Indice el principio de la individualizacióN


SENTIMIENTOS Y ACTITUDES SOCIALES



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2.3 SENTIMIENTOS Y ACTITUDES SOCIALES

Nuestra personalidad parece desgarrada entre tensiones contradictorias. La dimensión social del hombre no es una excepción. Si la tendencia egoísta que busca el bien propio con desdén de lo ajeno es un rasgo indubitable de nuestra conducta, no es menos cierto que las inclinaciones altruistas, que mueven a buscar el bien de los demás, son innatas al corazón humano.

Max Scheler (1875-1928) nos habla de la simpatía en su obra Esencia y formas de simpatía como una capacidad fundamental de transmigrar al alma ajena y de vivir sus dimensiones más íntimas por una especie de connaturalidad. Bergson (1859-1941) establece en El pensamiento y el movimiento, que frente a la inteligencia capaz de conocer la materia, pero a trueque de espacializarla y matar el movimiento con sus definiciones y análisis, la intuición nos lleva a los demás con certidumbre inmediata, revelándonos la vida en sus fulguraciones más hondas, captando lo que cada uno tiene de único, de inefable.

En cambio, para otros pensadores todo contacto con los demás resulta problemático, cuando no imposible. Cada sujeto es una mónada, encerrada en sí misma. Sólo podemos inferir algo de lo que le acontece al prójimo por una cierta analogía con lo que nos sucede a nosotros. La consecuencia última de ese aislamiento sería un solipsismo, que pocos se han atrevido a llevar hasta sus últimas consecuencias.

Mientras que hay pensadores como Gabriel Mareei, para quien la fidelidad, la esperanza y el amor son rasgos esenciales del hombre en su relación con los demás, como puede verse en su Esbozo de una fenomenología y una metafísica de la esperanza, Juan Pablo Sartre subraya en El ser y la nada que la única relación con los demás es el conflicto. En esta línea Tomás Hobbes (1588-1679), en su Leviatán, afirmaría que en el estado de naturaleza inicial el hombre es el lobo del hombre.

Esta duplicidad de tendencias sociales y antisociales, o al menos la variopinta gama de actitudes ante la presencia de los demás, ha movido a la psicología contemporánea a destacar algunos rasgos como constitutivos y decisivos de la personalidad. Carlos Gustavo Jung, en su clásica obra Tipos psicológicos, popularizó en 1920 su famosa clasificación de los tipos en introvertidos y extrovertidos, que ya siete años antes había dado a conocer en el Congreso Psico- analítico de Munich. Los introvertidos se cierran en sí mismos y se aíslan del mundo circundante. Poco expresivos, les resulta difícil la comunicación inmediata con los demás. Los extrovertidos se nos entregan al primer encuentro, sintonizan con el contorno social, se adaptan al medio e influyen fácilmente en él. Ernesto Kretschmer distingue los ciclotímicos, que son naturalmente abiertos, expansivos, compenetrados con el ambiente y necesitan la compañía de los demás; de los esquizotímicos, que tienen tendencia a distanciarse y difícilmente establecen contactos afectivos. Entregarse a los otros, comunicarse cordialmente, suele ser tarea ardua, de éxito improbable para estos sujetos con tendencia a la soledad.

Ricardo Jaensch distingue los tipos integrados, en los que se da una fácil adaptación y coherencia con el mundo circundante; de los tipos desintegrados, que contemplan como extraño cuanto les viene del exterior.

Numerosos cuestionarios y tests han sido ideados para detectar estos tipos cuyo preciso conocimiento resulta in-dispensable para programar la potenciación de los rasgos positivos e intentar en general un equilibrio que lime las tendencias extremosas y deje sin ejercicio las positivamente antisociales.

Con objeto de evaluar la integración o desintegración social de comunidades concretas, la aceptación o no de determinados grupos humanos se han elaborado finas escalas de actitudes que permiten diagnosticar rápidamente la posición del individuo en el panorama de la integración social. Thurstone empleaba para este diagnóstico varios procedimientos. El de las comparaciones binarias consiste en que, en una serie de varios términos, por ejemplo razas o nacionalidades, se compara cada uno de ellos con los demás para descubrir su grado de aceptación en un medio determinado. Otras veces se pide al sujeto que las ordene en una serie decreciente. Su famosa escala fue elaborada por varios centenares de especialistas, quienes clasifican todas las actitudes posibles en siete —a veces once— posiciones típicas que permiten situar rápidamente las estimaciones fundamentales de cada sujeto. Más sencilla es la escala elaborada por Lickert. A cada una de las afirmaciones que revelan una actitud determinada, el sujeto tiene para responder estas cinco posibilidades: aceptación plena, inclinación con reservas, indiferencia, ligero desdén o rechazo total. La correlación entre los rendimientos de la escala de Lickert y la de Thurstone es muy alta, por lo que, dada su sencillez, es más frecuente el uso de la de Lickert.

Bogardus, en 1925, elaboraba su conocida escala de distancia social, que ha sido el origen, más o menos directo, de las innumerables escalas que hoy pululan. Lo que Bogardus pretende es medir los prejuicios que mantiene separadas las razas o las naciones. Cada una de ellas es valorada según las posibilidades de la siguiente escala:



  1. Los admitiría como miembros de la familia mediante el matrimonio.

  2. Como amigos personales.

  3. Vecinos de su casa.

  4. Compañeros de trabajo.

  5. Conciudadanos de su país.

  6. Sólo como turistas en su nación.

  7. Les prohibiría la entrada en su país.

Con esta escala podemos conocer los conflictos, las tensiones y los prejuicios que actúan desintegradoramente en la sociedad. Así podemos programar su reducción por una educación que estimule el progresivo acercamiento entre todos. O, felizmente, tal vez detectemos un alto sentido de convivencia, la estimación a las demás razas, pueblos o clases, en cuyo caso conviene subrayar los altos ideales sociales y morales en que está inmerso ese centro docente, para cobrar una clara conciencia de su positivo valor.

2.4 SOCIOMETRÍA: CAPTACIÓN Y MEJORA DE RELACIONES

SOCIALES ESPONTÁNEAS

Conviene hacer una rápida alusión a la Sociometría, técnica que ha logrado detectar los lazos sociales espontáneos que unen a los individuos.

Cuando entramos en clase tenemos una visión geométrica. Los alumnos, dispuestos a distancias regulares en los bancos, parecen unidades intercambiables. Y entre esa geométrica regularidad, el profesor destaca como centro de convergencia. Pero las cosas no suelen ser tan sencillas. Los alumnos están unidos entre sí formando ramilletes, determinados por sus preferencias. Aparecen líderes que influyen positiva o negativamente sobre los demás; hay alumnos bien integrados en los grupos, marginados y hasta rechazados. La clase posee una estructura informal con la que hay que contar. Nuestros esfuerzos socializadores deben apoyarse en las espontáneas estructuras sociales con las que «de facto» nos encontramos en clase.

El rumano Jacobo Moreno ha sido el creador de esta nueva técnica destinada a detectar la estructura informal de los grupos.

Su objetivo es lograr una mayor integración social, una reducción de tensiones y una distribución de tareas de acuerdo con las agrupaciones espontáneas de los sujetos.

Basta realizar una sencilla encuesta. Se pregunta a cada sujeto con quién prefiere agruparse para trabajar, practicar el deporte, o sencillamente a quien le gustaría tener de compañero de mesa.

Las elecciones se pasan a una tabla sociométrica de doble entrada. En el eje de ordenadas aparecen los alumnos como electores y en el de abscisas como posibles elegidos. Una sencilla suma de las elecciones recibidas por cada sujeto nos revela en seguida la profunda desigualdad social en que se encuentra cada una. Las estrellas acaparan elecciones, mientras que algunos quedan ignorados en el más completo anonimato afectivo. Posteriormente se elabora el sociograma, cuya técnica más sencilla consiste en trazar círculos concéntricos, colocando en cada círculo los individuos que han tenido el mismo número de elecciones. Luego se enlazan mediante flechas, dirigidas de los electores a los elegidos. Inmediatamente aparecerán los grupos: parejas aisladas, elecciones en cadena que forman triángulos, cuadrados, etc., o, lo más frecuente, ramilletes cuyas líneas de fuerza se dirigen a los líderes como grandes polos de atracción.

El sociograma nos permite tener una idea inmediata de las relaciones y tensiones existentes en clase. Aunque las entrevistas personales resultan imprescindibles para detectar las causas y los motivos profundos que determinaron tales elecciones.

Moreno ha hecho un uso inteligente del sociograma, que se ha impuesto universalmente no sólo para detectar las espontáneas estructuras sociales, sino como base del «Psicodrama», para romper tensiones, integrar a los solitarios, intercomunicar las agrupaciones y, en definitiva, lograr una mejor adaptación social de los sujetos.

2.5 TÉCNICAS E INSTITUCIONES SOCIALIZADORAS ESCOLARES

La preocupación porque la enseñanza tenga un verdadero acento socializador ha movido a las instituciones escolares a programar los contenidos y las actividades, de modo que el alumnado tenga un progresivo entrenamiento para las futuras exigencias de la vida colectiva.

La educación social aparece en los centros desde varias vertientes. Por una parte, se subraya la instrucción e información con especial acento en el medio ambiente.

Se ha insistido en programar el trabajo mediante la enseñanza en equipo, mientras hay quienes procuran que la disciplina escolar sea de especial responsabilidad de los muchachos.

La intención socializadora se cumple en ocasiones copiando los modelos de la sociedad en que está inmerso el centro docente: unas veces la familia, otras el municipio o el estado. Se pretende así preparar para la vida cómo se desenvuelve fuera de las aulas. O, más bien, se insiste en determinados métodos que obliguen a una colaboración de todos: como la imprenta o los proyectos escolares. Las actividades extraescolares y las artísticas son por lo común propicias para la libre participación de todos: las cooperativas, mutualidades y cotos han revelado su eficacia en esta línea. Hay centros que entienden esta formación social como una apertura ilimitada a la sociedad circundante recogiendo sus motivaciones, abriendo sus puertas y sirviendo a todas sus demandas. Por último, hay centros que se han planteado claramente el objetivo de readaptar socialmente una población que estaba en conflicto con la sociedad o al menos apartada de la normal convivencia.

Procedimientos todos ellos interesantes, varios de los cuales son atendidos simultáneamente en aquellos centros docentes entre cuyos objetivos figura claramente la socialización de la educación. Nosotros vamos a citar algunos de los que han ganado un perfil y posición singular en el panorama de la educación, subyacen exclusivamente los aspectos más originales.



2.5.1 La formación social por la instrucción: el conocimiento del medio

Pedro Rosselló, en La teoría de las corrientes educativas, tras analizar cuidadosamente las reformas de los planes y programas de estudios en los últimos años, en el ámbito internacional, encuentra que la educación cívica y política es una de las materias al alza, es decir, de aquellas que en los nuevos «curricula» se incluyen por primera vez. Pero no sólo se imparte esta información social en una o varias disciplinas independientes. A veces tiene un carácter globalizador y el estudio del medio en que se vive se convierte en el eje en torno al cual giran todas las materias.

En la pedagogía contemporánea se insiste cada día más en la vinculación de la información con la sociedad, recogiendo sus estímulos culturales y obligando al alumno a una reflexión constante sobre el mundo circundante. En España tenemos un trabajo interesante, elaborado por Víctor García Hoz, y que se aplicó en principio a las escuelas rurales. El centro de interés de la enseñanza es la propia población y el método de trabajo es múltiple: excursiones, visitas, entrevistas, encuestas y presencia en la escuela de los padres o expertos de las diversas áreas profesionales. Aquí, el instinto coleccionista de los alumnos, su innata curiosidad, su inicial conocimiento del medio, la inmediatez y el interés que suscita cuanto les rodea, son utilizados para globalizar las diversas tareas escolares en torno al medio.

V


I. Importancia y movimiento de la población. Subdividido en:

    1. importancia actual de la población;

    2. movimiento de la población;

    3. causa de su aumento o disminución;

    4. problemas que plantea la tendencia demográfica.

II. Tipo y situación de la localidad.

III. Historia del lugar.
IV. Trabajo y género de vida de los habitantes.

V. Habitación.

VI. Administración, higiene y servicios sociales.

VII. Diversiones y cultura.

VIII. Vida religiosa.
eamos las líneas fundamentales del programa de García Hoz:

Glover, A. H. T., con alumnos de once a catorce años, ha querido centrar un conjunto de actividades en torno al mejor conocimiento de la historia de la ciudad, de su desarrollo y de cuantos conocimientos le van a ser imprescindibles al escolar en la sociedad que le espera. Sus experiencias pueden seguirse en su obra Nueva enseñanza para la nueva edad.

El alto interés que suscita el conocimiento del medio ha movido a numerosas instituciones a estudiarlo metódicamente. Recordemos los Cuestionarios para el estudio de comarcas culturalmente retrasadas, que, elaborados por la Junta Nacional contra el Analfabetismo, publicó el Ministerio de Educación Nacional en 1956; o el Cuestionario sintético para el estudio de una localidad, elaborado por el Centro de Documentación y Orientación Didáctica, de la Dirección «General de Enseñanza Primaria y que se incluyó en la obra Guía práctica para las escuelas de un solo Maestro, Madrid 1961.

2.5.2 Los equipos de trabajo

Roger Cousinet, profesor de la Sorbona, en 1920 iniciaba su ya famoso método del «Trabajo por equipos». Se exige que el alumno tenga al menos ocho años, cuando ya domina el lenguaje escrito. Para constituir los equipos, los muchachos quedan en completa libertad; sin embargo, se procura que haya un número aproximado de siete u ocho en cada grupo, porque la atomización excesiva impediría que el profesor los pudiese atender a todos. Las clases están calculadas para unos cuarenta alumnos. Los equipos tienen cierta movilidad y, terminado un trabajo, pueden reagruparse de modo distinto. Cada grupo elige el trabajo de entre los temas del cuestionario del centro y no se permite que al final del curso haya temas no tratados por algún grupo.

La función del maestro es la de atender a los equipos, aconsejarles, mas no imponer tareas o dictar el modo de realizarlas. Él tiene que aprobar el trabajo final del grupo.

