y a la pizarra, cuyas virtualidades integra. El profesor puede ir colocando el material si es transparente, o sencillamente ir escribiendo o dibujando sobre las hojas de acetato. Simultánea-mente todo se va proyectando. Al explicar así no se da la espalda a los alumnos, ni se consume un tiempo inútil en escribir a grandes rasgos en la pizarra, y se tiene la seguridad, incluso con el aula iluminada, de una visión tan buena como el proyector de vistas fijas, pero mucho más flexible en la recepción y utilización del material de que se alimenta. Siempre que pueda instalarse por razones de economía, es conveniente hacerlo, pues su utilidad didáctica es indudable.

  8. Discos y cintas magnetofónicas. Son insustituibles en algunas materias, como la música o el aprendizaje de una lengua extranjera. Cualquier otra explicación que intente suplir en estos campos el testimonio auditivo directo resulta insuficiente. De ahí su generalización, especialmente los magnetófonos, que por su escaso volumen y facilidad de grabación y transporte, pueden usarse en todo lugar y recoger cualquier acontecimiento sonoro que tenga un valor educativo.

4.7 LA RADIO EDUCATIVA

Es evidente que la radio no es sólo un medio de diversión. Desde que en la tercera década del siglo xx se impuso en todos los países, ha cumplido, además, otros objetivos que el de llenar gozosamente los ocios de un público cada vez más vasto. Los combates ideológicos y la propaganda comercial han procurado ocupar un espacio creciente en las emisiones, pero lo más interesante hoy es que, sin pretenderlo a veces y con clara intención otras, se ha convertido también en un alto instrumento educativo. En primer lugar, porque, junto a la prensa y la televisión, es un eficaz medio de información y de cultura, pero sobre todo porque antes y más que ningún otro de los «mass media» ha dedicado dilatados espacios a la educación sistemática.

¿Cuáles son los objetivos precisos que debe plantearse la radio, cuando pretende tener un claro acento educativo? ¿Cuáles son las virtualidades de este medio de comunicación de masas y sus más patentes limitaciones?

Un doble frente tiene que cubrir la radio que pretenda ser educativa:



      1. Atender a la educación permanente, perfeccionando a la población adulta en aquellas áreas de nivel deficiente, que por su urgencia, gravedad y generalidad, reclaman una atención prioritaria. La educación para la salud o la mejora de los cultivos en la agricultura serían dos ejemplos típicos de lo que ha venido teniendo más amplia audiencia en los espacios radiofónicos educativos dirigidos a toda la población.

      2. Las emisiones escolares que se insertan en la educación sistemática, y forman parte, como un elemento esencial o parcial, del aprendizaje.

En ambas dimensiones, la radio tiene algunas ventajas indudables: su economía y casi omnipresencia, dada su facilidad de captación en cualquier lugar. Hoy un aparato de radio o un simple transistor están al alcance de todas las economías. Basta considerar el número creciente de jóvenes que lo tienen como compañero casi inseparable en los momentos de ocio. Ni siquiera exige, como el periódico, saber leer o al menos la concentración mínima reclamada para enterarse de su contenido. Escuchar el mensaje radiofónico es compatible con todas las tareas que no requieran especial tensión mental. Un conductor o una ama de casa, mientras realizan sus faenas escuchan la radio, que les trae puntualmente su mensaje informativo, su música preferida o sencillamente los seriales que hacen más grata su actividad cotidiana.

Sin embargo, su exclusivo e inevitable recurso al oído (frente a la televisión) y su esencial fugacidad (frente a la prensa) limitan sus posibilidades docentes. Además, tropieza con una radical falta de ambientación, pues va dirigida a un público indeterminado. Mientras que la televisión, el cine, y mucho más el periódico, exigen una cierta disposición activa para su recepción, y, por lo común, un lugar apropiado, la radio nos sorprende en todas partes y en todo momento podemos suprimir su mensaje o cambiarlo por otro que nos plazca más. Subrayamos, por último, el carácter unidireccional de su acción sin recibir, o recibiendo muy indirectamente, las respuestas del discente y su uniforme rigidez, que le impide ceñirse a las cambiantes condiciones del dilatado alumnado al que pretende servir.

Pese a todas estas limitaciones, el hecho de que cada día más se emplea en conexión con el sistema educativo y hasta en cursos normales, y el que la UNESCO le esté dedicando un interés especial traducido en numerosos proyectos y en una colección regular de publicaciones, es prueba de que en su utilización hay todavía potencialidades inexplotadas.

Sin embargo, no conviene olvidar que muchas veces se han iniciado campañas generosas y cursos con los mejores auspicios, y que han ido languideciendo, hasta desaparecer sin que apenas nadie lo lamentara.

Si hubiera que resumir nuestra opinión sobre la función de la radio educativa en conexión con el sistema escolar, la expresaríamos con una sola palabra: complementaria.

La radio escolar debe integrarse en el quehacer del centro docente, facilitando materiales de otro modo poco asequibles o sencillamente inasequibles. La sustitución del educador es siempre una empresa arriesgada de muy dudoso éxito. Al menos, así ha solido acontecer hasta ahora. Su carácter fugaz es más propio para la sugestión que para la meditación. Pensemos en el escaso valor de una clase de matemáticas a través de la radio. Su obligada traducción de lo visual a lo auditivo deja malparada su eficacia en clases como Ciencias Naturales o Geografía. En cambio, en Historia, Literatura, Música e Idiomas, la radio goza de unas posibilidades que no están al alcance de ningún centro docente.

La objeción más grave que se le puede plantear al mensaje radiofónico en su vertiente didáctica es su carácter oral, colectivo y pasivo, frente a los principios de intuición, individualización y actividad, que son casi una exigencia universal en la Pedagogía contemporánea. En todo caso, su área de aplicación parece indiscutible en la enseñanza primaria y la media, pero en cuanto se entra /•en las especializaciones profesionales, aquellas que más directamente inciden sobre la capacidad de crear riqueza en la población, su utilización tropieza con dificultades casi insalvables, por la diversidad de la población, mucho más reducida, a la que llega.

A veces no sólo se han ignorado estas condiciones objetivas, que la limitan y le dan perfil, sino que se desdeñan peligrosamente sus fundamentales exigencias técnicas y estéticas. En no pocas ocasiones, la radio ha querido ser una fiel transcripción de la clase, lo cual era atentar contra su esencia, aun contando con un profesorado ideal, un contenido bien elegido y una preparación esmerada. El educador puede seleccionar la materia, el orden de su presentación y la metodología más oportuna, pero los aspectos técnicos y estéticos corresponden, no al profesorado, sino a los especialistas de la radio, a quienes compete el guión, la interpretación y el montaje, la oportuna utilización del diálogo, las voces alternadas, los ruidos que traducen la acción presente y los fondos musicales que producen un claro impacto sentimental.

Para que el objetivo de que «la radio complete el sistema escolar» se cumpla adecuadamente, es preciso programar una estrecha colaboración entre las instituciones educativas y las emisoras. La visita a los centros por los encargados de las emisiones, los cursillos a los docentes, las campañas para ambientar las emisiones y, en definitiva, una cuidadosa planificación conjunta para explotar todas las posibilidades de la emisión, son condiciones mínimas para evitar un aislamiento que sería letal.

Sin embargo, los cursos regulares están adquiriendo un prestigio creciente. Recordemos Radio Ecca, de tanta in-fluencia en las Islas Canarias, o nuestro Centro Nacional de Radio y Televisión, con su revista «Bachillerato RTV», que son sugerentes avanzadas. Se trata de una verdadera conjunción, pero esta vez es la radio la que incluye en su seno los elementos esenciales de un centro docente: profesorado encargado de la corrección, evaluación de todos los pasos del aprendizaje, y capacidad para impartir las titulaciones correspondientes o al menos para integrar sus enseñanzas en los cursos oficiales.

La Escuela, el Instituto y hasta la Universidad del Aire es una experiencia nada nueva. Curiosamente son los países industrializados los que más amplio uso están haciendo, mientras que los subdesarrollados o en vías de desarrollo, los que necesitan utilizarlo para dar soluciones económicas a sus graves problemas educativos, son los que lo emplean —si es que lo hacen— de modo muy escaso.

Tal vez dentro de poco la educación extra-escolar tenga más peso que la formal. La educación permanente ya no será solo el complemento educativo para unas masas escasamente alfabetizadas, sino la mejor posibilidad de ponerse al día en el plano cultural y profesional.

Un cuidadoso trabajo experimental y de rigurosa evaluación se impone, para evitar su utilización deficiente o insuficiente, o lo que es peor, un inútil despilfarro de medios; pero en la nueva frontera de la educación, la radio, por su accesibilidad, ubicuidad y economía, puede tener un papel preponderante.

4.8 TELEVISIÓN EDUCATIVA

La televisión presenta similares inconvenientes y ventajas que la radio. Y si no ofrece tanta facilidad de captación (un televisor tiene un precio muy superior y mayores dificultades de transporte que un transistor), sin embargo presenta la indudable ventaja de la imagen, con lo cual sus posibilidades de acercamiento a la realidad son ilimitadas.

U* Tanto las emisiones de tipo informativo en general como las meramente recreativas, pueden tener alto interés y merecer que se recoja su mensaje en el aula. Por lo común, su inserción dentro del programa escolar es difícil, a menos que se trate de las emisiones escolares, pero hoy resulta casi imprescindible aprovechar el hecho de que los alumnos pasan horas enteras ante la pantalla pequeña; para utilizar esa documentación en la vida docente. Instar a una recepción activa, crítica, dando puntos de observación previos y obligando a una recapitulación reflexiva posterior, puede revitalizar la tarea docente, en muchos momentos.

Por su especial interés y por su función exclusivamente didáctica, vamos a ceñirnos a la televisión en circuito cerrado, instalada en las instituciones docentes.



Resumiendo nuestras conclusiones fundamentales en torno a ella, quedarían así:

      1. Resulta imprescindible para transmitir experiencias científicas que por su carácter costoso, lento y de difícil preparación, no pueden realizarse ante todos los alumnos, o ni siquiera se realizan en el aula o laboratorios del Centro. La conexión con centros de investigación ofrece unas posibilidades, insospechadas hasta ahora.