Cada uno de los miembros del equipo pone a contribución sus especiales habilidades: dibujo, caligrafía, redacción, cálculo, recogida de datos en el campo o acopio de libros y revistas. Cada grupo tiene que comunicar a los demás las conclusiones que ha alcanzado, con objeto de que el trabajo de unos sirva a los demás. Al final todos elaboran las fichas, resumen del esfuerzo colectivo.

El trabajo escolar está agrupado en cuatro rúbricas fundamentales:


  1. El científico consistente en la observación y recogida de materiales de la naturaleza (minerales, plantas y animales). En este sentido el método Cousinet ha sabido explotar el afán coleccionista, tan agudo en los niños de ocho a doce años con los que fundamentalmente trabajaba.

  2. De Geografía, con objeto de que conozcan bien el ambiente.

  3. De Historia, para que descubran por sí mismos el pasado, condicionante del presente.

  4. El artístico creativo, que comprende Dibujo, Trabajos manuales, etc.

Es indudable en estas condiciones la colaboración de los alumnos. Configurando el aprendizaje como una participación y ayuda mutua, se rompe el aislamiento en que el alumno se desenvolvía en la escuela tradicional y suscita disposiciones de apertura a las actividades comunes.

2.5.3 La organización social llevada a la escuela

En ocasiones se piensa que la formación social se conseguirá mejor copiando en la escuela las instituciones fundamentales con las que inevitablemente ha de contar el joven en su vida adulta. Bien es cierto que tal copia a veces es artificiosa y no responde a necesidades auténticas de los sujetos, pero entregarles progresivas responsabilidades a medida que su madurez lo permita es de probada eficacia educativa.



2.5.3.1 El Plan Jena

Peter Peterson (1884-1925), profesor de Pedagogía en la Universidad de Jena y director de la Escuela Experimental aneja al Instituto Pedagógico, inició el conocido experimento de lo que él llamó la Escuela Familiar (Familienschule).

La escuela es una comunidad de vida y de trabajo de todos los alumnos. Para que esta comunidad sea auténtica, sugiere la creación de pequeñas unidades docentes, independientes, de una sola planta, rodeadas de espacios libres, donde hasta un máximo de treinta y cinco alumnos vivan al aire libre parte de la jornada escolar. Esas pequeñas comunidades escolares están integradas por muchachos y muchachas de siete a dieciséis años. Los rígidos bancos clásicos son sustituidos por sillas y mesas móviles, que permiten a cada uno de los grupos de trabajo una flexible disposición. Los estímulos culturales vienen de la naturaleza en que se vive, o de la cultura en la que se está inmerso: libros, periódicos, revistas, bibliotecas, obras de arte.

Hay una agrupación inicial que comprende los alumnos de siete-nueve años, de diez-doce, de trece-catorce y de quince-dieciséis. Con ello se pretende que las variadas capacidades, lógicas por la desigualdad de sexos y de edades, obliguen a una estrecha colaboración en que, como en la familia, cada cual aporta lo suyo. Dentro de cada uno de estos grupos hay una subdivisión en pequeños equipos no superiores a tres o cuatro, de acuerdo con las preferencias personales. La función del profesor, como docencia directa, apenas si tiene lugar, excepto para la adquisición de los conocimientos instrumentales: lectura, escritura y cálculo. Los demás saberes y habilidades se alcanzan mediante el trabajo en equipos. El resto de las actividades escolares: excursiones, comidas, recreos, deportes, juegos libres, música y representaciones dramáticas, tienen también una intención socializadora. Cada cual participa al máximo según sus capacidades individuales e integra su quehacer en una tarea común.



2.5.3.2 La escuela-ciudad.

En 1897 iniciaba su ya clásica «Escuela-ciudad» Wilson L. Gilí. Su grupo escolar, de más de mil alumnos, de cinco o quince años, fue organizado imitando al modelo político de la ciudad. De acuerdo con un reglamento que entregó a los alumnos, se eligió un presidente, tres jueces, un secretario municipal y un consejo. El presidente, a su vez, designaba a los encargados de la higiene y los trabajos públicos. Cada clase constituía un barrio.

La elección de los representantes de las clases, la intervención en la organización de actividades extradocentes, en el orden y en la disciplina, estimulan la participación del alumnado y contribuyen a una más honda comprensión de las estructuras sociales y a una preparación de los hábitos de responsabilidad política.

2.5.3.3 El método de los «regentes» de Marco Agosti

En esta línea de participación en el gobierno del centro a cargo del alumnado, la experiencia de Marco Agosti es ciertamente ambiciosa. La primera novedad es que para que haya un ejercicio auténtico de formación social, todos deben actuar como dirigentes. El gobierno de la clase está encargado a un «regente» que cambia cada día, siguiendo un orden puramente alfabético y del cual son excluidos aquellos que tienen pésimas notas en conducta o aprovechamiento.

Las funciones del regente son variadísimas. De él depende la disciplina escolar. Registra la asistencia, comunica las tareas a desarrollar durante el día y dirige las discusiones. Controla el uso del material escolar. Inicia las tareas con la oración matutina, indica el comienzo de la lección y es el encargado de hacer el resumen final, en colaboración con sus compañeros y el maestro. Supervisa el manejo del fichero gracias al cual los alumnos, en el tiempo destinado al trabajo libre, pueden completar su formación, de acuerdo con sus personales necesidades e intereses. La doble intervención en el campo de la disciplina y de la didáctica, y la progresiva preparación del alumnado para ir asumiendo tareas de las que antes estaba ausente, hasta intervenir en el gobierno y dirección de la clase, ha probado su eficacia para hacerle más responsable, socialmente más logrado.

2.5.4 Los métodos socializadores

Hay algunos métodos que por su intrínseca virtualidad y por la clara intención de sus fundadores encierran grandes posibilidades para la formación social. Veamos algunos de los más significativos:



2.5.4.1 La imprenta escolar

La imprenta fue un instrumento decisivo en el sistema de Freinet. Lo importante es que los grupos de trabajo dejen una huella visible y Freinet materializó este objetivo en la imprenta escolar. Piensa además que la imprenta tiene muchas otras capacidades formativas. Estimula la lectura, la escritura, el cuidado de la ortografía y la agilidad manual. Además los alumnos construyen sus textos escolares, seleccionados de entre los mejores trabajos cotidianos, con lo cual la adaptación a los intereses de los mu-chachos parece perfecta. Y el esfuerzo colectivo va quedando materializado en una obra impersonal, pero que todos consideran como algo suyo. La imprenta a la vez permite publicar una pequeña revista, que mantiene vivo el contacto con el medio social, del que se recogen las incidencias y al que lleva los latidos de la escuela.



2.5.4.2 El método de los proyectos

William Heard Kilpatrick (1871), profesor de Pedagogía en la Universidad de Columbia, inspirándose en Dewey, dio forma al método de los proyectos, que ha adquirido una amplia difusión. Su lema es «para la vida y por la vida». La primera condición del método es que se proponga al alumnado un objetivo real. Los conocimientos tienen que arrancar de auténticas necesidades tanto individuales como colectivas. Esto da un profundo acento real y social al método de los proyectos. Naturalmente esta técnica exige que se dominen previamente los conocimientos instrumentales básicos: lectura, escritura y cálculo. Los proyectos pueden ser muy variados: a veces se trata de la adquisición de informaciones culturales, por ejemplo: comprender la vida actual en los pueblos africanos. O puede enlazarse con las actividades complementarias: una representación teatral. Con frecuencia se trata de algo que responde a una preocupación social inmediata, urgente. Puede ser el problema de los precios o el de una enfermedad de algunos compañeros. Ya es conocido el proyecto, que describe M. E. Collings, realizado en las escuelas de Missouri, que fue suscitado por la enfermad de algunos compañeros, quienes sufrían fiebre tifoidea, con una periodicidad casi anual. La visita a la granja, los informes de los médicos, la discusión de las medidas sanitarias más oportunas, acabaron en la recomendación que erradicó la enfermedad, pues se llegó a atajar la fuente del contagio: las moscas de la zona. En general, todo proyecto requiere cuatro momentos: un planteamiento que suscite el interés de todos, la preparación más cuidadosa, la ejecución que exige los más variados métodos y actividades: consultas, redacción de informes, gráficos, cálculos, discusiones, etc., y, por último, la evaluación del trabajo realizado.

Aunque no es factible realizar toda la tarea escolar por el método de los proyectos, es indudable que conviene integrarlo en la programación del aprendizaje. De suyo suele suscitar una activa disposición social mediante la participación de todos, según sus capacidades y porque responde a problemas acuciantes del medio, con el que se mantiene un diálogo vivo, profundizador.

2.5.4.3 La disciplina, fruto de todos

Una progresiva participación de los alumnos en las diversas facetas de la vida docente, madura y responsabiliza su conducta.

J. Bordebeure, tras unas observaciones sistemáticas, llegó a las siguientes conclusiones:

En las clases tradicionales donde al docente no se le respeta, aparecen jefes de banda tiránicos, cosa mucho menos frecuente cuando el docente ha sabido ganarse la estima de los alumnos. En este caso los líderes son menos despóticos y agresivos. Pero cuando se ha establecido metódicamente el trabajo en equipo, los cabecillas rebeldes desaparecen del panorama escolar. Es como si el líder demagógico apareciera como compensación a las tendencias frustradas de participación en la vida social.

Y cuando a esos cabecillas se les responsabiliza de la disciplina, suelen participar con entusiasmo y eficacia sorprendente.

Bien sabido es que el mejor sistema para mantener una disciplina auténtica, no sólo impuesta por procedimientos extrínsecos, es proponer una actividad en la que los alumnos estén interesados. Y la competición es buen aliciente, en ocasiones, para suscitar el interés.

En general, la competición dentro del grupo o entre los grupos parece mejorar los rendimientos. Las experiencias de Smis y Maller intentan probar el valor de la competición individual sobre la competición en grupo. Aunque no todas las experiencias son concordantes, pues las hay que concluyen el mejor rendimiento de la competición en grupos, ambos demuestran, en todo caso, el valor incitante del contacto y el contraste con los demás. Pero por supuesto mejor que la competición es todo trabajo con signo cooperativo.

2.5.5 Socialización por actividades extraescolares

En casi todos los sistemas docentes las actividades extraescolares son las que tienen un más profundo acento socializador. Todo profesor ha podido comprobar que en un viaje de estudios ha conocido a sus alumnos mucho mejor que durante meses en la clase: su liderazgo o sumisión, su integración o marginación de los grupos, su agresividad o participación en comunes quehaceres, sus intereses profundos, su simpatía o timidez y tantas otras facetas ocultas en la vida cotidiana de las clases. Se suscitan habilidades insospechadas al organizar la velada de fin de curso, la decoración de un centro, actividades deportivas, recreativas o al llevar a cabo cualquier proyección extraes- colar. Pronto aparecen la iniciativa, la disposición al trabajo, las habilidades especiales que se integran con las de los compañeros, o las dificultades para ponerse de acuerdo con los demás.

La explotación didáctica de estos hechos ha dado lugar a sistemas escolares o a determinadas actividades incluidas en el curriculum, que inciden claramente en la formación social del alumnado.

2.5.5.1 Las cooperativas escolares

En Francia ha tenido una difusión considerable el sistema de cooperativas escolares iniciado por M. Profit. Ya en 1929 eran más de siete mil las escuelas que gozaban de cooperativas.

Respondiendo a las exigencias de la escuela nueva, M. Profit pensaba en el valor del contacto personal entre los alumnos, en situaciones variadas, consustancial para el trabajo en equipos.

No se trata, por supuesto, de un sistema en torno al cual giran todas las actividades escolares. Coexiste junto a otras, no las desplaza. Pero su misma rentabilidad económica y el destino colectivo que se da al dinero obtenido son de un gran valor para la formación social.



2.5.5.2 La mutualidad escolar

La mutualidad escolar es una institución que por imperativo legal debe funcionar en las escuelas españolas. Ya en 1919, por Real Decreto, se estableció como obligatoria. Pretende estimular el ahorro en la escuela con una doble finalidad: servir para el futuro de los propios mutualistas y atender las necesidades de la escuela. Generalmente funciona como mutualidad el Coto escolar. Los hay agrícolas, ganaderos, industriales, piscícolas, etc. Muchos de ellos llevan una vida próspera y son la base financiera fundamental de la mutualidad. Esta cuenta también con donativos de socios protectores, además del ahorro de los propios escolares. Aunque la dirección corresponde al maestro, está asistido por una junta de padres y alumnos. En el Instituto Nacional de Previsión funciona la Comisión de Mutualidades y Cotos Escolares, a nivel nacional, provincial y aun local, cuyo reglamento data de 2 de febrero de 1944.



2.5.6 La escuela como centro de la comunidad

Es evidente que toda escuela pretende no sólo insertar eficientemente al alumno en la vida social, sino conseguir el mejor desarrollo cultural económico y moral de la comunidad. Pero hay instituciones que se preocupan de que esto acontezca no sólo a largo plazo, lo cual es intención universal, sino de un modo presente y continuo. El centro f docente abre sus puertas a la comunidad y responde a sus demandas culturales.

Recordemos a este respecto el sistema Gary (Chicago). Bajo la iniciativa del supervisor Wirt, la escuela se convirtió en el centro de la comunidad, lugar en donde todos encontraban oportunidad para su esparcimiento y desarrollo cultural. Es como la casa de todos, siempre abierta y dispuesta a cualquier actividad. De un modo especial, el horario extraescolar, vespertino y dominical, estaba destinado a los adultos. La biblioteca estaba abierta para todos y los temas de las conferencias programadas respondían a las necesidades más urgentes del medio. En ellas participaban estrechamente, en una verdadera intercomunicación, profesores, alumnos, padres y cuantos miembros de la comunidad pudiesen aportar algo en beneficio de todos. La escuela canalizaba los esfuerzos para mejorar la sociedad, respondía a sus demandas más urgentes y establecía una profunda vinculación entre todos los estamentos sociales.

2.5.7 La escuela como centro de readaptación social

En ocasiones, la tarea que incumbe a las instituciones escolares es más grave. Se trata de reenquiciar en la sociedad a los individuos marginados.

Esta marginación a veces tiene por causa la minusvalía psicológica. La incapacidad física o mental plantea un grave problema a las instituciones escolares. Apartados de las normales tareas colectivas, sin capacidad para seguir el ritmo de los centros escolares, esta población reclama una educación especial. Es evidente que estas instituciones de educación especial están multiplicándose en los últimos años. En España las Escuelas Normales, las Secciones de Pedagogía de las Facultades Universitarias, y aun otras instituciones como el Instituto de Pedagogía Terapéutica, han preparado para esta función a varios miles de especialistas. El ideal es que no sólo existan instituciones especiales, sino que cada centro de Educación General Básica disponga del espacio y del personal capacitado para atender de un modo eficaz a los sujetos atípicos, que requieren una educación especial. Se prevé que aproximadamente un 10 por 100 de la población escolar va a necesitar estos servicios.

Podemos considerar la reinserción en la vida social de aquellos que por su actitud delincuente o predelincuente se han colocado al margen de la Ley, o al menos llevan una vida anómala. Los Tribunales de Protección de Menores y el Patronato de Protección de la Mujer son dos ejemplos de instituciones cuya finalidad es insertar de nuevo en la sociedad a quienes por su conducta están fuera de la normal convivencia.

Hay instituciones que atienden a la población también socialmente marginada, pero sin que, al menos de una manera patente, hayan tenido conflictos con la Ley. Citemos como ejemplo típico, mundialmente conocido, la ciudad de los muchachos en los Estados Unidos, donde el P. Flanagan atendió a varios miles bajo los principios del autogobierno. Con motivo de la última conflagración mundial se le encargaron varias misiones internacionales para fundar instituciones que velaran por la formación social de una infancia y juventud abandonadas.

2.5.8 Dinámica de grupos en educación

El tema de la dinámica de grupos ha tenido un vasto tratamiento. Posiblemente la figura más destacada sea la de Kurt Lewin, que al frente de la escuela de Berlín, a partir de 1930, dio un extraordinario impulso a esta temática, inspirándose en la psicología de la forma, de la que fue uno de los principales representantes. El grupo es un campo de fuerzas, cuya intensidad y sentido configuran las acciones de los individuos. Es como un todo (Gestalt) que condiciona las actitudes de cada uno de sus miembros. Lewin, en 1945, fundaba en el Instituto Tecnológico de Massachusetts el Centro de Investigaciones de Dinámica de Grupos, uno de los hitos fundamentales en este campo.

La dinámica de grupos se preocupa especialmente de la estructura y de las fuerzas que impulsan y configuran a los pequeños grupos primarios, entendiendo por tales la familia, los amigos o el pequeño equipo de trabajo, es decir, aquellos cuyas relaciones vienen teñidas por un cálido acento personal. Son, según la clásica expresión, grupos en que sus elementos establecen relaciones «cara a cara». En cambio, los grandes grupos se caracterizan por una estructura más formal, más impersonal donde las leyes o reglamentos, la estructura y funcionamiento persiguen el bien común que es el elemento de enlace, pero no la relación personal, que aquí, al contrario que en los pequeños grupos, no tiene importancia alguna.

El aula participa de la naturaleza del pequeño y del gran grupo. En principio se trata de una estructura impuesta por el sistema de enseñanza, con una jefatura claramente 'establecida: el profesor, con una reglamentación que lo predetermina casi todo: contenidos, actividades, evaluación y validez académica. En clases multitudinarias pronto acaba apareciendo la estructura informal de los grupos, con sus tensiones o aceptaciones. Sólo las clases pequeñas pueden convertirse en un grupo primario de cálidas relaciones interpersonales.

La dinámica de grupos ha tenido una amplia aceptación en el comercio, en la industria y hasta en el ejército. Aquí nos interesa exclusivamente en función de sus virtualidades para la enseñanza.

Si recordamos que en el rendimiento por parte del sujeto influyen varios factores: capacidad, conocimientos previos, intereses y niveles de aspiraciones, y que estos dos últimos factores vienen en gran parte condicionados por los valores vigentes, aceptados por los pequeños grupos, comprenderemos el enorme valor de su utilización en clase.



2.5.8.1 Las técnicas fundamentales

Son variadísimas las técnicas y estructuras usuales en la dinámica de grupos y no siempre la nomenclatura es coincidente en todos los autores.



Nosotros vamos a agruparlas en tres rúbricas fundamentales: las que corresponden a la actividad docente, las que se refieren al aprendizaje del alumnado y aquellas que establecen una conexión viva entre docentes y discentes.

Técnicas docentes

  1. El simposio. Consiste en desarrollar un tema por varios especialistas, cada uno de los cuales se encarga de un aspecto determinado. Se trata de coordinar informaciones complementarias. Pueden intervenir como profesores personalidades con diversa preparación o sencillamente los alumnos que se documentaron previa y suficientemente en cada uno de los aspectos de un tema. El número de los que intervienen suele ser de cuatro a seis, además del moderador, y cada intervención dura unos diez minutos aproximadamente.

  2. Mesa redonda. En este caso los expertos, o los alumnos que actúan como en el simposio, sucesivamente, en sus intervenciones sostienen posiciones divergentes y aun contradictorias sobre el mismo tema. Cada uno de los oradores puede representar a un grupo o una corriente de pensamiento.

  3. Panel. Procedimiento al que nos tiene más habituados la televisión. Aquí un grupo de expertos discute en animado diálogo de un modo informal, intercambiando opiniones que normalmente son diferentes. El coordinador se limita a presentar brevemente el tema y a los oradores. Al final resume las conclusiones o sintetiza las actitudes de todos.

  4. Debate público. Generalmente enfrenta a dos personalidades. Recordemos el ya clásico de Nixon-Kennedy ante la televisión americana o más recientemente el debate Daniélou-Garaudy en la televisión francesa. Naturalmente pueden convertirse los alumnos en momentáneos especialistas, recogiendo teorías divergentes, que debaten ante la clase.

  5. La enseñanza en equipo (Team Teaching). Aunque pensado para otros objetivos da un aire ágil a la clase y se acerca en cierto modo a los sistemas clásicos de dinámica de grupos. Aquí los profesores se distribuyen las tareas para actuar con los mismos alumnos, según sus respectivas especialidades, a veces simultáneamente. En tanto que uno maneja el proyector de diapositivas, dibuja en la pizarra, o realiza un experimento, otro dirige el coloquio, mientras un tercero está comprobando la realización de problemas prácticos u orientando el trabajo personal o de grupos.

Técnicas discentes

  1. «Philips 66». Se ha hecho clásico ya porque su inventor, Philips, divide el conjunto en grupos de seis que durante seis minutos resuelven un problema, o debaten una cuestión. El agrupamiento resulta fácil. Si los asientos son móviles, basta que tres de la fila anterior se vuelvan hacia atrás para tener constituido el grupo. Se elige un presidente, quien resumirá las conclusiones. Es un procedimiento rapidísimo para que la clase entera intervenga. Las opiniones de todos son escuchadas. Los presidentes, en el breve resumen final, nos dan a conocer la opinión u opiniones de cada grupo, y en pocos minutos se establece un contacto vivo y una enérgica participación de toda la clase en el tema suscitado.

  2. Seminario. Se trata de un grupo que generalmente oscila entre diez y veinte, en el cual se discute un problema por parte de todos. Suele haber un presidente, cuya misión fundamental está en que nadie acapare excesivamente el tiempo total y en estimular la intervención de todos. Un relator tomará nota cuidadosa de la marcha de la investigación o de los puntos de vista puestos en juego. En ocasiones un especialista, que como tal no forma parte del grupo, está a disposición de los alumnos para facilitar la información que se le requiera. En las universidades es frecuente que se establezca el trabajo de seminario para estudiar temas monográficos, consultar críticamente la bibliografía o planear el programa del curso.

  3. Pequeño grupo de trabajo. En realidad, el «Philips 66» es un pequeño grupo de trabajo, pero éste puede adoptar modalidades mucho más variadas. Se emplea en el centro docente o en casa, para establecer discusiones en las que todos intervengan, o realizar trabajos que pueden ser libremente elegidos, propuestos por el profesor, o sencillamente impuestos. Numerosas instituciones ya están trabajando según el modelo de los pequeños grupos. Es la agrupación ideal para realizar algunas técnicas como el torbellino de ideas. Se trata de estimular con ella la creatividad de los sujetos. En el espacio cordial del pequeño grupo, deliberadamente, se da rienda suelta, sin espíritu crítico alguno, con total libertad, a cuanto pueda representar algo innovador. De este modo se suscita la total espontaneidad de los integrantes. También en el marco del pequeño grupo suele realizarse más adecuadamente, con participación de todos, el estudio de los casos, en los cuales se analiza exhaustivamente desde múltiples puntos de vista, una realidad concreta, estimulando a todos a un comprometido trabajo personal.

  4. La dramatización de situaciones. Consiste en que varios personas asumen los papeles correspondientes a los personajes, situaciones o actitudes que más interesan a la clase. Cada cual procura vivir a fondo su papel, transferirse a la personalidad o situación que pretende evocar y sostenerla en diálogo apasionado, dramático con los demás. Es un excelente procedimiento para suscitar cualquier otro esquema de trabajo: seminario, pequeño grupo de trabajo o fórum. Y de seguro efecto sentimental: rompe la indiferencia del alumnado.

  5. El cuchicheo. Para estimular la actividad docente de un alumnado tal vez apático se puede suscitar un tema que discutirán los dos sentados en cada mesa, o libremente con los vecinos inmediatos, para tomar posición y contrastar opiniones de una manera informal.

Técnicas discente-docentes

En realidad, todas las técnicas tienen un carácter de relación docente-discente, pero bajo este epígrafe sólo queremos destacar algunas que establecen una vinculación más estrecha, más dinámica, entre ambos estamentos.



  1. Entrevista pública. Presenta varias modalidades. Por ejemplo, un alumno en nombre de sus compañeros puede interrogar a otro, al profesor o a un grupo de expertos para aclarar cuantas cuestiones oscuras se han ido suscitando en determinada área de conocimientos. O podemos multiplicar el número de los entrevistadores, como suele acontecer en las ruedas de prensa. Cada uno puede hablar a título particular o en representación de un grupo.

  2. El fórum. Generalmente es una técnica que se emplea después de otras. En el fórum todo el alumnado discute de una manera espontánea en torno al problema propuesto. El orden de las intervenciones responde sólo a los deseos de los que solicitan, generalmente levantando la mano. El coordinador se limita a conceder la palabra. El riesgo está en el escaso número de los que puedan inter- venir, en que algunos predispuestos a la verborrea acaparen el tiempo, en que proliferen los temas secundarios, accesorios, o que se enzarcen en disputas personales, tal vez agrias y sin interés para el conjunto. Pero en todo caso suele ser un procedimiento interesante para pulsar rápidamente la reacción del público, después de la puesta en juego de cualquiera de las técnicas enumeradas.

Requisitos para el buen funcionamiento de los grupos

No todas las técnicas sirven indistintamente para todas las materias. Establecer un fórum o un seminario de discusión para explicar una demostración matemática puede resultar sencillamente contraproducente. En otras ocasiones es el propio mobiliario escolar el que condiciona el tipo de trabajo. Los bancos bipersonales, fijos, usuales en tantos centros docentes, pueden impedir establecer determinadas agrupaciones flexibles, como los grupos de trabajo y discusión. O al menos dificultarlos en gran manera. Antes de ponerlos en práctica hay que conocer sus condiciones óptimas de aplicación.



  1. La madurez del grupo y la experiencia del conductor cuentan mucho. Lanzarse a una discusión irresponsable, sin más preparación ni maduración previa, y por quien no tiene autoridad suficiente, sólo puede contribuir a que la clase se convierta en un anticipado patio de recreo o una aglomeración en el bar.

  2. Hay técnicas que reclaman la presencia del profesorado especializado, o al menos una cuidadosa preparación por parte del alumnado. Son, en general, las técnicas que hemos designado como docentes. Iniciarlas al buen «tun-tun» sólo significa contribuir a su prematuro descrédito.

  3. La dinámica de grupos exige una actitud amplia, comprensiva. Todos deben sentirse aceptados. El desdén, la ironía, la desatención, no digamos la discusión agria o el insulto, deben estar radicalmente prohibidos. Para que tengan un verdadero valor formativo de la personalidad, para incitarles a una creciente participación, todos deben tener un alto sentido de la convivencia, del respeto mutuo.

  4. Estas técnicas exigen una cuidadosa programación, y su empleo nunca universal o indiscriminado, sino sólo en los momentos en que haga falta. Por lo común, se puede pasar con rapidez de unas a otras. Es preferible emplearlas de una manera variada y enlazarlas de modos distintos para evitar toda posible monotonía, que sería la negación misma del objetivo propuesto: fomentar una creciente participación de todos en la marcha de la clase, con la consiguiente maduración de los recursos expresivos y de su capacidad de participación social.

2.6 BIBLIOGRAFÍA

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TITONE, Renzo, Metodología didáctica. Rialp. Madrid 19704. WELLS, M. E., Un programa desarrollado en proyectos. Buenos Aires 1941.


III.



EL PRINCIPIO

DE LA

ACTIVIDAD


3.1 INTRODUCCIÓN.

La Liga Internacional de la Educación Nueva. Calais. 1921.

La Ley General de Educación (4-8-1970).

3.2 EDUCACIÓN TRADICIONAL Y EDUCACIÓN NUEVA.

Objetivos dispares: Memoria-inteligencia. Verbal-activo.

Enseñanza-aprendizaje. Profesor-alumno. Información - formación.

Disciplina pasiva-actividad espontánea.



3.3 DETERMINACIÓN DEL TÉRMINO ACTIVIDAD PEDAGÓGICA.

Imprecisión del término.

Actividad espiritual intencionada, que responde a las necesidades más hondas y que modifica la conducta perfectivamente.

3.4 PENSADORES Y REFORMADORES DEL ACTIVISMO.

3.4.1 Pragmatismo. Verdad es lo útil y fecundo.

3.4.1.1 William James.

3.4.1.2 Dewey.

3.4.2 Gentile. Neoidealismo. El pensamiento pensante.

3.4.3 Ortega y Gasset. Raciovitalismo. Vida es proyecto, quehacer.

3.4.4 Kerschensteiner. La Escuela del trabajo: profesional, cívica, del carácter.

3.4.5 Ferriére. Formación General. Espontaneidad. Liga Educación nueva.

3.4.6 Claparéde. Funcionalismo contrapuesto a la escuela del trabajo.

5 CONDICIONES PARA QUE UNA ENSEÑANZA SEA ACTIVA.

Situaciones problemáticas. Dificultades asequibles. Aprender haciendo. Programar el trabajo de los alumnos. Lo que tiene significación actual para el sujeto. Autoemulaclón. No memorismo, sino tensión mental. Aplicación de los conocimientos. Autoaprendizaje.