      2. El riesgo de la fugacidad del mensaje de este instrumento didáctico queda suprimido con el empleo del magnetoscopio, que grabando simultáneamente la imagen que aparece en la pantalla, y el sonido, permite perpetuar indefinidamente cuando tenga un interés docente especial.

      3. El problema de la unidireccionalidad del mensaje ha sido superado en algunos centros, gracias a la presencia física del profesor en grandes auditorios, quien estableciendo las pausas necesarias, responde a las cuestiones que el alumnado le formula y comprueba la eficacia de la clase, o mediante los micrófonos establecidos en los diversos centros o aulas, que permiten que el diálogo se dé con una eficacia casi similar a la de una clase normal.

      4. Las clases teóricas también pueden beneficiarse de este instrumento, aunque no resulta tan insustituible como para la transmisión de experiencias prácticas, más sin duda presenta la ventaja de que un buen profesor llega con su palabra y su presencia a todos los alumnos, no importa su número, ni distancia, con sensación de inmediatez, hasta el detalle. El empleo de la pantalla grande resuelve el problema del menor interés por la imagen reducida del televisor normal.

      5. La televisión en color tiene un valor grande para transmitir determinados materiales, como experiencias en química, obras clásicas en las clases de arte u operaciones quirúrgicas. Si bien resulta de un precio muy elevado —diez veces superior al equipo de blanco y negro— y su puesta a punto y buenos efectos requieren cuidados especiales.

      6. En las clases prácticas también se ha demostrado su eficacia. En el Liceo Técnico Dorrian (París) vimos cómo desde la sala de talleres se dirigían las clases prácticas con acierto indudable. Cada fase del montaje de un aparato electrónico estaba preparada por la exposición del profesor, quien micro-dividía todo el proceso. El alumno repetía lo mismo y comprobaba el acierto o el error del paso realizado. El control así es más fácil y se puede llevar a cabo con personal no altamente calificado, al menos en parte, y sobre todo la atención personal a un mayor alumnado resulta factible.

      7. La TV.CC. ha demostrado sus virtualidades en los tres campos: teoría, transmisión de experiencia y dirección inmediata de las prácticas.

      8. Estas clases exigen una cuidadosa programación y preparación. Para producir una cinta de magnetoscopio de una hora pueden requerirse cien horas de trabajo. Si bien la participación del alumnado simplifica la tarea y hasta motiva la enseñanza y su carácter duradero puede hacerla rentable. Aun las clases normales reclaman gran abundancia de materiales gráficos, e integración de todos los elementos audiovisuales, que normalmente no puede preparar ni desarrollar un solo profesor.

      9. La responsabilidad del docente al preparar la clase grabada es mayor. Si a esto unimos su desconocimiento del instrumento o su falta de adiestramiento para utilizarlo, no debe extrañarnos que surjan no pocas resistencias.

      10. Se impone una preparación para esta metodología y sobre todo para las actitudes del trabajo en equipo, indispensable en la TV.CC.

      11. La clase por televisión no admite tiempos muertos. Ese empleo del tiempo hasta el segundo permite establecer las pausas y dejar los finales dubitantes, expectantes, que motivan al diálogo, la discusión, los trabajos prácticos.

      12. La carencia de documentos universalizados, grabados en el magnetoscopio, y la dificultad de producir programas con verdadero valor en las clases, hace que casi toda la responsabilidad tenga que recaer sobre el profesor en la lección al «vivo», al menos en los primeros estadios.

      13. Dado que el material de cine científico es mucho más abundante que el de magnetoscopio, es preciso contar con el tele cine, para aprovechar la producción actual.

      14. Se impone una cuidadosa evaluación para medir sus posibilidades y límites, lo que hasta ahora ha sido realizado más raramente.

      15. Lo ideal parece ser comenzar por determinadas materias y departamentos. Fundamentalmente las que más utilizan los documentos gráficos, para después poder ampliar su uso a otras disciplinas.

      16. Se ha empleado más en los niveles primario y medio. En el superior también es movimiento en alza, como puede comprobarse a través de la bibliografía mundial.

      17. En definitiva, no vale nunca más el instrumento que quien lo emplea. Lo decisivo es el contenido, la riqueza de materiales, la eficacia de la presentación, y la dinámica para explotarlos adecuadamente en un cuidadoso trabajo de equipo. La televisión no suele suplir al docente. El efecto final vale lo que el profesor. Su desconocimiento y falta de preparación en este campo es el mayor freno y causa de su no empleo o mal empleo.

Didácticamente, parece interesante sin duda para multiplicar y perpetuar cualquier momento didáctico de verdadero valor.

4.9 EL CINE

Es evidente que el cine, gran espectáculo de masas con indudable acento recreativo, presenta también algunos flancos educativos. Por una parte es un elemento de información, que uniendo lo visual y lo auditivo da una aguda sensación de presencia y goza de indudables recursos para producir un fuerte impacto sentimental. Amplía extraordinariamente el ámbito de las experiencias cotidianas. Épocas desaparecidas, reconstruidas más o menos cuidadosamente en sus mínimos detalles cotidianos o en los valores entonces vigentes; pueblos lejanos, paisajes ya no sólo distantes, sino hasta poco inasequibles; todo nos lo va ofreciendo el ojo ubicuo de la cámara. Desde la zona polar a la tropical; de los pueblos primitivos, con sus danzas y sus ritos, a la vorágine trepidante de la urbe superpoblad-da; el paisaje natural o los monumentos artísticos más logrados; todo desfila en la pantalla ante ojos asombrados de todas las edades y todos los países.

Una rica temática va haciendo aparecer las más variadas experiencias humanas, y no, por lo común, las más formativas, porque los motivos comerciales, o sencillamente la búsqueda de un fuerte impacto sentimental, avasalla y aun aplasta con frecuencia cualesquiera otros tipos de valores, a veces incluso el estético. No digamos del moral.

Aparte, pues, de ese acento informativo, nos interesa ahora destacar, de una manera especial, el cine que tiene una clara intención formativa. Ya bien sea documental informativo, divulgador de aspectos científicos, culturales, estéticos o sociales, o más concretamente el cine didáctico escolar, es decir, aquel cuyo objetivo primario es insertarse en la vida docente.

Necesitamos preparar a las nuevas generaciones para la lectura del lenguaje de la imagen, que plantea exigencias específicas. Se ha dicho que el cine, y el didáctico por supuesto también, debe ser en primer lugar imagen, después sonido y solo en último lugar palabra. Y excepto cuando sea un mero documental —y aun en este caso de algún modo también— tenemos que tener presente que el cine es acción, reclamada por su temporal esencia, es decir, una historia en imágenes mucho más que diálogo o comentario. Posiblemente la ignorancia de esta ley elemental ha hecho que el cine didáctico tuviese, por lo común, tan poco valor estético.

No es una mera lección filmada, una información fría e impersonal.

Se ha dicho que el cine es un soñar despierto, una proyección identificadora con los personajes, una sugestión de cuanto vemos y una catarsis de cuanto somos.

No siempre el cine didáctico puede utilizar todos los recursos, ni pretender los mismos objetivos que el cine estético, destinado a llenar los ocios, pero se requiere una estrecha conjunción entre el técnico, que sabe cómo disponer los planos y secuencias en el relato y darle a todo un toque de belleza, con el educador, cuyo mensaje cultural y formativo quiere transmitir en imágenes filmadas.

Los centros docentes necesitan contar con un abundante material didáctico, completado con la producción propia o seleccionada de la comercial. Las experiencias científicas filmadas, la vida de instituciones escolares, nuevos métodos didácticos, todo, incluso las matemáticas, se presta a ser llevado a la pantalla. En el cine didáctico se ha llegado incluso a tratar temas de filosofía, como punto inicial para ulteriores discusiones. Recordamos el famoso argumento de Zenón de Elea sobre la imposibilidad del movimiento, ejemplificado en la imaginaria carrera de Aquiles y la Tortuga, que pudimos presenciar en la Escuela

Normal de S. Cloud (París). Quizá la misión primera de los organismos internacionales y nacionales, de las instituciones y los educadores, sea recoger una información adecuada acerca de la vasta y dispersa producción mundial. En España el Servicio Nacional de Publicaciones dispone de unas mil películas, y a través de las embajadas y consulados pueden obtenerse numerosos filmes de carácter científico-didáctico. Ambos recursos, pese a la facilidad de su adquisición, y a su economía, prácticamente desaprovechados.

Respecto a la producción comercial, los centros docentes deben impartir una formación que permita, en primer lugar, entender el lenguaje cinematográfico, que, pese a su aparente sencillez, no siempre resulta asequible, porque cada imagen va más allá de sí misma, es un signo que hace referencia a otra cosa, un símbolo del mensaje que pretenden transmitir el director y el productor de la cinta. Pero una vez penetrado este lenguaje, el análisis estético debe ser llevado más a fondo: la cámara y el guión, la música y el diálogo, la ambientación o la interpretación, el valor estético de la obra con su contenido y sus modalidades expresivas, todo ha de ser sometido a riguroso análisis crítico. Y mucho más allá de todo ello hay que avanzar hasta la cosmovisión que pretende dar la obra: sus valores éticos, sociales e intelectuales.

Si es un fenómeno universal el cine no podemos desconocerlo en su doble vertiente: para utilizarlo al máximo en su indudable eficacia para una enseñanza que tiene bien presente este tipo de intuición y para preparar las nuevas generaciones, frente a un hecho con el que se van a tropezar y al que deben enfrentarse, no pasivamente, para sufrir el impacto de una sugestión colectiva, sino activa, críticamente, capaces de entresacar sus indudables valores y de desdeñar la ganga que les acompaña. Hacerles pasar en definitiva del inmediato impacto sensible a una actitud de aguda reflexión personal.



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V.

EL PRINCIPIO

DEL

JUEGO


5.1 INTRODUCCIÓN

Homo sapiens. Homo faber. Homo ludens.

Del juego al trabajo. El trabajo como juego. El ocio formativo.

52 TEORIZANTES DEL JUEGO

5.2.1 Federico Schiller: «Cartas sobre la educación estética del hombre». La vida estética funde lo sensible y lo racional. Sólo cuando juega el hombre lo es plenamente.