6 ALGUNAS TÉCNICAS DE LA ENSEÑANZA ACTIVA.

3.6.1 Investigación.

3.6.2 Discusión.

3.6.3 Estudio de casos.

3.6.4 Interpretación de textos.

3.6.5 Las hojas o libros de trabajo.

3.6.6 Observación directa.

3.6.7 Cuestiones.


7 LA LECTURA RÁPIDA.

3.7.1 La percepción visual.

3.7.2 Aparatos para incrementar la velocidad lectora.

3.7.3 La lectura mental, no vocalizada.

3.7.4 La disposición activa en la búsqueda y comprensión de lo esencial.

3.7.5 Leer como escuchamos.

3.7.6 Errores de la lectura lenta.

8 BIBLIOGRAFÍA.

III. EL PRINCIPIO DE LA ACTIVIDAD

3.1 INTRODUCCIÓN

Si hubiera que resumir con una sola frase la pedagogía contemporánea, al menos en su ideal más claro y universalmente formulado, posiblemente tendríamos que considerar la nueva frontera educativa como la pedagogía de la actividad. Para muchos autores resultan sinónimos los términos «pedagogía nueva» y «pedagogía de la actividad».

En 1921 se constituía en Calais (Francia) la Liga Internacional de la Educación Nueva, donde se establecieron los principios fundamentales que la definían. Entre ellos aparece variamente formulado el principio de la actividad.


    • «La escuela nueva se apoya en la actividad personal del niño».

    • «La educación nueva debe tener, por lo menos, hora y media de trabajos manuales».

    • «De los trabajos manuales, el preferido es la carpintería. Se recomiendan también la jardinería y la cría de ganado».

    • «Las recompensas y sanciones positivas sólo intentan desarrollar la iniciativa personal».

Nuestra Ley General de Educación de 4 de agosto de 1970, en el artículo 14.1, de la educación pre-escolar, dice: «los métodos serán predominantemente activos», y en el artículo 27.2, referido al Bachillerato, vuelve a subrayar: «los métodos de enseñanza serán predominantemente activos».

En ambos textos, el de la Liga Internacional de la Educación Nueva y nuestra Ley de Educación, aparece claro el impacto de este principio en la educación contemporánea.



3.2 EDUCACIÓN NUEVA Y EDUCACIÓN TRADICIONAL

En contraposición a la educación tradicional, los teorizantes de la nueva educación han solido establecer con cierto gusto geométrico y antitético parejas de conceptos contrapuestos, cuyo término negativo cargan a la cuenta de la enseñanza tradicional, y los términos positivos se inscriben en la llamada «educación nueva». Así, frente al cultivo de la memoria unilateralmente y aun casi exclusivamente destacada en la enseñanza tradicional, se subraya en la educación nueva el trabajo reflexivo, el cultivo de la inteligencia. Mientras que antes la única figura activa era la del profesor que se agotaba frente a la desesperante pasividad de los alumnos, hoy se insiste en que lo importante es lo que haga el alumno. El verbalismo inundaba las aulas.

Palabras del profesor o palabras escritas, pero en definitiva símbolos que no decían gran cosa al alumno, quien con notorio desinterés tenía que procurar grabarlos y, sobre todo, repetirlos el día del examen. Frente a esa cultura verbal, libresca, hoy pisamos —al menos así se anuncia— los umbrales de una enseñanza basada en la plena actividad del educando. Mejor que esa cultura, hecha de fechas, esquemas, datos o leyes, cuyo objetivo primero era conseguir una buena nota escolar, es el cultivo de los hábitos de la inteligencia. Lo decisivo no es la enseñanza del profesor, sino el aprendizaje del alumno.

Se ha olvidado que muchos «piensan» mejor cuando actúan. Las explicaciones abstractas no les van, pero en cuanto tienen la oportunidad de realizar algo, de operar con sus manos, les vemos seguros, afirmarse a sí mismos, pisando fuerte en el ámbito del aprendizaje que antes les era hostil, cuando apenas se les exigía poco más que escuchar y leer.

La cultura del cerebro, cultivo unilateral de una información abrumadora, da paso a la educación de la voluntad. El alumno es, ante todo, mirado como centro de iniciativas.

Más que configurar la personalidad naciente, como si se tratase, al modo del artesano, de dar una forma a una materia indiferente, lo fundamental ahora es permitir el despliegue espontáneo de fuerzas, estimular las energías dormidas, facilitar la plenitud activa, como el campesino prepara la eclosión de la semilla, pero no hace crecer la planta a tirones.

La disciplina ya no será extrínseca, coactiva. El mejor alumno ya no será el mudo, inmóvil, que sólo actúa a impulsos de órdenes ajenas. En la educación nueva se quiere que la vida brote por todas partes y se le dé cauce y meta.

Cualquiera que sea el valor de esas elementales apreciaciones en torno a la escuela tradicional, están claros los perfiles del nuevo horizonte y de los nuevos ideales educativos.



3.3 DELIMITACIÓN DEL TÉRMINO ACTIVIDAD

Cuando queremos precisar el sentido de la palabra actividad, nos encontramos con que los autores incluyen las realidades más dispares, y al final el activismo, a fuerza de querer abarcarlo todo, se expone a no decir nada.

Para William James, acción significa: el lenguaje y el estilo, las simpatías o antipatías y hasta nuestras reacciones emotivas ante los hechos inmediatos o las perspectivas futuras. John Dewey da un acento más corporal a la acción, más eficientita, y habla de trabajos manuales, jardinería, cocina, lectura, escritura, cantos o representaciones dramáticas. Claparéde, en La educación funcional, ha sentido agudamente el problema de la indeterminación de la palabra actividad. Si con el concepto «escuela del trabajo» existía el peligro de que se considerase por tal, sólo el trabajo manual o el aprendizaje profesional, el nuevo término peca, por el contrario, de excesiva amplitud. La primera interpretación es la de que la actividad es proporcional al número de actos corporales, con lo cual seguimos sin entrar en su esencia. El hecho de que alguien escriba o realice una tarea visible no es, sin más, prueba de que esté verdaderamente activo. Según algunos, un resumen oral de una lección no es activo, pero sí es por escrito, como queda una obra patente, ya lo es. Todas estas confusiones quedarían resueltas para Claparéde si se sustituyese el término activo por funcional, entendiendo por tal la actividad basada en una necesidad. Toda lección debe ser una respuesta a una situación real. Cuando efectivamente lo es, aunque el alumno sólo escuche, está activo.

Esta rápida enumeración de tres autoridades tan calificadas en el campo de la pedagogía activa nos muestra las imprecisiones del término, aunque es indudable que el esfuerzo de Claparède ha logrado puntualizaciones muy de tener en cuenta.

De alguna manera, todo ser está en actividad. Dejando ahora los planteamientos de una filosofía activista más abajo enumerados, es evidente que hoy sería muy difícil acotar una zona de la realidad que de algún modo no tuviese un acento dinámico. Desde el mundo intraatómico al estelar, desde la célula hasta el incesante fluir de la conciencia, hay un movimiento universal que no se puede detener. Sin entrar ahora en el problema de esa ontología de la actividad, cuyos graves interrogantes no es cosa de plantear aquí.

Pero a nosotros nos importa la actividad que tenga un acento formativo para la personalidad. Esto nos lleva a la primera limitación. Nos referimos a la actividad del hombre y en sus dimensiones más estrictamente personales. Estar trabajando en el campo con una azada en la mano o Realizar en un taller de producción en cadena una tarea mecánica, por muy activo que sea, y muy noble, tiene muy escaso o nulo valor formativo. La actividad que nos interesa es la de la inteligencia o la voluntad, en primer lugar, y de todas las energías corporales en cuanto dependientes de la propia decisión personal del sujeto. La distinción clásica entre actos del hombre y actos humanos conviene recordarla aquí. Actos del hombre son todos los que se realizan en el hombre, pero de los que no puede sentirse responsable y que no pueden imputársele, como su metabolismo o una taquicardia. Más bien habría que hablar de hechos que se dan en el hombre. Mientras que de los actos humanos fue dueño y señor. Son aquellos que hizo con conocimiento y elección personal. Los que dependen, en definitiva, de su libertad. Pongamos un ejemplo: si alguien sufre una operación quirúrgica, su organismo es más perfecto, puede funcionar mejor, pero la operación como tal es algo que no dependía del sujeto. Ni siquiera se requería su consentimiento. Al menos en teoría, no hacía falta alguna para el efecto final. Mientras que si gracias al ejercicio físico, metódicamente realizado por mí, al cual me entrego conscientemente y aun a veces con evidente sacrificio, alcanzo salud, fuerza y agilidad, pongo en juego auténticos actos educativos. La actividad que nos interesa tiene, pues, Unos requisitos fundamentales.



  1. Es una actividad que tiende primariamente a las disposiciones espirituales del hombre. Lo biológico nos interesa aquí en función de lo psíquico.

  2. Es una actividad voluntaria. El despliegue perfectivo del espíritu que se nos da por naturaleza no puede llamarse educación. El hombre ha logrado una plenitud a los veinte años como no la tenía en sus primeros meses. El lenguaje, la manera de comunicarse o de resolver problemas es evidentemente mejor, pero esta maduración natural del entendimiento no puede decirse educativa. Es educativo lo adquirido por un esfuerzo voluntario, intencionado, de un modo más o menos directo.

  3. Se trata de actos claramente perfectivos del sujeto. El hecho de que alguien tenga tendencias agresivas, incluso criminales, y realice actos que respondan plenamente a su patológica necesidad subjetiva, serán muy propios, personales y auténticos, mas no son actos que interesen en el plano educativo. Todas las tendencias quieren realizarse, pero la gracia del educador consiste en potenciar las energías que presentan un claro acento valioso, dejando sin oportunidad de despliegue a las que tienen un carácter negativo. Nos interesan, pues, los actos de valor positivo.

  4. En la pedagogía activa se atiende especialmente a los actos que estén más de acuerdo con los valores profundos del sujeto. Las oportunidades de obrar que estén en el horizonte preciso de sus aspiraciones mejores tienen más posibilidad de convertirse en realidad, de modificar y desplegar al sujeto en una línea ascendente.

  5. Todo lo que implique represión o impida la actualización de potencias del sujeto no interesa a la pedagogía activa. La mejor manera de reprimir una mala tendencia es canalizar todas las energías del sujeto en sus impulsos nobles, creadores.

  6. Recordemos ahora la discusión también clásica entre acto elícito e imperado, entre decisiones que se consuman en la intimidad de la conciencia, o aquellas que tienen una proyección al exterior por medio de los actos corporales. Este segundo momento de exteriorización, sin ser esencial, no es adjetivo ni mucho menos. La realización es prueba palpable de la energía y constancia de la decisión, de su verdad. Cuando el conductismo ha querido traducirlo todo en términos de conducta exterior no andaba del todo descaminado, aunque naturalmente la manifestación visible sea sólo una cara de la conducta humana.

  7. Los actos, pues, verdaderamente formativos son aquellos que comprometen toda la personalidad, los que ponen en juego nuestras energías psíquicas y biológicas, aquellos en los que cada uno puede ver reflejada la verdad de sí mismo y le hacen decir, en un sentido pleno: Estos actos me corresponden y me hacen. Soy yo, porque en ellos se proyecta y realiza mi personalidad.

3.4 PENSADORES Y REFORMADORES DEL ACTIVISMO

Diluida en las corrientes más variadas, la filosofía de la acción es uno de los rasgos distintos del pensamiento contemporáneo. Posiblemente si quisiéramos trazar una panorámica adecuada, casi todas las tendencias fundamentales, entre sí dispares, habría que incluirlas por una u otra razón bajo este epígrafe.

Aquí nos vamos a detener exclusivamente en algunos pensadores que por haberse ocupado de temas pedagógicos han podido proyectar su filosofía activista en el campo educativo. O en aquellos educadores que han formulado sus teorías más agudamente e influido ampliamente en los movimientos actuales.

3.4.1 La corriente pragmatista

El pragmatismo es un pensamiento típicamente americano. Se ha dicho que es la filosofía de la técnica. Frente a la visión del hombre como conocedor de las cosas, como «sapiens» según el modelo clásico, impone su teoría del hombre «faber», del productor. El hombre transformador de lo real, fabricante, es el motivo de la filosofía. La verdad está en función de la acción, depende de ella. Esquematizando diríamos que verdad es igual a utilidad. Una pieza de una máquina no es verdadera o falsa, es sencillamente útil o inútil.



3.4.1.1 William James (1842-1910)

Profesor de Filosofía y Psicología en la Universidad de Harvard. Bien conocidos son sus Principios de Psicología (1890). En su obra Pragmatismo (1907) definió el movimiento y le dio carta de naturaleza.

Lo típico de la vida psíquica, para James, es la apertura al futuro, anhelar fines y calcular medios para alcanzarlos. Lo característico del hombre es que se mueve en vista de algo. Lo que importa es la experiencia futura. El porvenir es el campo virgen que ha de ser sembrado con la acción. Toda la vida psíquica, sea percepción, pensamiento o volición, está orientada a la conducta, a su proyección exterior. La vida espiritual es un esfuerzo por configurar los datos que nos ofrece el mundo, no una mera captación especulativa. La función primordial del pensamiento no es contemplar la verdad, sino servir a la acción. La vida toda en sus dimensiones moral, religiosa y social es como una apuesta. Lo importante es la decisión de comprometerse en una vía creadora, tomar partido entre las varias posibilidades, engendrar el futuro más que esperarlo.

En sus Charlas a los maestros proyecta en el campo pedagógico su pensamiento pragmatista.



3.4.1.2 John Dewey (1859-1952)

Reformador teórico-práctico de la educación americana. Bien conocidas son sus obras Mi credo pedagógico (1897), Las escuelas del mañana (1913), Democracia y educación (1916).