5.2.2 Juan Pablo Richter: «Levana». El juego, por libre y creador, es la más seria de las actividades infantiles.

5.2.3 Federico Guillermo Augusto Frõbel: «La educación del hombre».

De la cristalografía a los dones: la esfera y el cubo. El juego es imagen y forja de la vida del hombre.

5.3 CLASIFICACIÓN DEL JUEGO

5.3.1 Eduardo Claparède:

1. Los juegos de funciones generales: sensoriales, motores y psíquicos (intelectuales, imaginativos, afectivos y de voluntad).

2. De funciones especiales: lucha, caza, sociales, familiares, de imitación.

5.3.2 Charlotte Biihler: «Infancia y Juventud». Etapa de la función, de la obra y de carácter social.

5.3.3 Arnold Lucius Gesell: «El niño de 5 a 16 años».

5.4 TEORÍAS EXPLICATIVAS DEL JUEGO

De la diversión y el descanso. De la energía sobrante. Del atavismo. Del ejercicio preparatorio.

El juego como estimulante del desarrollo. Teoría del ejercicio complementario.

Teoría catártica. Teoría psico-analítica. El juego como una prueba.

Teoría del trabajo. Teoría de la ficción.

Cumplimiento de todas las tendencias que no hallan cauce habitual.



5.5 JUEGO Y TRABAJO Juego

Se realiza por sí mismo.

Libre.

Felicitario.



No se somete a las leyes de la realidad. Desinterés.

Inmediatez del objetivo. Autotélico.

Trabajo

Se realiza para alcanzar algo distinto. Obligatorio. Aburrido y penoso. Se ciñe a la realidad. Valor económico. Objetivo diferido. Heterotélico.



Gradación del trabajo al juego:

El trabajo forzado. Por pura ganancia económica. El trabajo que nos gusta y apasiona. Actividades formativas que se £ emprenden libremente con disciplina y objetivos remotos. La actividad felicitaría autotélica.



5.6 VALOR TERAPÉUTICO DEL JUEGO

Escuela psicoanalítica. Problemas y virtualidades.



5.7 VALOR DIAGNÓSTICO Y FORMATIVO DEL JUEGO

5.7.1 Los tests de juegos infantiles. Universal de C. Bühler.

Test del mundo de Lowenfeld. Test dramático de Murray. El del árbol de Koch. De la figura humana de Goodenough.

5.7.2 Cronología de los juegos infantiles. Su valor diagnóstico y didáctico.

5.7.3 El juguete y criterios de selección.

5.7.4 El trabajo como juego.



5.8 BIBLIOGRAFÍA

V. EL PRINCIPIO DEL JUEGO

5.1 INTRODUCCIÓN

Marchamos hacia una civilización del ocio. La jornada laboral que encadena al hombre a un trabajo productivo, obligatorio, tiende a reducirse. De pronto aparece en el panorama vital un nuevo horizonte: el de la actividad libre, el del ocio placentero, el del juego en el sentido más denso de esta palabra.

En realidad las tres dimensiones del hombre, como ser pensante, como productor y como ente que despliega libre-mente sus energías sin exigencias utilitarias, son permanentes consustanciales y no pueden ser circunscritas a un momento determinado de la vida, ni a una época histórica concreta. Pero es evidente que las tres facetas tienen un desigual equilibrio según los sujetos y los tiempos.

El investigador científico, el obrero manual de una fábrica de producción en cadena, o el hombre en el período de vacaciones, en el que se dedica a las tareas que más le complacen, ejemplifican tres frentes que nos conviene considerar, ante todo, de cara a una educación permanente en la que estamos inmersos. Homo sapiens, homo faber, homo ludens, son tres ideales históricos y hasta tres tipos humanos según el predominio que ejerza cada uno de esos modos de vida, ya que en exclusividad total no es previsible que se den.

El niño, antes de iniciar las serias jornadas escolares, que le son impuestas por los padres y la sociedad, es un «homo ludens» integral. Toda su actividad tiene un definido sentido de juego. Estadio inevitable y esencial para la plenitud humana. Momento que parecía presto a ser liquidado y reducido en favor de las otras dimensiones del hombre.

De pronto empieza a comprenderse que para un humanismo integral, para el despliegue total del ser del hombre, y para mayor eficacia en su vida social, parece imprescindible reencontrar de nuevo el sentido del juego. El mismo trabajo gana en cuanto que por una motivación intrínseca se convierte en cierto modo en juego. El investigador apasionado por un descubrimiento, el artista profesional que entrega su alma en cada una de sus actuaciones, el campesino que ama sus tierras casi como a su propia familia, en las que proyecta su personalidad y se afirma al disciplinar el despliegue de la naturaleza en la plenitud de las espigas y los frutos, el sacerdote que vive a fondo su apostolado o el líder político-social que quema sus energías en un intento de servir al bien común, son ejemplos típicos de fusión e identificación de pensamiento, trabajo y juego. Y un ideal de la humana actividad.

La antigua divisa pedagógica del juego al trabajo, que definía no sólo las etapas de la vida humana, sino también el propio quehacer docente, puesto que la clase debía comenzar con una motivación incitante que le acercase al juego, ha venido a trocarse en este otro ideal pedagógico y humano: el trabajo como juego.

Y todavía más, en la civilización a la que estamos abocados, donde parece que la realización del trabajo obligatorio, como una función social exigible a todos, va a reducir sus espacios, el ocio será no solamente distensión y relajamiento muscular y mental. Cada día más se necesita atender al tiempo libre del niño, del joven o del adulto, para que adquiera un acento plenamente humano. Hay que proclamar la urgencia de dar un nuevo valor a los ocios. Ahora habría que hablar del ocio formativo, del juego como oportunidad de configurar la personalidad humana.

El tema, pues, tiene innumerables vertientes desde el ángulo didáctico. Vamos a tratarlo enfocando, primaria-mente, el juego infantil. De este vasto problema acotaremos algunas dimensiones fundamentales.

Consultaremos algunos de los teorizantes del juego. Ellos nos explicarán no sólo su valor para entender la vida humana, sino, sobre todo, su más profundo sentido.

El juego se ha definido como la actividad que se hace por sí misma, mientras que el trabajo intenta conseguir algo distinto del propio quehacer. Esta idea, que en lo fundamental tal vez sea exacta, adquiere su densidad, su hondura y sus límites más precisos, después de consultar a los teóricos que han intentado ver el papel del juego en el drama de la vida humana.

Estudiaremos la clasificación y aun cronología de los juegos infantiles utilizando algunos modelos ya clásicos. Interesa caer en la cuenta de los juegos preponderantes en el niño y de las etapas en que se suceden; por su valor diagnóstico y porque no hay otra posibilidad de ejercer una acción educativa, que conociendo a fondo al educando y tratándose del niño la mejor oportunidad de revelar su maduración personal, es contemplarle en el momento en que se siente más profundamente él mismo: mientras juega.

No sólo registramos ese hecho universal del juego en todo su variadísimo despliegue, sino además queremos des-cubrir de algún modo su razón última. Pasar del «qué» al «por qué» del juego; desvelar sus motivaciones más profundas, su razón de ser dentro de las coordenadas de la existencia humana. Para ello enumeraremos las teorías que han intentado explicarlo. Más que con un afán de crítica, viendo que efectivamente cada una de ellas teorizó teniendo ante la vista un determinado tipo de juegos. Nuestras observaciones se ceñirán fundamentalmente a circunscribir su área de aplicación y vigencia.

Incidentalmente esbozaremos el papel del juego y su sentido en la vida del adulto, temática mucho más reciente, pero de posibilidades insospechadas, que merecen, por supuesto, planteamientos más ambiciosos e innumerables estudios analíticos.

La actividad liberadora y plena que es el juego debe ser en la nueva frontera de la educación permanente un principio fundamental, para lograr que el ocio contribuya a la plenitud humana y a la forja de un mundo mejor.

5.2 TEORIZANTES DEL JUEGO

5.2.1 Federico Schiller (1759-1805)

Inspirándose en Kant, quiso superar el dualismo de éste, que disociaba la naturaleza humana entre los impulsos del instinto y el deber moral, en una antinomia casi insoluble.

Schiller funde con romántica ingenuidad la espontánea expresión de las tendencias sensibles y las exigencias más nobles de la acción moral. Ese principio armonizador lo encuentra en el arte. Lo sensible y lo racional quedan en él integrados. Sin el arte el hombre no arriba a su propia plenitud. En sus Cartas sobre la educación estética del hombre (1795) subrayará que las tendencias racionales y los impulsos sensibles se armonizan en el instinto del juego. Jugamos a la vez con nuestras inclinaciones sensibles y con nuestro respeto a la forma racional. Para Schiller el hombre sólo es plena, absolutamente hombre, cuando juega. No se trata sólo de un liberar energías físicas sobrantes, como puede hacerlo el animal. El juego estético es un juego impulsado por la imaginación, la cual ya en Kant parecía como el punto de coincidencia entre lo sensible y lo inteligible, aunque este tema quedara un tanto desdibujado en su Crítica de la razón pura.

La belleza es fusión de gracia y de dignidad, de vitalidad y abstracción. La vida y la forma coinciden en la forma viviente que es la belleza.

Y no se puede pensar en el juego, sobre todo en el estético, como una vía de paso, como una situación intermedia entre lo sensible y lo racional. La libre actividad estética abraza y exalta ambas tendencias. La prueba es que la belleza hace feliz al hombre. Su ideal humano es el alma bella, que es casi un don natural de los elegidos. 4 Para la formación de ese alma bella se inclina por un humanismo que sería ocasión para la máxima realización del individuo. El mundo griego aparece como ejemplar, pues en él se cumplieron sus ideales, y más que una carga intelectual inútil, una anacrónica vuelta al pasado, era la oportunidad de encontrarse con modelos vigorosos en los que la gracia y la dignidad quedaban fundidas mediante el juego en una vida superior.

5.2.2 Juan Pablo Richter (1763-1825)

Su obra, de un extraordinario influjo, Levana o la teoría de la educación (1807), está penetrada por un optimismo romántico sobre las posibilidades y la bondad de la naturaleza humana, de un claro impacto rousseauniano. El juego para Richter es la más seria de las actividades del niño, pues da a todas un toque creador. Va contra la esencia del juego el que sea impuesto. Lo decisivo es que, espontáneamente, dé cauce a las energías infantiles. En el juego descubre cada cual sus posibilidades y reencuentra su propia armonía, en total simplicidad. Por ello también los juguetes deben ser sencillos. La complejidad les haría apartarse de su objetivo: espontánea liberación de la vida del espíritu. El juego en el niño no es sino la expresión primigenia de su vida espiritual.



5.2.3 Federico Guillermo Augusto Frõbel (1782-1852)

Toda su vida y su obra patentizan una romántica pasión por la naturaleza. Tras de la escuela primaria pasó tres años en el campo como guardabosque. Desde esta experiencia tuvo siempre un intenso amor a la Naturaleza. En la Universidad de Jena asistió a cursos variados, pero especialmente a los de mineralogía. Posteriormente, en las Universidades de Gotinga y de Berlín continuaría estudiando las Ciencias Naturales. Actuó como auxiliar en la cátedra de Mineralogía.

Estableció contacto con Pestalozzi, a quien visitó en Y verdón, y concibió la idea de difundir su método en Alemania.

Su obra fundamental es La educación del hombre (1826); en ella establece una íntima relación entre lo físico y lo espiritual. Las formas geométricas, que son un principio de explicación en cristalografía, también son la clave en el mundo de la educación. Cuando tuvo oportunidad de dirigir en Keilhau, en 1836, una institución docente en la que pudo aplicar, bajo su personal iniciativa, su ya larga experiencia docente, se preocupó sobre todo de preparar a fondo un material didáctico que permitiera la autoinstrucción en el seno de la familia. Y, tres años más tarde, en 1839, nacerían los Kindergarten, que en 1848 conocerían un triunfo resonante en el plano oficial.

Influido por el panteísmo idealista romántico, especialmente el de Krause, forja su idea de la unidad entre todo lo real. La cristalografía le serviría de enlace entre sus ideas científicas y su metodología pedagógica. Así la esfera es la forma primera y la más general, la unidad de todas las formas, la que expresa el desenvolvimiento uniforme de la fuerza, que anima toda la naturaleza. La otra figura fundamental es el cubo, símbolo de la estabilidad. La fuerza en los minerales y la vital son la misma. Por ello quiso recoger en su material docente las formas en que cristalizaba la energía universal. En definitiva, sus dones, regalos o material didáctico no tenían otro objetivo que permitir el despliegue activo natural del sujeto.

He aquí la relación de sus dones famosos:



  1. Una pelota de tela, y seis pelotas con los colores del arco iris, que oscilaban en un soporte. J, 2. Una esfera, un cubo y un cilindro de madera.

  2. Un cubo integrado por ocho cubos pequeños.

  3. Un cubo formado por ocho paralelepípedos.

  4. Un cubo desintegrable en veintisiete cubos.

  5. Un cubo que se descomponía en veintisiete paralelepípedos.

Los trabajos-juegos, como realizar construcciones, trenzar, pegar o cortar, estaban acompañados por canciones infantiles. Todas las actividades se inspiran en el principio fundamental del juego, que para él es como el modelo de la vida humana entera, en cuanto que permite el libre despliegue de energías. Es a la vez imagen y forja de la existencia del hombre y de la vida universal. Es como la fuente de todo bien.

El niño siente un gran placer en los juegos colectivos; ellos le permiten medir sus posibilidades, reconocer su faz. En ellos se despierta el sentido de la comunidad. Así conseguirá crear y desarrollarse de una manera armónica, esférica. Todo el futuro del hombre está pendiente de ese ejercicio lúdico con su carácter integral y simbólico, donde cada forma y cada acción le llevan a leer los misterios últimos del universo.



5.3 CLASIFICACIÓN DEL JUEGO

Dada su plurimorfa realidad y por encontrarse constantemente en la vida del hombre, aunque de un modo predominante en la infancia, se han formulado muy diversas clasificaciones que intentan agrupar hechos bien dispares. Su indudable ventaja reside en que nos ofrecen visiones esquemáticas, síntesis, desde ángulos distintos, de ese hecho universal y polifacético que es el juego.

Veamos algunas de las que han adquirido mayor resonancia:

5.3.1 La de Eduardo Claparéde (1873-1940)

Para éste, unos juegos ponen en ejercicio procesos generales de la vida anímica, mientras que otros ejercitan funciones especiales.



1. El juego de las funciones generales:

  1. Juegos sensoriales (el niño, en sus meses primeros, todo lo chupa, le encanta hacer ruidos y contemplar los colores vivos).

  2. Juegos motores. Le gustan los que exigen coordinación de movimientos, destreza, fuerza y rapidez (juego con pelotas, carreras o lanzamiento de piedras).

  3. Juegos psíquicos. Unos son intelectuales, como ajedrez, dominó, resolver enigmas, adivinanzas. Otras veces la imaginación es la que desempeña el principal papel. Es la que transforma cualquier objeto en otra cosa. Un trozo de madera igual puede ser un caballo, que una lanza, o un coche. Esta fantasía, actuando libremente, le lleva en ocasiones a la mitomanía que algunos, tomando demasiado al pie de la letra las informaciones del niño, las consideran como mentiras infantiles, cuando el ámbito de éstas es mucho más restringido. Este libre ejercicio de la actividad mental se manifiesta a veces en la curiosidad, que le lleva inquisitivamente a preguntar el «porqué», el «cómo», el «para qué» o al menos el «nombre» de cuanto le impresiona.

  4. Entre los juegos afectivos está el provocar emociones. Les gusta darse sustos. También hay que incluir los juegos de voluntad. Claparéde recuerda que sus amigos pequeños se entretenían en darse golpes con látigos, en las piernas, para ver cuánto podían aguantar sin gritar.

2. Juegos de funciones especiales:

      1. Juegos de lucha, tanto corporales —ya es sabido que los hermanos se pasan la vida riñéndose en competición incesante de fuerza— como espirituales: discusiones y ataques verbales. Claparéde incluye también en este grupo los deportes y ejercicios físicos. A veces luchan unos contra otros, o al menos desafían las mismas dificultades. Lo cómico respondería también a un deseo de lucha espiritual comedida.

      2. Juegos de caza, en los que se incluye, además de la caza propiamente dicha, la recolección de flores, de plantas y en general cuanto abarca el instinto coleccionista.

      3. Juegos sociales. Se trata de las actividades que no pueden realizarse si no es en común: con frecuencia imitan las sociedades y el ceremonial de los mayores.

      4. Juegos familiares, en los que aparecen fundamentalmente los papeles del papá y la mamá y en donde tiene un puesto de honor la muñeca, si se trata de niñas.

      5. Juegos de imitación. Cuanto ven en la vida real —hoy añadiremos el cine o televisión— es objeto de pronta imitación. Al final de una película de indios se esconden por la casa disfrazándose y actuando como ellos.

La objeción primera que surge ante esta clasificación de Claparéde es que no aparece por ninguna parte la sucesión cronológica, con lo cual queda menguada su utilidad para contemplar la evolución de la psique infantil, aquí desdibujada. En segundo lugar la clasificación no está basada en elementos intrínsecos al propio juego. Se le caracteriza desde unas funciones, que igualmente intervienen en el trabajo. Los juegos de funciones especiales, que podrían responder mejor a las exigencias de una clara clasificación lúdica, aún quedan demasiado vagos e imprecisos.

5.3.2 Charlotte Bühler (1893)

Profesora de la Universidad de Viena y desde 1934 en Los Ángeles. Es mundialmente conocida por sus investigaciones sobre el niño y el adolescente. Infancia y Juventud, La vida psíquica del adolescente y El cuento y la imaginación del niño son obras que le dieron justa fama. Para ella el ejercicio de la actividad infantil describe un arco que va progresivamente del juego al trabajo. La primera etapa es la de la función. Ya a partir de los cuarenta y cinco días el niño repite acciones que le producen placer, sin otra finalidad que el puro ejercicio. Los movimientos de las manos son los primeros, seguidos de los de los pies. Desde los tres meses en el juego funcional aparece ya el trato con los objetos. A los tres o cuatro meses sacude las cosas, después las golpea contra una superficie. Es el momento típico del sonajero que mueve sin fin. Pero no le importarán las cualidades del objeto. El uso será el mismo, se trate de un oso, una muñeca o una cuchara. A los siete meses ya puede mantener una cosa en cada mano. A partir de los ocho las hace chocar y desde los diez ya puede enlazar partes de un objeto, adaptables entre sí.

La emisión de los sonidos a partir de las seis semanas tiene también un carácter lúdico. Este sentido funcional del juego, sin otra finalidad que el puro ejercicio, se mantendrá durante toda la niñez.

«Antes de los ocho meses no es capaz de comprender relaciones y, en consecuencia, de darse cuenta de que pueden emplearse los sonidos, gestos u objetos para significar otra cosa que lo que realmente son. Es decir, antes del octavo mes el niño no puede jugar a algo en lo cual una cosa signifique o represente otra» \

Juego de representación. —Antes de que termine el año ya puede fingir ciertas acciones como dormir o alimentar imaginariamente una muñeca o entregar un objeto inexistente, o imitar al padre cuando fuma. Este placer de la fantasía en ejercicio será casi inseparable de la actividad lúdica. Hay quien opina que el contenido del juego de los niños viene determinado por algo que ha observado previamente, pero tal cosa no puede aplicarse al movimiento de los niños ciegos o a la emisión de sonido por los sordos.

El juego de ficción es representativo de los tres años y medio. Los tests de madurez de Arnold Gesell y Charlotte Bühler se fundan en esta capacidad para inventar e intervenir en situaciones imaginarias.

Una de las más curiosas actividades imaginativas es la del compañero inexistente que aparece con no escasa frecuencia antes de los seis años.

Al final del primer año comienza a observar las cualidades de los objetos y las formas. Ya no hacen uso indiscriminado de cuanto encuentran a mano. La pelota y el caballo reclaman —-y les dan— tratamiento diferente. Hacia los dieciocho meses apunta el instinto de construcción. Entramos en la fase de la obra. Una obra en la que emplean el material más diverso y que al principio no tiene significación especial. Sólo más tarde querrá representar algo concreto. Pero la obra exige terminarla, no como la función que, propiamente, no tiene un fin preestablecido. Aparece, pues, oscuramente la idea de trabajo, de algo que debe ser acabado. Esta comprobación de que el niño se propone fines y hace construcciones intentando dar cima a una obra, es uno de los tests más interesantes que permiten diagnosticar la madurez escolar. Este interés constructivo no encuentra tantas oportunidades de desarrollarse como reclama su naturaleza. Las estadísticas patentizan este desajuste entre los deseos del niño y los juguetes que se le ofrecen.