/« Situado en la línea pragmatista, nos interesa subrayar su concepción de la lógica como una teoría de la investigación. Porque el pensamiento se enfrenta con una realidad que se nos ofrece confusa y caótica, no con un mundo racional y acabado. Nuestra tarea es la de aclarar ese mundo, ordenarlo y utilizarlo. La investigación para él no es más que la transformación controlada de una situación indeterminada en una determinada; de los datos reales, confusos, inciertos y, por lo tanto, problemáticos, en esquemas intelectuales, claros, operativos. Nosotros tenemos que partir de ellos para llegar a una solución. A la vista de los hechos surge la previsión de lo que puede suceder o de lo que podemos hacer con ellos. Brota una hipótesis explicativa y más aún anticipadora de lo que puede suceder o queremos que suceda. Mas tenemos que comprobar la validez de nuestra teoría. La investigación que dirige, prepara y orienta la acción es incesante, porque cada conclusión plantea nuevos problemas, ya que la vida no puede detenerse. Hasta qué punto su modelo de la experimentación está orientado más que a comprobar la validez de una idea, a transformar la realidad, aparece en su concepción del sujeto del conocimiento, que no lo es, en cuanto tal, dado por la naturaleza, sino que se forja a sí mismo al comprometerse en la realización de las tareas de investigación. Su pensamiento, pues, es pragmatista, activista, hasta tal punto que el sujeto y el objeto del conocimiento surgen al compás de la acción investigadora.

3.4.2 Juan Gentile (1875-1944)

Ejerció una vasta influencia en Italia como profesor en Palermo, Pisa y Roma, como ministro de Instrucción Pública promotor de una honda reforma de la educación italiana y como director de la Enciclopedia Italiana. Recordemos, como de alto interés, sus obras: El concepto científico de la Pedagogía (1900), La teoría general del espíritu como acto puro (1916), Sumario de Pedagogía como Ciencia filosófica (1913-14) y La reforma de la Educación (1920).

Radicalizando la filosofía de Hegel, afirma que la única realidad es la del pensamiento, pero es una realidad dialéctica pensante, no pensable o pensada, como ocurre con la naturaleza, o las obras del hombre, que son inteligibles, no inteligentes. El pensamiento es acto, porque es absolutamente incondicionado y condición de toda otra realidad. Es un proceso libre, incesante, libertad pura que coincide con su intrínseca necesidad. El acto del pensamiento, en cuanto acto, es verdadero, positivo, valioso. El error sólo cabe en un pensamiento ya pensado, pasado y sobrepasado. Cuando alguien reconoce el error, es siempre de una situación pretérita o de otro, es decir, de algo pasado o pasivo. Afirmar el error propio presente es sencillamente contradictorio. El hombre que sueña es verdadero, pero no las cosas soñadas. Y para cada cual la ignorancia sólo aparece en cuanto, en cierta manera, está superada. El espíritu en acto es el nervio de su pensamiento filosófico y de sus teorías educativas.

3.4.3 José Ortega y Gasset (1883-1955)

En su cátedra de la Universidad de Madrid, desde la «Revista de Occidente», y con sus artículos, intentó remover y remozar toda la vida española. Interesan aquí sus obras El tema de nuestro tiempo (1923), La rebelión de las masas (1930), La historia como sistema (1941), Misión de la Universidad (1930), Misión del bibliotecario (1931) y El siglo XIII, educador (1927), incluido en el tomo VII de El espectador.

Para Ortega, la cultura tiene la función primordial de ser utensilio para una vida mejor. El ser de las cosas tiene que ser construido por el hombre, es decir, tiene que recibir su sentido en el quehacer humano. Lo cual nos obliga a enfrentarnos a ellas con un programa. El saber es un «saber a qué atenerse» respecto a las cosas. El ser y el sentido de la realidad hunde su raíz en el comportamiento humano.

La autenticidad es la plena coincidencia consigo mismo, la fidelidad a las exigencias más radicales de cada uno.

El hombre, como la realidad, es un ente móvil, un emigrante sustancial, por eso es esencialmente histórico; de ahí que instaure la razón histórica como el gran procedimiento para conocer la realidad, que es un «fieri» permanente. No debe aceptarse nada como hecho, sino como fluyendo, haciéndose, deshaciéndose y rehaciéndose.

La vida humana es como un naufragio, y sólo un bracear sin descanso permite mantenernos a flote, redactar nuestra historia, ganar nuestro propio ser. La cultura es instrumento al servicio de la vida. Ni razón sin vida, ni vida sin razón. Su perspectivismo raciovitalista matiza su pensamiento herácliteo de claro acento activista.



3.4.4 Jorge Kerschensteiner (1854-1932)

Es el creador de la escuela de trabajo. En Munich, donde nació, en su calidad de Supervisor de las Escuelas Primarias, protagonizó una profunda reforma de la enseñanza que tuvo repercusión mundial. Fue a la vez un reformador teórico y práctico. Recordemos sus obras El concepto de la escuela de trabajo (1912), La educación cívica (1910) y Teoría de la formación (1926).

Su punto de partida es que en la escuela de trabajo se aprende haciendo. El mismo Kerschensteiner, sin declararse inventor de la expresión «escuela de trabajo» (Arbeits- schule), sitúa la fecha de su nacimiento en la conferencia que dio en Zurich el 12 de enero de 1908, conmemorando el nacimiento de Pestalozzi, sobre el tema «La escuela del porvenir-escuela del trabajo».

Se le reprochó que reducía la actividad a trabajos manuales. Es indudable que él, en su reforma de Munich, colocó como una pieza esencial las actividades manuales y aun técnicas, pero también quiso dar un sentido activo a todas las materias, incluso a las literarias. Desde el primer momento insiste en que su escuela es también un centro de trabajo espiritual. Al memorismo impuesto por las materias sobrecargadas opone un trabajo mucho más personal. Frente a los contradictores de sus innovaciones, que frecuentemente formularon sus objeciones a través de las asambleas profesionales, define con energía su propio movimiento como una escuela en la que se aprende por propia experiencia. Y si es cierto que hay trabajo manual, también lo hay intelectual, y ambos pueden ser mecánicos o reflexivos. Lo que no se puede aceptar es la idea de que trabajo sólo es el muscular, el que se realiza con duro esfuerzo, y aun con disgusto. Por eso protesta contra una escuela que, para reaccionar contra la tradición libresca, se limita a incluir en el curriculum trabajos manuales, y más aún que esta actividad manual sea rentable en el plano económico, como la ha propugnado P. P. Blonskij. Para éste, el muchacho, en los últimos años de su formación, tiene que emplearse en los diversos centros de producción. De la agricultura pasará a la industria textil o la talla de la madera. Lo importante es que durante media jornada trabaje en la fábrica o en el campo. Esa pretendida formación pasando por todas las fases de la producción, dice Kerschensteiner, sería una comedia pedagógica.

La escuela de trabajo tampoco puede limitarse a una auto-actividad general que despliegue de un modo indeterminado las energías del sujeto. Lo importante es acondicionar los trabajos a las variadas exigencias de cada uno. No se trata de hacerlo todo, sino lo que reclama la naturaleza de cada cual. No pretende en su escuela cultivar un oficio manual o espiritual. El objetivo que es la educación humana general exige como método aquellas actividades para las que el alumno se siente especialmente dispuesto. Hay que realizar un trabajo en profundidad, que comprometa al sujeto, que despliegue las energías físicas y mentales. Quiere luchar contra dos tendencias que pueden malograr la escuela de trabajo. Por una parte, una vaga auto-actividad que a nada conduce, y por otra, una tarea fría, impersonal, impuesta. El trabajo tiene que responder a las vivencias más hondas del alumno. Lo importante es que él se proyecte y quede realizado en su obra. Y este trabajo tiene un valor social, porque se realiza en comunidad. El educador debe convencerse que no es él quien forma al alumno. Cada cual se forma a sí mismo. La educación es una incesante autoeducación. No se crea que la escuela de trabajo es la panacea universal. Mal realizada, le acechan tantos peligros como a la escuela clásica.

Kerschensteiner, en su plan, introdujo un octavo curso voluntario en la enseñanza primaria, en el que los niños trabajaban la madera y el metal, mientras que las niñas realizaban, fundamentalmente, tareas culinarias. El éxito fue tan completo que los alumnos acudían masivamente a las clases, y en el año 1906, a los diez de iniciar la reforma, se impuso como obligatorio el octavo curso. Pero más que las actividades manuales lo decisivo fue aplicar a todas las materias el principio del trabajo. Un trabajo en el que no importaba el rendimiento económico, sino poner en juego el máximo de capacidades. Y sobre todo intentó que contribuyese al sentimiento de responsabilidad con vistas al futuro ciudadano. Por eso la escuela se esforzará en dar una preparación general que fundamente la profesión futura, pero mucho más debe proponerse la forja del carácter y ello para contribuir a configurar el perfecto ciudadano. No hay modo de separar en su pensamiento la educación pre-profesional, la educación del carácter y la educación cívica, tres vertientes de su modo de entender la educación activa.



3.4.5 Adolfo Ferriére

En Ginebra nació, se formó y ejerció la docencia en la Universidad. En 1899 fundó la Liga Internacional de la Educación Nueva, que adquiría su consagración definitiva en el Congreso de Calais en 1921. Ferriére dirigió el órgano principal de la Liga: la revista «Para la era nueva». Trabajó desde su fundación, durante diez años, en el Instituto Juan Jacobo Rousseau. También contribuyó a la creación de la Oficina Internacional de Educación en 1925, el organismo internacional educativo de máxima resonancia hasta el advenimiento de la UNESCO.

Si es cierto que la educación nueva y la educación activa con frecuencia se confunden, el hecho se debe en parte a que el propio Ferriére contribuyó decisivamente a la configuración de ambas. Sus obras La escuela activa y La escuela activa a través de Europa son consulta obligada.

Piensa Ferriére que la escuela activa es la forma de la educación exigida por la nueva era hacia la que caminamos. Por escuela activa entiende la puesta en marcha de las fuerzas espirituales. No se trata de conformar al educando como el artista a su obra, sino de cultivarle, como el jardinero a sus plantas, es decir, respetando e incitando el despliegue de sus energías. Si el niño es uno en su esencia y múltiple en sus actividades, para poner en marcha todas sus fuerzas interiores, hay que dar las oportunidades más variadas, mas siempre con un acento unitario. La educación ha de poner en juego las energías constructivas del sujeto. La tarea primordial de la escuela activa consiste en que el niño pueda centrarse, es decir, que las actividades programadas lo consideren como en todo profundamente unitario. Hay que llevarle hasta el hontanar de sus fuerzas para estimularle y darle la más adecuada canalización. Todo menos mantenerle fijo, estático, en un banco, aplastando sus energías. Para desplegar esas fuerzas se ha pensado que es interesante la educación de la mano, no sólo del cerebro. Los trabajos manuales tienen una función múltiple, pero por supuesto no se trata del aprendizaje prematuro de una profesión en la escuela primaria, ni menos aún de la rentabilidad económica de esas tareas escolares. Lo importante es que tal actividad tenga un carácter general, y esto se logra mediante tareas variadas que a lo sumo pueden llamarse de pre-aprendizaje, y que son fundamentalmente de orientación vocacional. Pero más importante aún que el trabajo manual en la escuela activa es el arte creador. El cultivo de la originalidad y la espontaneidad tiene un campo propicio para canalizar las energías y dejar espacio a la creatividad infantil. El dibujo libre frente al clásico dibujo lineal, o copia de las figuras pro-puestas, es un método que permite entrar en el espíritu de la escuela activa.



3.4.6 Eduardo Claparéde (1873-1940)

Doctor en Medicina, en 1912 fundó en Ginebra el famoso Instituto de Ciencias de la Educación Juan Jacobo Rousseau, que trece años más tarde pasaría a ser la Oficina Internacional de Educación. Claparéde hizo popular la expresión «Educación funcional» en una obra del mismo título publicada en 1931, aunque el concepto de educación funcional había aparecido repetidamente en sus obras anteriores, especialmente en El educador, de 1923, e incluso en Psicología del niño y pedagogía experimental (1905), la más influyente de entre su numerosa producción, en la que Claparéde defiende el principio de la funcionalidad y aun se atribuye la creación de la idea.

La escuela, para ser funcional, se parecerá más a un laboratorio que a una clase tradicional, donde los alumnos permanecen geométricamente equidistantes y pasivos.

Claparéde contrapone polémicamente su educación funcional a una actividad entendida superficialmente, porque la palabra actividad ha dado lugar a peligrosos malentendidos. La palabra «activo» está llena de tales imprecisiones, que si no se delimita bien puede llevar a los mayores extravíos pedagógicos. Por eso algunos creen que basta que el niño cultive las plantas o cuide los animales o escriba o dibuje, para que la escuela sea activa. Se piensa que sólo cuando el aprendizaje se materializa en una obra hay actividad. Por ello se estimaba que era más activo redactar un informe por escrito que hacerlo verbal. Claparéde piensa que esto es una confusión peligrosa, como lo es la expresión «escuela de trabajo». No se trata de estar contabilizando los actos exteriores que realiza el muchacho. Quien piensa en una cuestión en la que está implicado por una honda preocupación, está mucho más tenso que quien está trabajando en un cronometrado trabajo en cadena, pero con el espíritu prendido en realidades bien distantes de la tarea en la que puso sus energías físicas, no su- alma.

Para evitar equívocos, Claparéde establece que educación funcional es la que se basa en una profunda necesidad. Esta es la clave. La necesidad es la que convierte un acto en funcional, pues nos impulsa a una acción personal. Actuar sin necesidad alguna es sencillamente antinatural. En la escuela tradicional los actos se imponen por estímulos extrínsecos, sin conexión con los deseos de los educandos; por ello resulta anti-funcional. Recordemos lo difícil que es aprender bien un idioma extranjero, de cuántos recursos metodológicos hay que echar mano, y comparémosle con la facilidad de aprendizaje y la perfección con que lo maneja el niño que tiene necesidad de emplearlo cada día. Parece que la necesidad sea la clave de todas las actividades, menos de las escolares.

Ya se ha hecho clásico el cuadro en el cual contrapone Claparéde lo funcional a la actividad exterior. Para evitar malentendidos establece finas distinciones que permiten situar la escuela funcional, frente a la escuela activa que se fija sólo en las realizaciones y productos sensibles.