El orden en que se descubren estas tres formas básicas del juego representa, al parecer, una secuencia de maduración en la que el juego funcional, o sea la experimentación sensomotora, se presenta primero; el juego de representación, o sea las acciones dramáticas en segundo lugar, y, en tercer término, el juego de construcción, es decir, la formación de figuras o estructuras por composición o de-formación de materiales.

Si levantamos una torre ante la vista del niño que no llegue al año y medio, previsiblemente la derribará. A partir de esta fecha empezará a montar sus rudimentarias estructuras. Cuando entra en la fase de la construcción, frente a la funcional o meramente manipulativa, ya contempla lo que ha hecho. Además se propone construir un objeto del que luego se siente satisfecho. Existen algunos test, como el «Preescolar de Minnesota», que consiste en levantar una torre y corresponde al nivel de dos años y medio o tres. La construcción con materiales especiales tiene su imperio entre los dieciocho meses y tres años, y con mate-riales informes, como la arcilla o la plastilina, entre los tres y los cinco. Montar juguetes del tipo mecano no se realiza antes de los cinco o los seis años. Interés que se mantendrá hasta los diez, aunque cada vez los trabajos tengan un carácter más realista y los productos sean más útiles.

En general, los niños prefieren utilizar cubos y bloques y las niñas materiales plásticos. Los niños se inclinan más por las construcciones técnicas y las niñas por los juegos de ficción. Los que viven en el campo sustituyen estos juegos por actividades en la naturaleza. Aunque a los seis años el principio del trabajo esté descubierto, falta todavía para que el niño trabaje verdaderamente, que se fundan las esferas de la actividad, con el material y la de las relaciones sociales. Tiene que querer hacer una obra que sea útil a otro.

A partir del segundo semestre ya hay una cierta relación social con motivo del juguete, ya sea disputándoselo, ya en el intercambio. Sin embargo, durante los cinco primeros años los juegos son, más bien, solitarios, y cuando hay participantes rara vez son más de cuatro. La conciencia de grupo en torno a las actividades lúdicas tiene un valor capital entre los ocho y los doce años. En la calle se reúnen los niños para divertirse. Aparecen los juegos en equipo y los deportes.

Cuando el niño habla de profesión piensa sólo en la función, en la pura actividad. Por ejemplo, él quiere ser chófer y sueña en la conducción del automóvil, pero no en sus relaciones profesionales con los demás. A los catorce años se contemplan dos rasgos fundamentales en la profesión: el placer de la función como ejercicio corporal o psíquico, y el económico: se gana dinero que abre las puertas de la deseada independencia. Pero todavía no aparece el ideal de servir a los demás mediante el trabajo. Es hacia los dieciséis años cuando se adopta un nuevo punto de vista, cuando se piensa explícitamente en el bien común. Hay ahora una síntesis de las relaciones del trabajo y de las relaciones sociales.

En la vida del adulto se repiten estas mismas tres frases. De los veinte a los treinta años el ejercicio profesional tiene un carácter de ensayo, de preparación. La prueba es que el cincuenta por cien cambia de profesión en ese período. Y gran parte de los que no lo hacen es por falta de oportunidades. De los treinta a los cuarenta años la profesión se consolida y deja sus primeras obras originales. Después de los cuarenta años se preocupa más de la difusión de sus obras, de su impacto social. Los tres estadios, el funcional o de ejercicio, el de consolidación de la obra y el del beneficio social vuelven a repetirse.

Conviene subrayar que las fechas apuntadas, más que por su valor absoluto nos interesan como indicación de la sucesión de etapas, pues las diferencias individuales son profundas.

He aquí una cita en que resume Charlotte Bühler la evolución de los juegos infantiles: «Hemos reconocido ahora tres etapas del desarrollo: la etapa de la función, la etapa de la obra, la etapa del cumplimiento. Para el estadio de la función, la característica es la alegría de la función, y su tratamiento no es aún específico del material. Para el estadio de la obra es característico que el tratamiento del material específico y que la consecución de un fin se hacen obligatorios. Para el estudio del cumplimiento, lo característico es que el trabajo recibe un carácter social, que se concibe la idea de distinguirse por su obra, de hacerse útil a los demás, de crear algo extraordinario. Entonces, en un primer plano, se alcanza la madurez» \



5.3.3 Arnold Lucius Gesell (1880-1951)

Trabajó en la famosa clínica del desarrollo del niño en Yale (Estados Unidos), de la que fue director hasta 1948.

En sus bien conocidos estudios sobre el niño, circunscribe el juego de los cinco hasta los nueve años. Antes de esas fechas describe sus características motrices, de lenguaje, su adaptación, su conducta personal y social. Después hablará de «actividades e intereses». Pero el juego infantil, caracterizado como tal, aparece sólo en las fechas indicadas y siempre bajo el epígrafe «juegos y pasatiempos». ^ Gesell es un metódico observador que ha ido recopilando los datos aportados por sus numerosos colaboradores en la clínica de Yale y por sus propias observaciones personales. Más que un esfuerzo sistemático, es un paciente trabajo de marquetería, que va sumando pieza a pieza y en donde los datos son lo fundamental, no las generalizaciones.

Vamos a seguir esquemáticamente su planteamiento.

A los cinco años. Cuando se pregunta a un niño de cinco años: « ¿Qué es lo que más te gustaría hacer?», su respuesta más probable la da una sola palabra: «jugar» \

Pintar, dibujar y manejar unas tijeras, recortando papeles, son cosas que le encantan. Le gusta construir, montando piezas de madera. En especial le agrada levantar casas. El interés por las muñecas ya es claramente definido en las muchachas. Los muchachos prefieren los juegos bélicos y las muchachas los domésticos, cuyas escenas reproducen imaginativamente. El triciclo lo manejan con gran destreza. Les complacen los ejercicios físicos. Los niños trepan a los árboles y se inclinan por la carpintería. Las niñas' prefieren patinar y la costura. El interés por destruir las cosas, al menos por deshacerlas, encuentra su expresión ahora en el manejo de las herramientas.

El niño de seis años. Dibujar y colorear es algo con lo que goza. Los niños dibujan aviones, barcos y trenes. Las niñas, generalmente, personas y casas.

Retorna el interés de los primeros años por la tierra y el agua. Los varones se dedican con especial ahínco a cavar, aunque no es fácil que haya continuidad en el cuidado del jardín. La bicicleta es una positiva adquisición desde los seis años. Necesitan el ejercicio y el juego de equilibrio que la bicicleta reclama. Y si no la poseen la piden prestada hasta aprender a manejarla. La actividad motriz va definiendo y separando cada vez más a los dos sexos. Patinar o nadar son comunes, pero las niñas prefieren saltar a la cuerda y con una pelota generalmente sólo se les ocurre saltarla, mientras que los niños inmediata-mente le dan patadas.

Posiblemente a esta edad alcance su cénit el interés por las muñecas. Las niñas recogen cuantas pueden, a las que visten y cambian sin cesar. Les gusta disfrazarse de mayores y en cuanto pueden se ponen los zapatos, el bolso o el sombrero de mamá. El papel de madre es el preferido sobre todos los demás.

Los varones se especializan en jugar a la guerra, a vaqueros, policías y ladrones. Disparar contra el enemigo y ocultarse para esquivar sus balas es algo característico. Las barreras que los defienden suelen ser meramente imaginativas. Trenes, barcos y aviones despiertan su interés, así como los juegos de construcción y actividades de car-pintería.

Comienza el instinto coleccionista, que abarca prácticamente todo: botones, tarjetas de Navidad o cualesquiera juguetes.

Si se le pregunta qué es lo que más le gusta hacer, el de cinco y medio contesta: «jugar con mi muñeca, bicicleta, caja de construcciones, tren, carro o camión». La respuesta del de seis es: «jugar con soldados», o «jugar con muñecas» \

El niño de siete años. Ahora puede dedicarse horas enteras a su juego preferido, sea con armas de plástico, tebeos o pintando. Los niños hacen aviones que disparan al aire. Las niñas diseñan vestidos para sus muñecas. En los juegos al aire libre las niñas prefieren saltar a la cuerda, patinar o hacer rayas en el suelo, entre las que empujan piedrecitas sosteniéndose sobre un pie. Los niños, en cuanto pueden, se suben a los árboles. En los juegos de fantasía se exigen detalles o la ambientación mejor para la escena imaginada. Si quiere montar una casa pondrá mesas, sillas y todo lo necesario. Y si quiere jugar a guerras buscará armas que hagan disparos ruidosos. Les gusta montar rompecabezas y jugar a los naipes. «Si se le pregunta cuáles son sus actividades favoritas en cuanto a juegos, lo que con mayor frecuencia menciona el niño de siete años es trepar árboles, ir en bicicleta, jugar con automóviles.

Un niño de siete años, sin embargo, dijo sucintamente: "Colorear. Todo lo demás apesta"» \

El niño de ocho años quiere jugar en compañía, sea con adultos o con niños de su edad. No le gusta hacerlo a solas. Cuando dibuja, representa escenas y situaciones activas, por ejemplo batallas. Las niñas suelen cocinar, si pueden con ingredientes reales, mientras que los varones intentan hacer de mecánicos o de incipientes alquimistas.

Les gusta imitar los personajes que han contemplado en los libros o en las revistas y más aún en el cine. Las dramatizaciones de las niñas son más sedentarias y en ellas suelen intervenir sus inseparables muñecas.

La manía coleccionista crece y en algunos alcanza su apogeo, pero en vez de recoger cuanto encuentran a su paso, se inicia una selección y clasificación.

Los juegos motrices tienen ahora un carácter colectivo. Jugar el escondite, a guerras, luchas, persecuciones, saltos y escalar árboles son actividades constantes. Se inician algunas rudimentarias organizaciones, a veces guardadas por el secreto de la asociación con su santo y seña. En medio de sus juegos brotan disputas que quieren resolver a solas. Los juegos de mesa, como el dominó, las damas o los naipes, ya les apasionan. Cumplen las reglas de juego e incluso ya pueden inventar juegos nuevos. Los cometas y los trompos se reparten el interés con los aviones. Hacen trabajos de carpintería. Se aficionan por los juguetes mecánicos y junto al favor, ya antiguo, por los trenes eléctricos, manejan ahora con soltura los proyectores cinematográficos con los que pasan películas, sin la ayuda —que desdeñan— de los mayores.

El niño de nueve años. Las actividades solitarias le consumen mucho tiempo, tales como la lectura, escuchar la radio o la televisión. Le cuesta mucho interrumpir el juego. El muchacho practica deportes hasta el agotamiento. Las niñas reproducen sin fin actividades caseras con sus muñecas. Los dos sexos gustan ahora montar en bicicleta, patinar, nadar o deslizarse por un tobogán. Los varones se deleitan luchando o levantando objetos pesados. Las construcciones siguen gustando a los nueve años.

A los diez años. «El juego es la meta última de la vida de la mayoría de los niños de diez años. La escuela y los hábitos hogareños son considerados simples interrupciones en esa vida de juegos, de tan enorme importancia». Les gusta reunirse en grupos para practicar sus deportes. Montados en sus bicicletas, realizan largos paseos con una resistencia física que asombra a los mayores. Este derroche de -fuerzas lo emplean también en carreras, en las que se les ve, con frecuencia, empeñados en persecuciones sin fin. Montar a caballo, si tienen oportunidad, es una delicia para ambos sexos. Mientras las niñas continúan saltando a la cuerda o con sus juegos de rayas en el suelo, los niños ya inician la caza y la pesca, si tienen oportunidad de acompañar a sus familiares.

Empiezan a sentir despego por determinados juegos infantiles. Es posible que ya sonrían despectivamente ante ^os revólveres de plástico y las niñas desdeñan jugar con las muñecas, aunque para muchas siguen vigentes estas tendencias. Ya empiezan a sentir más placer jugando en la calle que en casa. Lo decisivo es hacerlo en compañía. Continúa el instinto coleccionista con verdadero furor. «Colecciona prácticamente toda clase de cosas: lo importante es tener varias colecciones. Cuando se preguntó a una niña si tenía alguna colección, exclamó: "Sí, tengo colecciones. Bueno, estampillas, tarjetas postales, libros, herraduras y chucherías». A las niñas les complace representar obras teatrales, que a veces escriben ellas mismas. Entre los varones los hay que dibujan aviones o trenes, pero prefieren construirlos cuando se les ofrecen en piezas. Acusan ya, con una fuerza irresistible, el impulso a agruparse utilizando símbolos y contraseñas. Acotan su pequeño local social en cualquier rincón del jardín, de la casa o del corral. Les embriaga el poder disponer de la inclusión o exclusión de otro en sus pandillas. La pasión por la televisión puede también alcanzar una de sus cimas. De los diarios sólo leen las historietas cómicas y de los libros de aventuras les interesan especialmente aquellos que tienen protagonistas de similar edad a la suya. En el cine los dibujos animados, las películas de vaqueros y las cómicas, que hacen reír con recursos elementales, son las preferidas.

A los once años le preocupa más la gente que el juego, a diferencia de lo que ocurría un año antes. Estas relaciones no siempre son cordiales, a veces a los más fuertes les gusta abusar de los débiles. El ejercicio físico va dejando lugar a otros intereses; por ejemplo, conversar con sus compañeros. Sienten predilección por realizar proyectos colectivos, especialmente construir una mansión para su club, si disponen de espacio libre. Se les ve constantemente intercambiando sus tebeos y revistas. Los muchachos ya comienzan a jugar al ping-pong, al tenis o a disparar rifles, mientras que las niñas utilizan las máquinas de coser para confeccionar vestidos a sus muñecas, ya de cierta seriedad y belleza. Se inicia la pasión por los discos y los «conjuntos musicales». Comienzan a ejercer la crítica de los programas cinematográficos y de televisión. Entre las lecturas aparecen las de historia natural. Continúan ilusionados con las historietas, por las que son capaces de robar horas al sueño. Les gusta contemplar las películas con sus amigos. Empiezan a dejar la tutela paterna. Y las niñas prefieren que esas películas carezcan de violencia y tengan un sentido musical.

A los doce años se acentúa su sentido social. El «quiero» empieza a dejar de ejercer su imperio universal y esto restringe sus conflictos con los otros. Por eso también sabe escuchar más. El baño les interesa por igual a ambos sexos, al que imprimen un acento de competición, de superación técnica, y el deporte del remo empieza a tentar a los muchachos. En los casos en que el deporte no es absorbente, a los muchachos les gusta consumir horas en tareas de construcción y las muchachas la costura. Las colecciones de postales están al orden del día y las epístolas, los cuentos o las pinturas de cierta calidad aparecen en un alto porcentaje. Los campamentos de verano, por su organización social y por el contacto con la naturaleza, tienen ahora sus indudables preferencias. El pequeño periódico del centro docente atrae sus colaboraciones, que irán creciendo en adelante.

En el cine y en la televisión, les gustan los programas policíacos, de espionaje, intriga o misterio. Lo mismo que las aventuras. Comienza además a elegir las películas por los actores.

A los trece años tiene una clara conciencia de que pisa k los senderos de otra edad y desdeña muchas cosas preferidas antes, porque ahora le aburren por «infantiles». No compra historietas de dibujos, «comics», pero sigue leyendo las que adquieren sus hermanos. El deporte llega a ser obsesivo, tanto practicado personalmente como en plan de espectáculo. El interés mecánico-científico se acentúa, sea como constructor u observador. Muchos conocen con pre-cisión todas las marcas de coches o tipos de aviones. A las niñas, junto a la música o la danza, lo que más les gusta es charlar con sus amigas personalmente o por teléfono. Con frecuencia decrece el instinto coleccionista y se abandonan los heterogéneos objetos hasta aquí almacenados cuidadosamente. Posiblemente las colecciones de discos sean de las pocas que no sólo se conservan, sino que aumentan.

Les gustan los clásicos y las novelas históricas. Las revistas y las noticias deportivas de la prensa son sus lecturas preferidas, en tanto que las niñas se inclinan por las foto- novelas. Las cintas históricas encantan a los niños y las románticas a las niñas, quienes se identifican mucho más con los personajes cinematográficos y lloran a placer en las escenas sentimentales. Unos y otras se apasionan por sus estrellas favoritas.

A los catorce años amplía considerablemente sus perspectivas temporales y programa durante todo el año sus actividades de verano. La vida al aire libre, los viajes, los deportes y las múltiples relaciones personales despiertan su ilusión. En general, prefieren las actividades fuera de casa. En reuniones sociales se les ve indistintamente en las de un solo sexo o en las de ambos. Juegan a las cartas con la seriedad del adulto. Mientras que a los muchachos les entusiasma guiar el automóvil y en la primera oportunidad se inician en la conducción del coche familiar, las muchachas se pasan las horas colgadas del teléfono. El interés por los conjuntos musicales es similar en ambos sexos. De los medios de información los niños seleccionan los programas deportivos, y las niñas las representaciones teatrales o el cine. Aman las películas con finales felices y las niñas se encandilan con los actores cinematográficos, de los que recortan y coleccionan fotografías.

A los quince años. «Quince nos revela los vastos e inclusivos intereses que evidenciaba catorce. Es posible que algunos intereses de épocas anteriores como los deportes, el sexo opuesto, la ejecución de un instrumento musical —todos los cuales, en su momento, pueden haber parecido formar una parte natural de su personalidad— hayan sido dejados de lado. Quince tiende más a circunscribirse, a concentrarse en una sola dirección».

Comienza a sentir el gusto adulto por el mero reposo, por relajarse. Continúa reciente la atracción por conducir el automóvil, aunque todavía no tiene capacidad legal.

Las carreras de caballos o de automóviles se dibujan como de muy alto interés. El gusto por los trenes, que durante tantos años le entusiasmaron, parece decrecer, a menos que tengan la oportunidad de montar cuidadosamente estructuras ferroviarias. El ajedrez, las damas y las cartas son los juegos sedentarios preferidos.

El tenis y el patinaje o la natación son los deportes prevalentes en las niñas, que, por supuesto, son mucho menos activas que los muchachos. Su placer máximo posiblemente sea el pasear o charlar juntas, y sus temas fundamentales son los muchachos y sus proyectos. Escriben muchas más cartas que los muchachos. Y más aún que escribir les complace recibirlas. El encuentro con el otro sexo suscita un interés muy definido: comienzan a ir juntos a fiestas, bailes, excursiones o meriendas. Desdeñan las lecturas de las historietas que hasta muy pocos años atrás les divertían. Al cine, donde acuden informándose previamente de la película para seleccionarla cuidadosamente, van, ya deparados, ya juntos, muchachos y muchachas, lejos de la tutela familiar.

5.4 TEORÍAS EXPLICATIVAS DEL JUEGO

La pregunta que surge inmediatamente es la explicación de ese hecho universal y elemental del juego infantil.



Eduardo Claparéde, en su Psicología del niño y Pedagogía experimental (1905), ha tratado largamente el tema y se ha convertido en un clásico hasta tal punto que es inevitable recurrir a él como punto de partida.

  1. Teoría de la diversión y del descanso. Es la opinión más generalizada. Cuando alguien está fatigado, el juego les sirve de descanso y diversión.

— Pero esta explicación sólo afecta a algunos hechos. No hace falta estar cansado de otra cosa para que uno quiera jugar. El niño se pasaría la vida jugando y su fatiga, tal vez muy superior a la de otra ocupación, no es un obstáculo para continuar jugando. Como ocurre a tantos adultos que arrastran una vida sedentaria y a quienes la excursión o el deporte les llevan quizás a una fatiga agotadora.

  1. Teoría de la energía sobrante. Las desbordantes energías del niño necesitan una salida. No se trata de utilidad, sino de una simple expansión vital. Es la hipótesis que ya defendieron Schiller, en sus Cartas sobre la educación estética (1795), y Spencer, en sus Principios de Psicología (1872).