Por supuesto, ambos sentidos se interfieren. La actividad funcional, lo mismo que la pasividad, puede ser actividad o pasividad en el sentido de realización. Y otro tanto acontece con las dos columnas del sentido de realización, que pueden subdividirse en las dos funcionales.

Un sencillo cuadro esquemático patentizará mejor estas relaciones:

Funcional Efectuación

Actividad Actividad Pasividad

Actividad Pasividad Pasividad

Claparéde ejemplifica bien estas contraposiciones en el caso siguiente: la máxima pasividad tanto en el sentido funcional como en el de actividad exterior se daría en una conferencia que se me obliga a escuchar y en la que no tengo interés alguno, como acontece tantas veces en las clases mientras habla el maestro. Si escribo una carta por imposición, a desgana, soy activo en el sentido de efectuar algo, pero no en el funcional. Con mucha frecuencia el trabajador manual, pese a los esfuerzos que realiza, está pasivo en el sentido funcional de la palabra. Si estoy esperando ansiosamente una respuesta a una pregunta que he formulado sobre algo que me preocupa, soy activo en el sentido funcional, pero no en el de realización de algo. Por último, si escribo una carta a alguien, con quien tengo profundo deseo en comunicarme, soy activo en los dos sentidos.

Quizá lo ideal sea unir la actividad en ambas vertientes, es decir, en la tensión mental y en la realización de una obra exterior. Pero, por supuesto, lo decisivo es que las energías espirituales estén en juego, lanzadas a una actividad que se considera fundamental para responder a las exigencias inmediatas que tiene planteadas el sujeto.

3.5 CONDICIONES PARA QUE UNA ENSEÑANZA SEA ACTIVA

En realidad, la actividad o la pasividad pueden estar enlazadas con los métodos más variados; sin embargo, conviene tener en cuenta algunas condiciones generales que, normalmente, van unidas con la enseñanza verdaderamente activa.

1. Las situaciones problemáticas suelen poner en tensión la actividad mental, mientras que las dogmáticas in-citan a la pasividad.

2. Se estimula más la participación del alumnado ante dificultades asequibles. Cuando el profesor lo hace y resuelve todo, cuando está todo claro, no hay lugar para el esfuerzo personal. Mas cuando la dificultad es irresoluble y sobrepasa los medios de que dispone el alumno para enfrentarse con ella, la desilusión y la pasividad hacen su presa.

3. El aprender activo es un aprender haciendo. Ya se ha hecho popular el «learning by doing». Naturalmente que el hacer lo empleamos en el doble sentido del término latino «agere» y «facere». Se trata de un hacer que en unas ocasiones se traducirá en una obra externa, en otras se limita a desplegar las facultades del sujeto, pero en todo caso actualizando sus capacidades.

Siempre que sea factible el alumno debe realizar algo exteriorizando y aun materializando en un producto su aprendizaje. Si tiene que redactar un informe, dibujar un mapa, trazar un croquis o hacer un experimento de laboratorio, su actividad es superior, más formativa que cuando sólo se limita a comprender el material que se le ofrece ya elaborado.

Conviene estimular incesantemente su disposición configuradora, constructora. Estimular a que deje una huella personal. Que quede una obra como fruto de su esfuerzo, algo suyo.

No se trata tanto de incluir en el curriculum unas actividades, como pueden ser los trabajos manuales, o unas experiencias de laboratorio, o redactar un informe, sino de que todas las materias tengan una permanente dimensión activa.

En ocasiones la actividad será puramente espiritual, pero bueno es que la programemos y en términos de conducta observable y aun de rendimiento de algún modo cuantificable.

4. En la programación del trabajo, el profesor deberá tener en cuenta, más que lo que él va a hacer, lo que los alumnos deben hacer. Interesa que el docente planifique sus actividades, pero mucho más las del alumnado. Y esta programación deberá consignar con todo cuidado tiempo, espacio, material y participación de los alumnos.

El profesor debe estar pendiente, más que de mantener una disciplina externa o de estar explicándolo todo, de indicar las tareas que cada uno ha de llevar a cabo. La actividad interesante es el mejor medio de mantener la disciplina. Pensemos lo que implica la hora del cuento en la clase de párvulos, una lectura dramática, en una clase de literatura de nivel medio, una experiencia de laboratorio bien programada y dirigida a nivel superior. De pronto ha aparecido una sola preocupación, realizar con perfección, lograr el éxito en la tarea asignada. Naturalmente, al indicar lo que debe hacer a cada cual, hay que tener muy en cuenta su capacidad y su nivel de aspiraciones.

Para estimular la actividad lo mejor es trazar un plan de trabajo cuyos momentos esenciales deben ser: el establecimiento de un fin valioso para el sujeto, asequible; la determinación de las actividades precisas para conseguirlo, la realización del trabajo mismo, individual o colectivo, en presencia o ausencia del profesor, y por último la crítica de fe tarea o el producto ya logrados, con objeto de incitar perfectivamente a nuevas actividades.

5. Las tareas más activadoras son las que tienen mayor significación actual para el sujeto. Muchas de las actividades carecen de sentido, desde el punto de vista del alumno, porque están alejadas de su mundo, de sus preocupaciones, y mucho más de las exigencias y desafíos que le plantea la vida. Es posible que ante los textos se quede impávido, esperando sólo la hora de cerrarlos y apenas fingiendo la mínima atención en clase para evitar el castigo del profesor, o para responder a desgana las cuestiones de un examen, pero si este muchacho ingresa con interés, por ejemplo, en un taller de reparación de automóviles, le veremos rápidamente progresar y adquirir unas destrezas y conocimientos que parecían remotos y mucho más difíciles en el centro docente.

6. Hay que mantener la actitud de superación. No se trata de comparar al alumno con los demás, lo cual si unas veces resulta estimulante, otras es lesivo para la personalidad y de efectos contradictorios. Hay que procurar mantenerle en competición consigo mismo, para lo cual debe consignar sus logros con la mayor precisión posible y constatar sus avances o retrocesos. Cuando alguien colma sus propias medidas se dice que alcanzó un rendimiento satisfactorio. No hay nada que invite más a la pasividad del alumno que el sentirse anónimo, irresponsable, perdido como un número entre la masa. Como es igualmente deseo- razonador estar trabajando sin saber el punto exacto del aprendizaje en que se encuentra. Para mantener vivo el espíritu de superación tenemos que conocerle y tiene que conocerse en sus posibilidades, en sus dificultades y en sus reales adquisiciones. Una gráfica que le revele, y nos revele su progreso al compás del tiempo tendrá indudable interés para diagnosticar su actitud y programar su trabajo futuro.

7. Hay que evitar en lo posible el esfuerzo memorístico de repetición con el exclusivo fin de responder a las cuestiones del examen. Todo lo que implique tensión mental, penetrar los «porqués» o el «cómo» de cualquier cuestión, lo que lleve a elaborar ideas personales ha de ser estimulado. Lo importante es poner en juego un esfuerzo personal de reflexión, que permita madurar la capacidad crítica del sujeto.

8. Insistir en la aplicación de los conocimientos o técnicas aprendidas. Una lección de ética puede permitirnos enjuiciar la vida individual o social, una ley científica traernos a colación cuantos fenómenos de la realidad circundante la patenticen. Los estudios lingüísticos nos capacitan para entender a fondo y detectar los rasgos del lenguaje hablado o escrito de la vida cotidiana, de los me-dios de información, o de las obras literarias.

9. Debemos cultivar el trabajo autónomo. Todas las oportunidades que lleven al alumno al autoaprendizaje son de suyo más activas que aquellas en las que se requiere la colaboración del profesor. Esta debe reducirse a lo esencial. Cualquier intromisión en lo que cada cual puede realizar por sí mismo resulta pedagógicamente contraproducente. Sentirse fuente y origen de la actividad estimula a un despliegue de fuerzas que de otro modo permanecen dormidas.

Lo importante es situarse desde una atalaya de actividad permanente que permita entender más a fondo, y realizar más adecuadamente, las tareas que eleven la personalidad del sujeto.



3.6 ALGUNAS TÉCNICAS DE ENSEÑANZA ACTIVA

'V« Vamos a enumerar una serie de técnicas, a título de ejemplo, que suelen aparecer en la programación del trabajo escolar que quiere situarse en la línea de la pedagogía activa.



3.6.1 Método de la investigación

La investigación en el sentido estricto, como descubrimiento de verdades, hechos, leyes o teorías, no alcanzadas aún por la humanidad, sólo se aplica con rigor a especialistas de alto nivel. Naturalmente, no intentamos circunscribir a límites tan estrictos la validez de esta técnica. Lo decisivo es utilizar el mismo espíritu y similares métodos en las actividades docentes cotidianas. Es decir, situar al alumno ante una verdad, para él desconocida, e iniciarle en el camino de poder reencontrarla. En este sentido el procedimiento es válido en todos los niveles de la enseñanza. Ya no se trata de repetir un manual o transcribir lo más fielmente posible cuanto dice el profesor en clase, para evocarlo después. Lo importante es que se le den al alumno las fuentes de información para que sea capaz de reconquistar una verdad que está en el panorama cultural, pero a la que todavía no ha arribado.

En toda investigación hay que delimitar con precisión el objeto y plantear adecuadamente los interrogantes que muevan al alumno a despejarlos. Se debe poner en juego la metodología más adecuada y formular hipótesis como intentos de explicación. Hay que facilitar todo el material que nos ponga en la pista de la solución. Por último, tenemos que someter a comprobación crítica las conclusiones alcanzadas.

Son muy diferentes las técnicas que podemos emplear en cada área de conocimientos. En las ciencias positivas, la observación y la experimentación de los fenómenos de la naturaleza son el punto inicial y terminal, y el estadio intermedio la hipótesis que explica los hechos y que hemos de verificar. En las ciencias históricas la información bibliográfica es fundamental y complementariamente los testimonios de otra índole que patenticen la huella del pasado y nos permitan, tras la crítica de la autenticidad y el valor de los documentos, reconstruir la imagen del pasado.

Incluso en las ciencias matemáticas se puede emplear perfectamente este procedimiento del redescubrimiento. Recordemos el Menon de Platón, donde Sócrates, mediante hábiles preguntas hace caer en la cuenta al esclavo de verdades matemáticas que decía ignorar.

Se trata, en definitiva, de aprovechar las virtualidades del método heurístico o del descubrimiento para fecundar el didáctico, con objeto de darle el acento más activo.



3.6.2 La discusión

Con esta técnica se pretende poner en juego la habilidad dialéctica del sujeto. Mientras se limita el alumno a leer teorías contrapuestas y hasta a poner en juego su sentido crítico sobre ellas, mantiene una actitud de escasa actividad, pero cuando tiene enfrente uno o varios contradictores que le obligan a afinar sus armas dialécticas, a prepararse cuidadosamente, a tener que matizar el peso de las respectivas razones, a buscar argumentos que no son la repetición de una lección, compromete su personalidad toda, tensa hacia unas verdades que ponen en juego todo su ser. Naturalmente, el procedimiento puede degenerar en una logomaquia, en una lucha en la que la honrilla personal pesa mucho más que la verdad. Estos son riesgos que debe evitar siempre el buen docente, pero en el instante en que alguien comunica sus experiencias a los demás, intercambia información o defiende sus puntos de vista, es decir, cuando de alguna manera pasa de discente a docente, la actividad se ha instalado en el aula de clase.



3.6.3 Técnica del estudio de casos

Resulta interesante plantear una situación real y tener que descubrir las leyes y principios que se requieren para su adecuada explicación. Si una situación real de la vida tenemos que enjuiciarla o resolverla bajo el punto de vista ético, jurídico, económico, político o estético, poniendo en juego la información que se posee, matizando los términos o incluyendo el hecho en determinadas categorías, estamos ante una tarea que indudablemente hace dinámica una clase. Lo valioso es que estemos en contacto vivo con la realidad compleja y aún confusa, que nos plantea el desafío de algo que no acabamos de comprender y que nos obliga a dar una solución a plazo fijo. Que es lo que tiene que hacer constantemente el adulto en su vida profesional.



3.6.4 La interpretación de textos

Seleccionar un texto que resuma lo esencial de un pensador, de un problema o de una teoría, y obligar a una exégesis profunda, es tarea de indudable interés en una pedagogía activa. La búsqueda de los antecedentes, los hechos que están a la base de la teoría, las posibles aplicaciones a otros campos, sus insuficiencias, la fundamentación o falta de fundamentación de determinadas afirmaciones, la contradicción con leyes o hechos bien probados, el sentido exacto de los términos empleados, las tesis o las personalidades que están siendo contempladas marginalmente y en posición dialéctica contra las cuales se ha formulado el texto; todo ello obliga a un trabajo individual o colectivo, que pone en juego los resortes mentales del alumno.



3.6.5 Las hojas o libros de trabajo

Mejor que comunicar el saber ya hecho, es poner en disposición de que lo reconquiste cada cual con su esfuerzo personal. Es preferible facilitar los materiales, para que las verdades aparezcan según el ritmo de trabajo personal. Por ello conviene sustituir el libro de texto por los libros u hojas de trabajo. En ellas deben figurar con toda precisión las lecturas, las experiencias a realizar por el alumno, los problemas que ha de resolver en función de la información recibida y las conclusiones a que llega. Naturalmente que para ello hace falta una organización escolar de la que pocas veces se dispone. Libros y material suficientes, medios audiovisuales que pueden ser manipulados por el propio alumno, o el pequeño laboratorio en donde pueda poner en juego sus conocimientos manejando el material didáctico. El profesor aconseja, orienta, resuelve alguna duda, pero deja todo el peso del aprendizaje al esfuerzo personal del alumno.



3.6.6 Técnica de la observación directa

.Tiene aplicación tanto en el campo de las ciencias experimentales como en el de las humanísticas. Hacer que los alumnos se informen de los diversos aspectos de una fábrica, o cómo funcionan los servicios municipales, o cuáles son las producciones de la región, mediante las entrevistas o encuestas al personal implicado y observaciones realizadas sobre el campo, respondiendo a los puntos de vista planeados previamente, tienen un alto interés formativo. Lo mismo acontece en las ciencias experimentales. En muchas ocasiones la experiencia no podrán hacerla todos, pero la observación, el comentario, puede convertir la clase en una verdadera enseñanza activa. Abrir los ojos sobre la realidad inmediata, dar los instrumentos para ser capaz de interpretarla adecuadamente, suele ser buen procedimiento para romper la pasividad del alumnado.