— Mas para que el niño juegue no hace falta que tenga un exceso de energías. En cualesquiera circunstancias le resulta grato y connatural. El niño continúa jugando hasta caer rendido. Y sobre todo el hecho fundamental de que las actividades del juego sean distintas, nuevas, respecto a las ocupaciones habituales, no se explicaría tratándose de una mera descarga de energía sobrante.

  1. Teoría del atavismo. Stanley Hall, en 1902, lanzaba esta idea recogida posteriormente en su obra Adolescencia (1904). Tras cuidadosas observaciones y trabajos estadísticos creyó llegar a la conclusión que los juegos seguían una evolución parecida a las actividades fundamentales en la historia de la humanidad. Así los juegos de caza preceden a los juegos sociales que son los imperantes en la adolescencia. Stanley Hall tenía ante la vista la ley biogenética de Haeckel, según la cual el individuo en su desarrollo resume la evolución de la especie. Los juegos serían eco del pasado y útiles para suprimir la pesada carga hereditaria de actividades ya sin sentido. Como el renacuajo mueve su cola para deshacerse de ella.

— Pero observando los juegos de los niños comprobaremos que tienen más de mimético que de atávico y más que eliminar actividades inútiles o pretéritas, producen un efecto de refuerzo.

  1. Teoría del ejercicio preparatorio. Ha sido Karl Groos quien la ha expuesto en su obra Los juegos de los animales (1896). Observó que cada animal juega normalmente a lo que tendrá que hacer en la vida adulta. Así el gatito salta sobre la pelota como más adelante lo hará sobre el ratón. Cada especie tiene unos juegos típicos que corresponden a sus instintos primarios. En resumen, piensa Groos, que el juego es un ejercicio preparatorio de lo que la vida reclamará más adelante. El juego permite desplegar esos instintos y dotarles de las habilidades necesarias: caza, lucha, carrera, etc. Groos, que dio a su teoría un acento predominantemente biológico, la hizo extensiva después al hombre en sus obras Los juegos de los hombres (1899) y El valor vital del juego (1910).

En la polémica entre Groos, apuntando al futuro, y Stanley Hall, haciéndolo depender del pasado, nos parece con mayor vigencia y ámbito de aplicación la teoría de Groos. Quizás conviniera ampliar la interpretación de Karl Groos, en cuanto que el juego permite un despliegue de energías que si no preparan siempre para actividades específicas, sí desarrollan las energías latentes en el sujeto.

  1. El juego como estimulante del desarrollo. En definitiva, el despliegue del individuo está condicionado por las energías heredadas y por los factores ambientales. El juego, suscitando múltiples actividades, permite la maduración del sistema nervioso estimulando la mielinización de las dendritas. Es bien sabido que los niños del campo tienen mayor resistencia física, porque recorrer largas distancias y jugar sin límites espaciales, estimula la maduración de su organismo. Mientras que los de la ciudad suelen tener mayor rapidez de reflejos y reaccionan más compleja y agudamente ante los estímulos verbales.

— Esta teoría tiene más vigencia en los niños. El adulto también juega, aunque el desarrollo tocó su fin.

  1. Teoría del ejercicio complementario. Carr, en su trabajo Los valores que perduran del juego (1902), afirma que el juego es, más que la actividad que prepara el trabajo serio, la que continúa y llena los espacios entre dos momentos utilitarios. Como el pianista que entre dos conciertos continúa tocando libremente.

— Sin embargo, esta teoría de Carr, que por supuesto no tiene aplicación al mundo infantil, ni siquiera explica la totalidad del fenómeno a que se refiere que, con frecuencia, tiene un carácter de verdadero trabajo preparatorio para la actuación siguiente.

  1. Teoría catártica. Carr también formuló la teoría catártica. Traemos una herencia de instintos, hoy perjudiciales para la vida social, y el juego nos libera de tan molesta carga. El instinto guerrero, ahora suele encontrar una adecuada e inocua liberación en los deportes. En un momento de indignación, dar una patada a un objeto suele producir una descarga emotiva. Cuando se lucha contra un obstáculo, por ejemplo, en la carrera, el salto o en la natación, logramos un efecto parecido y más seguro. La ironía suele ejercer un papel similar en esta derivación de tendencias socialmente inconvenientes. Gracias a ella se pueden expresar, sin graves consecuencias, juicios negativos. Lo que puede ser interesante para el que los formula y más aún para la momentánea víctima. En definitiva, sería como una expansión inocente de pretéritos e inútiles instintos.

— Hay demasiados problemas en esta teoría. El juego y el trabajo pueden liberar por igual los instintos nocivos, ancestrales o no. Como el desuso puede ser en ocasiones la mejor vía de liberación.

  1. Teoría psicoanalítica. Para Freud y la escuela psicoanalítica el juego consiste en dar una cierta oportunidad de realización a todas aquellas tendencias que se consideran socialmente peligrosas y que, por tanto, no hay oportunidad de satisfacer en condiciones normales. Adler lo sitúa en la liberación del complejo de inferioridad. Es la evasión de un círculo que cierra los caminos mejores para la autorrealización del sujeto. Las realidades más dolorosas quedan así anuladas y mediante el juego se obtiene su ficticio cumplimiento.

— Mas el campo y los motivos del juego son mucho más vastos. No hace falta para jugar, sufrir frustraciones, graves o no, patentes o encubiertas.

  1. El juego como una prueba. Para J. Château, en su obra Psicología de los juegos infantiles, el niño a partir de los tres años busca al público sencillamente porque ante él podrá medir sus fuerzas y dejar constancia de lo que es capaz. A partir de los siete años, sobre todo, anhela el aplauso de sus iguales, que son quienes comprenden exactamente su esfuerzo y la significación de la prueba. En función de esta idea explica Château el hecho de la travesura que aparece repetidamente en la conducta del niño. Es una manera de probar, de afirmar su personalidad, de cumplir su instinto de dominio, violando la norma y a veces llegando a la destrucción. Así llama la atención para que se caiga en la cuenta de lo que vale. Hay, pues, en todo momento, un deseo de triunfo, de exhibición, que da a cada cual la medida de sí mismo.

— Intuición interesante, pero que recoge solamente una de las posibles motivaciones del juego, y que, por supuesto, también se dan en el trabajo.

  1. Teoría del trabajo. S. L. Rubinstein sostiene que en el hombre «el juego es el hijo del trabajo». El hecho de que los contenidos de los juegos reproduzcan por regla general actividades prácticas, no lúdicas, le parece a Rubinstein una prueba concluyente. El juego está relacionado con la práctica, con la capacidad transformadora del hombre y traduce la necesidad de actuar el niño sobre el mundo. Rubinstein recoge y modifica la teoría de Plejanov, según la cual el juego no es más que la imitación del proceso del trabajo, pero un trabajo considerado sólo como una actividad técnica, productiva. Rubinstein amplía el sentido en su dimensión social e incluye cualquier actividad que traduzca la necesidad del sujeto de influir sobre el mundo.

— Sin embargo, Rubinstein, en su exposición, no se mantiene coherente con este principio y lo modificará con matizaciones que desvirtúan su afirmación inicial, al subrayar que esta actividad «no aspira a un resultado objetivo ni a un efecto utilitario». Es en cierto modo una evasión de la realidad, al menos parcialmente. E incluso cuando quiere subrayar el aspecto de realidad, lo amplía tanto que incluye hasta los deseos, por el hecho de que el sujeto los experimenta realmente.

  1. La teoría de la ficción, que Claparéde defendió como propia. Lo que quiere es integrar las teorías que hablan de preparar al individuo para el futuro y las que responden en el momento actual a las necesidades del cuerpo y del espíritu. Quiere fundir las dos funciones fundamentales del juego según las demás teorías. Una de ejercicio previo, sea para la formación, despliegue o perfeccionamiento, y otra de derivación, sea por catarsis, liberación o compensación, de lo que la realidad inmediata le niega. Busca una fórmula común que integre una visión longitudinal, es decir, con relación a lo que tendrá que hacer el sujeto en la vida adulta, con una visión transversal, es decir, considerando el momento presente en todas sus vertientes. La visión transversal nos habla siempre de unas actividades que satisfacen normalmente tendencias urgentes, mientras que la longitudinal está siempre pendiente del mañana. Evidentemente toda actividad es un modo de afirmarse cada cual, de planificar su vida. Pero dentro de las múltiples actividades interesa ver lo característico de aquellas que constituyen el juego. Lo típico para Claparéde de la actividad lúdica es perseguir libremente fines ficticios.

— Estamos en el mundo del «como-si». Quien representa un papel teatral lo hace como si efectivamente fuese el personaje, y cuando el niño coge un palo y monta imaginariamente sobre él, lo hace como si cabalgase un ágil alazán. Se trata de una auto ilusión consciente, un auto- engaño lúcido, una comedia de la que es normalmente autor y actor. Naturalmente que si recurre a la ficción y no se ciñe a la realidad, es porque ésta le niega la oportunidad de , ejercer sus tendencias más vigorosas.

En el juego el hombre busca la realización de todas las aspiraciones que no tienen cumplimiento en las actividades serias cotidianas. Con él se intenta —cualesquiera que sean las causas antecedentes, los modelos o las condiciones previas— el ejercicio, el despliegue y el logro de todas las tendencias que no hallan cauce habitual en la vida familiar, profesional o social.



5.5 JUEGO Y TRABAJO

Con objeto de delimitar el perfil exacto del juego frente a otro tipo de actividades y más directamente frente al trabajo, se han establecido una serie de términos antitéticos que resaltan más agudamente la oposición entre ambos. El trabajo se suele caracterizar como una actividad que no se realiza por su intrínseco atractivo, sino para alcanzar algo distinto de sí, de tal manera que suprimida esta motivación, desaparece. En cambio, el juego lo realizamos por sí mismo, sin referencia a algo ulterior. Ir a ver una película, charlar con los amigos, hacer turismo o practicar un deporte, tienen valor intrínseco y no reclamamos por ellos un sueldo. Mientras que el trabajo tiene un carácter de imposición, de obligatoriedad, el juego lo realizamos libremente. Nuestra actividad profesional es con frecuencia aburrida y aun penosa, en tanto que el juego tiene un carácter felicitario. Hay quienes piensan que el rasgo fundamental que contraponen juego y trabajo, reside en que éste tiene que ceñirse a las exigencias de la realidad. El juego prescinde normalmente de sus leyes e imperativos. Pocas cosas bastan a un niño para convertir un palo en un flamante caballo y un trozo de madera flotando sobre el agua en una elegante carabela. Otra cosa es construir un barco y lanzarle a su aventura marítima.