3.6.7 Técnica de las cuestiones

Para que sea eficaz el procedimiento, lo ideal es que los alumnos tengan toda la información previa. Puede tratarse de noticias recibidas a través de los medios de información o sencillamente por el estudio previamente realizado por el alumno en casa o en el centro docente. El profesor no explica, sino que se limita a suscitar interrogantes sobre problemas que aparecían ocultos, impulsa a una intelección más profunda de lo que en principio había sido superficialmente captado, inquiere antecedentes y consecuencias, implicaciones y aplicaciones. El alumnado responde entonces a las cuestiones, se le obliga a repensar aquello que en principio había captado, quizá con falta adecuada de perspectiva y hasta con desinterés y sobre todo se modifican sus puntos de vista, su técnica de estudio y sus preocupaciones de cara a futuros trabajos. El cuestionario del profesor, sus ángulos de mira, su capacidad inquisitiva, se convierten en el alumno en un hábito mental operativo, en una actitud permanente.

En general, todo método puede tener un acento activo. La clase tradicional llevada con maestría puede mantener tensos a los alumnos y las técnicas activas más valiosas, mal preparadas o deficientemente aplicadas, pueden ser un derroche inútil de tiempo. Pero bueno es que el profesor multiplique sus recursos y diversifique sus técnicas, con el objetivo claro de suscitar la actividad que compromete más hondamente al alumno, la que mejor puede servir para desplegar perfectivamente el torrente de energías infantiles o juveniles, que piden, más que freno, cauce y horizonte noble, estimulante.

3.7 LA LECTURA RÁPIDA

Recientemente se han puesto de moda los cursos de lectura rápida. Entre nosotros por la iniciativa privada. En las universidades americanas es frecuente incluirlos en programas de técnicas de trabajo intelectual, en el primer curso de muchas carreras.

El objetivo de tales cursos es suministrar al alumno hábitos y actitudes que le permitan obtener la información necesaria de una cantidad del material que desborda su capacidad y velocidad lectora habituales.

Generalmente se centran en tres áreas bien definidas: la percepción visual, la lectura mental, y la búsqueda y comprensión de lo esencial.



3.7.1 La percepción visual

_ En una centésima de segundo se puede percibir un conjunto de unas veinte letras. Pero esta situación límite preceptiva jamás es alcanzada por la sencilla razón de que para captar el sentido de esos signos necesitamos aproximadamente un quinto de segundo. Es decir, un tiempo veinte veces superior.

La lectura no se realiza deslizando la mirada de un modo continuo sobre la línea, como el tren en los rieles. Se lee a saltos. Empleamos aproximadamente la décima parte del tiempo en el movimiento de los ojos y un noventa por cien en las pausas, momentos estos en que captamos los signos. Pero estos saltos se realizan a veces de modo contraproducente para una lectura eficaz. Lo ideal es efectuar dos o tres pausas en cada línea, no más, y llevar un ritmo regular. Muchos se detienen seis o siete veces y, lo que es más grave, con frecuencia vuelven atrás, con lo que el derroche del tiempo es irreparable.

Acostumbrarse a detenerse sólo lo necesario para captar todas las letras sin reiteración, ni superposición de áreas, es una de las primeras tareas que se proponen todos los cursos de entrenamiento.



3.7.2 Aparatos para agilizar la lectura

En general, obligan llevar un ritmo más rápido. A veces se trata de una regla que avanza mecánicamente. Su ritmo puede graduarse eléctricamente y contabilizarse la velocidad de la lectura. Con el taquitoscopio se amplía el campo de visión progresivamente y se reduce el tiempo de exposición. Existen películas como las usadas en la Universidad de Harvard, con el texto filmado, que van iluminando lo que se debe leer a un ritmo progresivo y adecuado.

De estos sistemas se ha dicho que hacían prodigios y que llegaban a multiplicar por diez la velocidad lectora, habiendo hecho pasar a algunos sujetos de los cien mil signos a la hora, hasta el millón. En cambio, sus contradictores afirman que no contribuyen más que a hacer lectores superficiales, de un ritmo monocorde.

En definitiva, su valor reside en colocar al sujeto en disposición activa para sacar todo el provecho a su malgastada capacidad.



3.7.3 La lectura mental

Muchas personas no pueden leer de prisa porque leen «hablando». El hábito escolar de pronunciar en voz alta perdura en algunos toda la vida, frenando su capacidad lectora. Así no hay modo de sobrepasar las 150 palabras por minuto. Cuando una lectura mental puede muy bien triplicar esa cifra sin detrimento de la comprensión.

Esa clara vocalización no suele aparecer en la lectura silenciosa, pero en cambio es frecuente que se arrastre una subvocalización que frena el ritmo lector. Cuando logramos desprendernos de los sonidos para atender al sentido el salto es prodigioso.

3.7.4 La disposición activa en la búsqueda y comprensión de lo esencial

En definitiva, este es el punto clave. Se trata de buscar, seleccionar, lo esencial. Estar pendiente sólo del sentido. De la palabra pasamos a las frases, que son primeras unidades de sentido auténtico. Las palabras fuera de la frase quedan como piezas dispersas. Pero hay que dar un salto más y leer párrafos. En general el párrafo tiene un sentido unitario. En él hay una frase que encierra lo fundamental. Las demás la aclaran, diciendo lo mismo de otro modo. Ejemplifican la idea con datos concretos, o la relacionan con otras, en función de semejanzas, contrastes, oposiciones o dependencias. O la prueban y justifican. Pero si captamos bien la idea central, el párrafo aparecerá unitario vertebrado, de fácil lectura y tenaz reconocimiento. Los árboles de las palabras o de las frases no deben hacernos perder de vista el bosque del párrafo.

Según sea el temple mental del escritor, así suele variar el lugar de la frase esencial. Los deductivos, como los matemáticos y los racionalistas, prefieren colocarla al principio '"y después el resto del párrafo, la amplía, fundamenta o matiza. Los empiristas prefieren citar hechos o anécdotas para colocar al final la conclusión que los interesa. A veces la frase tiene un movimiento de preparación, luego viene la afirmación de lo esencial y después hay un descenso hacia lo complementario. Conocido el «aire» de cada escritor, podemos ir en busca de lo fundamental, con más rapidez, para penetrar en el corazón del texto.

Hay párrafos —cada punto y aparte— que no tienen una sola idea fundamental, sino más. Otras veces, para evitar la pesadez tipográfica, se divide en varios, si es demasiado largo, y así una misma idea informa párrafos distintos. Lo importante es esa clara conciencia de que no todo tiene el mismo valor. Hay que adiestrar la capacidad de seleccionar los puntos clave.

Las cartas, como las obras dramáticas, tienen su preparación, su clímax y su desenlace. Los capítulos suelen tener una estructura parecida. No todos los párrafos tienen el mismo valor. Hay quien afirma pronto cuanto desea y después se limita a explayar y defender su tesis; hay quien espera al final para «atar los cabos» como en las novelas policíacas.

Asimismo, los diversos capítulos tienen desigual valor. Esto que en la obra literaria es patente, también lo es en las demás. Hay que percibir el valor dispar de las partes e ir en búsqueda de lo fundamental sin perdernos en la maraña de detalles. Tenemos que entrar en el espíritu del autor para captar su mensaje. Un mensaje unitario que él, laboriosamente, tuvo que apoyar en datos, documentos o testimonios, que acumuló para exponer en su tesis.



3.7.5 Leer como escuchamos

A algunos parecen estas normas o imprecisas o impracticables. Mas basta caer en la cuenta de nuestro comportamiento con el lenguaje hablado para descubrir virtualidades insospechadas en nuestra capacidad lectora. Cuando escuchamos a alguien, los sonidos, normalmente, apenas si tienen importancia. Vamos al sentido. Podemos escuchar al orador durante una hora. Ha pronunciado tal vez más de veinte mil palabras. Y su mensaje es para nosotros claro unitario, simultáneo, articulado. No recordamos las palabras —sería absurdo—, pero el sentido está patente. Más aún, mientras habla estamos en diálogo vivo interior, generalmente más activo y apasionado que cuando leemos. Le discutimos. A veces nos anticipamos a cuanto va a decir. En la conversación cotidiana es muy frecuente. Nos anticipamos porque sabemos adónde va. Vemos la consistencia o inconsistencia de su tesis o de las pruebas que alega. Nuestro espíritu está tenso en la captación del mensaje. Así entendemos sin esfuerzo, recordamos sin fatiga y se fecunda nuestro espíritu.



3.7.6 Errores de la lectura lenta

Leer lentamente no significa leer mejor. La causa de nuestra lentitud está en nuestra inseguridad. Muchas veces se debe a que no entendemos el texto. Y esto a su vez porque no comprendemos algunas palabras clave. Recurrir al diccionario o a un especialista es la única manera de salvar el bache. El vocabulario ha de ser dominado o no hay modo de leer con rapidez, inteligentemente. El segundo riesgo es querer recordarlo todo. El miedo al olvido hace volver atrás, con una angustia mental que frena todo avance. Para recordar no hay más remedio que acotar lo esencial —es imposible recordarlo todo, ni la mayor parte—, repetir de un modo espaciado —la repetición espaciada puede duplicar el efecto en el mismo tiempo— y asociar. Conocimiento suelto, abandonado como un esquife, a su propia suerte en el océano, está perdido sin remedio. Sólo asociando lo desconocido a lo conocido salvaremos del olvido lo importante.



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LOMBARDO RADICE, G., Lecciones de didáctica. Labor, Barcelona 1933.

LUR, Lectura rápida. San Sebastián.

LUZURIAGA, L., La pedagogía contemporánea. Buenos Aires 1943 2.

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MACE, C. A., Guía psicológica para el estudio y aprendizaje. Hermó. Buenos Aires 1966.

MALLART, J., La educación activa. Barcelona 19575.

MEENES, Max, Cómo estudiar para aprender. Paidós. Buenos Aires 1965.

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PLANCHARD, Emile, La pedagogía contemporánea. Rialp. Madrid 19695.

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SCHIMIEDER, A. y J., Didáctica General. Ed. Losada. Buenos Aires 1958.


IV.

EL PRINCIPIO

DE LA

INTUICION


4.1 INTRODUCCIÓN.

Nada hay en el entendimiento que no haya estado en los sentidos.

Los peligros del verbalismo.

4.2 CLÁSICOS DEL PRINCIPIO DE LA INTUICIÓN.

4.2.1 John Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. La sensación y la reflexión.

4.2.2 Comenio. Didáctica Magna. Orbis Pictus. Regla de oro: Todo se presenta a cuantos sentidos sea posible.

4.2.3 Pestalozzi: ABC de la intuición. Cómo Gertrudis enseña a sus hijos. Intuición, fundamento absoluto de todo conocimiento. Forma, número, nombre.



4.3 DELIMITACIÓN DE LA INTUICIÓN.

Conocimiento inmediato, sensitivo o intelectual. Aquí nos circunscribimos a lo sensible y más aún a lo audiovisual. Directa.



4.4 TIPOS DE INTUICIÓN. Sensible e intelectual.

Por participación activa. Contemplativa.  / Real, a través de registros directos. Indirecta, j Modelos (figurativos, analógicos, simbólicos), f Imaginativa.



4.5 Los LÍMITES DE LA INTUICIÓN SENSIBLE.

De lo sensible a lo inteligible, de lo concreto a lo abstracto.



4.6 TÉCNICAS AUDIOVISUALES.

Pizarra. Imantógrafo. Franelógrafo. Pizarras de corcho. Mapas. Gráficas. Carteles. Epidiascopio. Proyector de diapositivas. Retroproyector. Discos y cintas magnetofónicas.



4.7 LA RADIO EDUCATIVA.

Sus objetivos: Informativo, comercial, propagandístico, educativo.

Objetivos educativos: Educación permanente. Emisiones docentes. Los cursos regulares por radio. Su carácter complementario.

Limitaciones: Mensaje oral, colectivo, pasivo, unidireccional, fugaz, irreversible. Rigidez de horarios. Integración de lo didáctico, lo técnico y lo estético.



4.8 TELEVISIÓN EDUCATIVA.

Valor cultural y didáctico de las emisiones generales.

La televisión en circuito cerrado: Su valor para multiplicar y perpetuar la imagen en las clases teóricas.

La posibilidad de contemplar experimentos únicos, difícilmente repetibles.

La dirección de las clases prácticas. Requiere rigurosa programación y preparación.

El valor del tiempo.

Necesidad del trabajo en equipo.

Escasez de documentos.

Necesidad de incluir la tele cine.

4.9 CINE EDUCATIVO.

Valor cultural del cine. Necesidad de entender críticamente el lenguaje cinematográfico en sus diversas facetas: técnica, estética y del mensaje.

Cine didáctico. No es mera lección filmada. La documentación del cine educativo nacional e internacional.

4.10 BIBLIOGRAFÍA.

IV. EL PRINCIPIO DE LA INTUICION

4.1 INTRODUCCIÓN

Hay que recordar el viejo principio subrayado por todos los empirismos: nada hay en el entendimiento que no haya pasado por los sentidos.

El método intuitivo tiene una larga tradición. Cuando alguien no entiende el sentido de una palabra, el nombre de una flor, por ejemplo, y se la podemos mostrar, nuestro objetivo parece cumplido: ya sabe de que se trata. Bien conocida es la experiencia de que el vocabulario que se refiere a unas realidades distintas al medio en que vivimos, con frecuencia está vacío de significación, por falta de un apoyo sensorial e imaginativo. Los colores son para el ciego de nacimiento un mundo impenetrable, como los sonidos para el sordo o los olores para quien está privado del sentido del olfato.

Aunque el principio es bien conocido, su empleo en la vida docente no lo ha sido tanto. Todos recordamos aquellos manuales escolares de unas décadas atrás en donde el principio de la visualización parecía desconocido o al menos muy poco usado. Aún quedan ejemplares de aquellos libros de texto de Ciencias Naturales donde remotísimamente aparecía alguna imagen y en donde quedaba reducida toda la exposición a un superficial y desesperante verbalismo.

Bien conocida es la experiencia de Stanley-Hall en la ciudad de Boston. Interrogó a niños de seis a catorce años. El 14 por 100 no había contemplado una estrella, el 20 por 100 no sabía que la leche venía de las vacas y la mitad ignoraban que la madera procede de los árboles.