Hay quienes subrayan el desinterés como rasgo típico que separa juego y trabajo. Este tiene una subordinación esencial al valor económico en tanto que las actividades lúdicas no pueden obtener, en cuanto tales, rendimientos crematísticos. No conviene desdeñar otra nota que parece separar juego y trabajo: la inmediatez del objetivo. Dicho de otra manera: que la actividad alcance inmediatamente el fin propuesto. El juego es autotélico y por ello la actuación y el fin se confunden. El placer del paseo está en el paseo mismo, en la suma de sus instantes gratos. En el trabajo se van sumando los esfuerzos en busca de un objetivo diferido. Desde que se extrae el metal de la mina hasta que se ha hecho cuerpo y forma de un coche han tenido que ir acumulándose trabajosos esfuerzos, en la búsqueda de un propósito lejano, a través de objetivos intermedios, persiguiendo un fin remoto, distante y aun extrínseco al propio proceso: Heterotélico.

A pesar de que estas precisiones son en líneas generales exactas, sin embargo podríamos multiplicar los ejemplos en que cualquiera de esos rasgos corresponden indistintamente a juegos o trabajo. Se dice que el trabajo exige una tensión y esfuerzo considerables; mas hay quienes durante la jornada laboral estuvieron sentados en su oficina, y en los fines de semana o vacaciones practicaron duros deportes, se extenuaron en la natación o se dedicaron a un agotador alpinismo. Cuando trabajamos, andamos, pero cuando jugamos, corremos.

La autonomía y la libertad son rasgos propios del juego* pero muchas veces los juegos y deportes nos vienen impuestos por motivos sociales. En ocasiones hemos elegido con más libertad la profesión que los amigos y nos decidimos con más independencia por el trabajo remunerado que por los modos de diversión. Aunque es cierto que la rentabilidad económica es un rasgo casi definitivo del trabajo, también éste se puede realizar sin tal objetivo, por motivos sociales. El trabajo del escolar, que es el que normalmente contraponemos al juego en la infancia y juventud, no pro- ¡t duce, en principio, ninguna ganancia, ni bienes cotizables en el mercado de un modo inmediato.

Es cierto que se trata más bien de excepciones a rasgos que suelen delimitar juego y trabajo, pero nos interesa destacar que la frontera no es tan patente.

Es preferible trazar una línea continua cuyos estadios den una idea clara de los matices intermedios. Más que de una contraposición antinómica, se trata de una gradación cuyos momentos nos permiten entender mejor las situaciones extremas y clasificar más acertadamente los diversos tipos de actividades:


    1. El trabajo forzado, cuya situación extrema sería la del que lo hace por pura imposición, sin interés alguno por la actividad misma, ni por el resultado final. Tales, las faenas de los prisioneros de guerra en un campo de concentración, llevadas a un ritmo agotador. Es la imagen pura del trabajo como un esfuerzo penoso y desprovisto de todo valor.

    2. La actividad que se hace por la pura ganancia económica y que realizamos con desagrado. Imaginamos un escritor, en una situación difícil, que tiene que aceptar un trabajo mecánico, casi sin sentido, en el que no puede poner más que el ritmo nervioso de sus músculos.

    3. La tarea que nos apasiona. Se da con no poca frecuencia en profesiones liberales superiores. El profesor, el investigador, el político o los profesionales del deporte. El pintor, venda o no, sigue pintando. Aquí hay tal comunidad de rasgos que no sería fácil distinguir cuándo se trata de juego o cuándo de trabajo.

    4. Hay actividades que se emprenden libremente y que resultan gozosas, pero que tienen la seriedad del trabajo y en la que la finalidad remota es fundamental, tales las tareas formativas extraescolares que llenan los ocios: como aprender un idioma o tocar la guitarra. Por su autonomía, libertad, valor en sí mismas y entrega gozosa en los tiempos libres y no rentabilidad económica, parecen juego, pero todavía conservan rasgos del trabajo como su efecto dilatado, posterior y la disciplina que reclaman.

    5. Por último, la actividad que se emprende porque nos complace, sin ulterior referencia. Aquí se identifican actividad y goce. Si por puro deleite practicamos nuestro deporte favorito, asistimos a una representación teatral, leemos una novela, contemplamos la televisión o escuchamos una conferencia cuyo tema y creador nos complacen, estamos en un quehacer autotélico, en el que se nos dan en su máxima intensidad y pureza todos los caracteres del juego.

5.6 VALOR TERAPÉUTICO DEL JUEGO

El juego ha sido utilizado para corregir los desórdenes de la conducta del niño.

En la escuela psicoanalítica ha tenido gran vigencia el aprovechamiento del juego con fines clínicos, para diagnosticar la conducta infantil y sus posibles anomalías. Dado que el psicoanálisis situó fundamentalmente los problemas, traumas y conflictos, en los primeros años de la vida y ante la imposibilidad de recurrir a sus técnicas usuales, como el estudio de los sueños o las asociaciones libres de palabras, no hubo más remedio que utilizar el juego.

Sigmund Freud analizó los juegos de un niño de cinco años. En esta línea le siguieron y desarrollaron el método ampliamente: Anna Freud, que enfocó el tema desde un ángulo más pedagógico, y Melanie Klein, quien subrayó los aspectos clínicos.

En 1938 se celebró un congreso de Ludoterapia, pero las conclusiones no permitieron dejar resuelto el problema. Los objetos y materiales empleados, así como el tipo de los juegos, recibió las interpretaciones más variadas de los congresistas. Parece que mediante el juego el niño se libera de experiencias incómodas. Con él se descargan de su nociva afectividad. Cualesquiera que sean las discusiones y problemas no resueltos, en torno a la interpretación de los juegos que el niño lleva a cabo y hasta qué punto representan o no experiencias de su vida, parece indudable la eficacia terapéutica del juego. Mediante la transferencia y la catarsis puede restablecerse el equilibrio en la conducta infantil. El niño suele resolver, gracias al juego, simbólicamente, sus problemas. Sentimientos tales como la agresividad o la culpabilidad, encuentran en el juego un cauce para su simbólica realización. Además se libera de cargas emocionales inútiles y despliega perfectivamente su personalidad.

Sea que el niño juegue y disponga libremente del material y de los juguetes, sea que se programen los juegos más apropiados de acuerdo con el desarrollo de su personalidad, parece indudable que, adecuadamente utilizados, pueden mejorar la conducta infantil, por todas sus capacidades expresivas y catárticas.



5.7 VALOR DIAGNÓSTICO Y FORMATIVO DEL JUEGO

El juego es el lenguaje natural del niño. De ahí su enorme valor para estudiar la maduración del sujeto. O para programar las actividades lúdicas más apropiadas en cualquier estadio.



5.7.1 Los tests de juegos infantiles

Los tests que tienen como base el juego infantil son numerosos.

Partiendo de la base de que el sujeto se proyecta en sus construcciones, sobre todo cuando se trata de materiales informes, Lowenfeld elaboró el test de mosaicos, que consiste en 465 piezas de material plástico de diversas formas y colores, para que sean combinadas como el sujeto prefiera. Otros especialistas tienden a circunscribir la tarea del sujeto, indicándole que forme una figura determinada, para alcanzar una mayor validez de los resultados. La coherencia o desintegración de las figuras patentiza la psique del sujeto analizado.

Bien conocido es el test del mundo de Lowenfeld. Como material dispone de 150 juguetes de madera representando personas, casas o árboles, para que con ellos construya el conjunto que más agrade al sujeto. Importa no sólo el resultado final, sino el material que rechaza, su actitud y comentarios durante la construcción. Charlotte Bühler, diez años más tarde, en 1941, dio nuevos retoques a esta prueba. Hay algunas de estas construcciones en que las piezas aparecen de un modo disperso, otras están caracterizadas por un estilo cerrado, inabordables desde el exterior, en otras impera el vacío por no utilizar la mayor parte de los elementos. En cualquier caso parecen revelar la actitud y la visión del mundo del sujeto.

En el Psicodrama de Moreno se le pide al sujeto, que represente un papel personal en una escena del teatro. El psicólogo hace entrar en relación al sujeto con una persona imaginaria en la que suele aparecer «el yo perfecto». La temática es la clásica del amor, la muerte o los problemas económicos. Y los papeles corresponden a las situaciones conflictuales que nos circundan.

En 1937, Murray y Erickson iniciaron el test dramático que más adelante completó E. S. Shneidman. Se ofrece un teatro en miniatura con los correspondientes telones y unos cuantos personajes. El sujeto elige los que quiere. Luego tiene que forjar una historia con esos elementos.

Son también muy reveladoras las actividades plásticas, especialmente aquellas en que al niño se le ofrecen mate-riales para que pinte o modele a placer. Aparte de indicarnos el estadio de madurez expresiva, suele detectar motivaciones profundas, de otro modo no siempre capta-das. Los materiales son muy variados, como lápices de color, acuarelas o plastilina. Es preferible el material que puede tratarse directamente con los dedos, pues permite expresarse más cumplidamente. Por ello mismo se suele sugerir el tema libre. Sin embargo, hay quienes prefieren un tema determinado. Así la comparación de rendimientos es más válida. En esta línea se han hecho clásicos el árbol de Koch y la figura humana de Goodenough.

Uno de los puntos de referencia más interesantes para el educador es la exacta —o al menos la más aproximada posible— determinación de la cronología de los juegos infantiles, para explotar didácticamente todas las posibilidades de la actividad lúdica. Las clasificaciones del juego arriba enumeradas pueden dar una pauta. Han sido expuestas por orden de un mayor o menor rigor cronológico desde la imprecisa de Claparéde hasta la seriación anual de Gesell. El problema es difícil, pues los juegos infantiles cambian de acuerdo con las sugestiones del ambiente. A título de ejemplo para un trabajo siempre abierto a constantes rectificaciones y puestas al día, citamos —en lo fundamental— el de Guy Jacquin, La educación por el juego por su valor indicativo y metodológico.



5.7.2 Cronología de los juegos infantiles. Su valor diagnóstico y didáctico






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