Una imagen vale con frecuencia más que laboriosas explicaciones. Si decimos, por ejemplo, que los muertos en la segunda guerra mundial superan la cifra de los veinticinco millones, previsiblemente al poco tiempo se nos habrá olvidado. Pero si recordamos que puestos uno a continuación del otro, darían la vuelta a la tierra por un círculo máximo; cuando todos los datos numéricos se nos hayan olvidado, seguiremos manteniendo viva esta trágica imagen imborrable. Intentemos describir a una persona con toda la minuciosidad posible y comparemos con el efecto que produce saludarla una sola vez. Comprobaremos que para las realidades sensibles el mejor camino es el de la personal captación inmediata. El impacto de una obra dramática leída es tan débil respecto a su artística representación, entre otras razones, porque en el caso segundo tuvimos un apoyo audiovisual, que estaba casi ausente en el primero.

Se dice que entramos en la era de la imagen. La fotografía, el cine, la televisión, todo contribuye a acercarnos visualmente las realidades más distantes. Y la radio, los discos y las cintas magnetofónicas nos traen las voces y los sonidos de un mundo que se acerca prodigiosamente a nosotros y nos toca con sensación de presencia inmediata.

Es evidente que gracias a estos recursos nuestro orbe se amplía. Su impacto cultural y educativo es indudable. La rapidez de los mensajes visuales nos hace ganar un tiempo precioso. Pensemos en las señales de circulación. Si hubiera de escribirse: «Prohibido el paso», «No sobrepase usted los noventa kilómetros por hora», o «Tenga cuidado, porque se están efectuando trabajos en la vía pública», previsiblemente no se leerían, pues no hay tiempo ni atención para tan largo mensaje. Mas una simple imagen, en una fracción de segundo, nos ofrece similar información.



4.2 CLÁSICOS DEL PRINCIPIO DE LA INTUICIÓN

Dentro del plan de esta obra nos circunscribimos exclusivamente a educadores que han ejercido una patente influencia y que ha dado una importancia capital a la intuición sensible.



4.2.1 John Locke (1632-1704)

Se formó en la Universidad de Oxford. Sus estudios médicos orientaron su pensamiento hacia el empirismo, en reacción contra los métodos gramaticales y verbalistas que tuvo que sufrir en su formación universitaria. Su obra clave es Ensayo sobre el entendimiento humano (1690). La pregunta capital que se formula es la del origen de los conocimientos. Todos tenemos ideas, representaciones de las cosas, pero ¿de dónde nos vienen? Tenía ante sus ojos las obras de Descartes, y muy especialmente las de los platónicos de Cambridge, a los que se opone polémicamente, como a todos los que afirman que hay conocimientos in-natos, que vienen dados por la naturaleza humana. Para Locke todos se adquieren por el camino de la experiencia, nada poseemos «a priori» en el entendimiento. Ni siquiera admite un innatismo virtual. Todo tiene que ser arrancado de la observación. Nuestro entendimiento es como una tabla rasa esperando pasivamente a que la experiencia vaya vertiendo en él sus contenidos. Frente a los racionalismos partidarios de la espontaneidad creadora de la mente humana, Locke insiste en su papel pasivo.

Las fuentes de nuestras ideas son dos: la sensación, referida a los sentidos externos, que nos ponen en contacto con el mundo exterior, y la reflexión o sentido interno, que nos revela cuanto acontece en nuestra intimidad, los fenómenos que se dan en nuestra conciencia. He aquí las dos fuentes exclusivas de nuestros conocimientos. Ellos nos proporcionan todas, absolutamente todas, las ideas simples. La tarea de nuestro espíritu está en producir las ideas complejas, elaborando las simples, pero nunca más allá ni fuera de ellas. Hay ideas simples que proceden de un solo sentido, como los colores, de la vista; los sonidos, del oído; los sabores, del gusto. También las hay que proceden de varios sentidos, como el espacio, que se capta con la vista y el tacto, o el movimiento, del que nos informan conjuntamente la sensación y la reflexión.

El entendimiento sólo es activo en la formación de las ideas complejas; ante las simples es meramente pasivo. Su función se limita a combinar las ideas simples, formando las complejas; otras veces las yuxtapone formando las relaciones, o separa una idea de las otras que la acompañan, la abstrae de ellas y así obtiene las ideas generales.

He aquí, pues, una clara formulación de un empirismo radical, al que, por supuesto, por una feliz inconsecuencia, no sería del todo fiel al construir su sistema.

En sus Pensamientos sobre la educación se recogen las inspiraciones de su empirismo y de su liberalismo político. Los tres temas que le preocupan son: la educación física, basada en el endurecimiento del cuerpo; la educación moral o forja del carácter, que trata de la adquisición de buenos hábitos utilizando como uno de los motivos fundamentales el sentimiento del honor, y la educación intelectual.

La formación intelectual, aplicando el principio de la H libertad que le era tan caro, llegará a considerarla como un juego y aún llegará a afirmar, con evidente paradoja, que el juego debe ser obligatorio y el estudio, libre.

En su plan de estudios antepondrá la lengua viva, especialmente el francés, a las lenguas muertas latín y griego. Pero, sobre todo, se opone a la clásica formación basada en lógica, retórica y metafísica, a las que sustituye por las ciencias naturales, la historia, la geografía o la geometría; en una palabra, todas las disciplinas que «se refieren a cosas que requieren los sentidos». Lo que le preocupaba era alejarse de las abstracciones y entrar de lleno en los temas que asedian al alumno, aquellos que le plantean problemas inmediatos, los que hieren sus sentidos. Por eso llega a incluir los oficios manuales en la formación del caballero.

Pero Locke, equilibrado, ecléctico, en éste como en todos los campos, pretenderá integrar una renovada formación humanística, con las habilidades prácticas. Y cultivar la observación para alcanzar la madurez reflexiva y la autonomía del juicio.

4.2.2 Juan Amos Comenio (1592-1670)

Nacido en Moravia, asiste a la escuela elemental en Hungría. Estudió Filosofía y Teología en la Universidad de Harbon. Ejerció la docencia en Polonia (1628-41). Fue invitado por las autoridades de Inglaterra, Suecia, Irlanda y Hungría para enseñar y reformar la enseñanza. Murió en Ámsterdam. Fue, en definitiva, un adelantado de la educación europea.

Comenio admiraba profundamente la obra de Francisco Bacon Instauratio Magna (la gran restauración). Él quería renovar también la educación desde sus últimos fundamentos.

Su obra más importante es la Didáctica Magna, que, según sus palabras en el prólogo, es «un artificio universal para enseñar todo a todos». Y esto de un modo cierto, rápido, sin molestias ni tedio y con solidez. Todo demostrado «a priori» como brotando de la naturaleza misma de las cosas.

Para realizar tan ambicioso proyecto hay que conocer profundamente el hombre, porque al educador como el médico es ministro de la naturaleza. Comenio confiaba que la educación sería la gran palanca para reformar la humanidad y más aún el camino más directo para conseguir la paz universal. Todos los hombres debían quedar unidos formando un pueblo, una estirpe. Sus tres objetivos pedagógicos son: la instrucción, la virtud y la devoción. Es decir, conocerse a sí mismo, a todas las cosas y a Dios. Todas las cosas son huella, imagen y símbolo de la Divinidad. Y para desarrollar las semillas de ciencia y virtud que laten en nuestra naturaleza es preciso fundar escuelas por todas partes, que enseñen sin coacción ni verbalismo, todo a todos.

En los capítulos de la Didáctica Magna, donde explica los requisitos generales para aprender y enseñar con facilidad, solidez y rapidez, subraya insistentemente lo imprescindible de poner en práctica el método intuitivo. Ataca las prácticas escolares porque enseñan las palabras antes que las cosas, cuando «deben presentarse juntamente unas y otras al entendimiento humano; pero en primer lugar las cosas, puesto que son el objeto, tanto del entendimiento como de la palabra» (Capítulo XVI,15, XXIX,45 y XX,7).

Para aprender todo con mayor facilidad deben utilizarse cuantos más sentidos se puedan (XVII, 41 y XVII, 2). La regla de oro para los que enseñan es «que todo se presente a cuantos sentidos sea posible» (XX, 6). «A toda regla han de acompañarse muchos ejemplos para que su utilidad sea manifiesta» (XVII, 24) y cuando falte lo natural hay que emplear modelos, imágenes o representaciones (XX, 18). Incluso para lo espiritual, cosa que no debe extrañar si recordamos que, «por disposición divina, hay en todo tan grande armonía que podemos representarnos de manera absoluta lo superior por medio de lo inferior, lo ausente por lo presente, lo invisible mediante lo visible» (XX.11).

En esta línea ya se hizo clásico su «Orbis pictus», que es una genial puesta en práctica del principio de intuición. Para enseñar el alfabeto manejaba las ilustraciones, las palabras y los ejemplos. Lo primero que aparece es la figura de una cosa; después el nombre, el verbo y el sonido. Así en una página se muestra la oveja dibujada; después, la palabra; luego, el verbo que indica la acción propia; en este caso «bala» y el sonido que emite bee, e, e, que descompone entre la b y la e. La lengua nativa y el latín, las ideas y las imágenes aparecen enlazadas en una aguda aplicación del procedimiento intuitivo.

Cada idea será sensibilizada por él mediante una constante comparación con la naturaleza. Una naturaleza que nunca procede a saltos y trae cada cosa a su tiempo. Por eso hay que presentar las cosas de un modo tan patente, que la enseñanza adquiera un ritmo natural, como el ojo, que no tiene necesidad de esforzarse para ver.

4.2.3 Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827)

Fue el gran reformador educativo con una clara intención social. El Emilio y el Contrato social, de Rousseau, le causaron fuerte impresión. Fueron famosas sus obras Leonardo y Gertrudis, novela pedagógica muy influyente especialmente en los países de habla alemana; Cómo enseña Gertrudis a sus hijos y el A B C de la intuición.

Dentro del plan de formación integral se propuso educar la mente, el corazón y la mano, es decir, forjar la cultura, la moralidad y las habilidades técnicas. Nos interesa subrayar su método de aprendizaje. El procedimiento intuitivo es el punto de partida esencial en todo conocimiento. Al iniciar la carta novena en la obra Cómo enseña Gertrudis a sus hijos, proclama satisfecho: «Cuando ahora miro hacia atrás, amigo, y me pregunto: ¿qué es lo que realmente he hecho por la esencia de la instrucción humana?, hallo que he asentado firmemente el principio más alto y supremo de la instrucción al reconocer a la intuición como el fundamento absoluto de todo conocimiento.» Su indudable apasionamiento —él mismo dijo «todo cuanto yo soy, lo soy por corazón»— le lleva a evidentes extremosidades, esperando del método intuitivo efectos sorprendentes casi de panacea universal. He aquí las palabras con que cierra la carta novena, que es, posiblemente, el texto de Pestalozzi donde de una manera más rotunda aparece proclamado y defendido el principio de la intuición: «Y en cada opinión particular vuelvo a esta afirmación: Los vacíos de la instrucción europea o más bien el trastrueque artificial de todas sus ideas generales, ha traído a esta parte del mundo a la situación en que se halla ahora, y el único medio frente a nuestros derrumbamientos políticos, morales y religiosos, que ya han sucedido y que son de esperar aún, es el alejamiento de la superficialidad, vacuidad y charlatanería de nuestra instrucción popular y el reconocimiento de que la intuición es el fundamento absoluto de todo conocimiento, o, en otros términos, que todo conocimiento debe partir de la intuición y ha de referirse a ella.»

Sin embargo, hay que trascender ese punto de partida para que la enseñanza merezca el nombre de tal. Hay que pasar del ver al entender, para captar inteligentemente la realidad percibida. Para penetrar en el ser de los objetos necesitamos conocer su forma, que al darnos su perfil, nos patentiza también de alguna manera su esencia. La geometría, el dibujo y aun la misma escritura nos permiten conocer, transcribir y delimitar la forma. Un procedimiento superior para pasar de los sentidos a la inteligencia, de lo particular a lo universal, es recurrir al número. La aritmética toma pie de la captación primera que nos permite intuir la unidad y la multiplicidad de las cosas. Pero la vía más universal para hacer inteligible la experiencia es el nombre. Con él se pueden transmitir a los demás, como universal vehículo, las impresiones de cada cual. La gramática y la ciencia del lenguaje brotarán de esta necesidad sumaria de dar un nombre a las cosas, para transcribirlas mentalmente y comunicarlas a los demás.

He aquí un texto significativo de la carta sexta, donde queda bien patente este triple instrumento metodológico pestalozziano:

«Juzgué, pues, que el número, la forma y el lenguaje son, conjuntamente, los medios elementales de la instrucción, puesto que la suma total de todas las propiedades exteriores de un objeto se reúnen en el círculo de su extensión y en la relación de su número, y que mi conciencia se apropia mediante el lenguaje. El arte ha de convertir, pues, en una ley invariable de la educación el partir de esos tres simples fundamentos y llegar con esto:



  1. A enseñar a los niños a considerar cada uno de los objetos que se lleva a su conciencia como una unidad, es decir, separados de aquellos con los cuales parece unido.

  2. A hacerles conocer la forma de cada uno de los objetos, es decir, su medida y proporción.

  3. A enseñarles a conocer, tan pronto como sea posible, la extensión total de palabras y nombres de todos los objetos que les son familiares.

Y así como la instrucción de los niños debe partir de estos tres puntos elementales, es evidente, a su vez, que los primeros esfuerzos del arte han de encaminarse a dar la sencillez, generalidad y armonía más grandes posibles a estos tres puntos iniciales de la instrucción.»

4.3 DELIMITACIÓN DE LA INTUICIÓN

La intuición es un procedimiento de conocer que se ha venido delimitando por contraposición a otros medios de captación de la realidad: La abstracción, la demostración y, en general, a todo tipo de conocimiento mediato, indirecto.

En la intuición no importa la realidad conocida ni el acto por el que la conozcamos, siempre que se trate de una información obtenida con inmediatez. El origen etimológico de la palabra nos habla de «visión». Intuir es originalmente ver, captar por la vista. Pero cualquiera en el instante de descubrir la solución de un problema difícil exclama con júbilo: «Ya lo veo.» Y con frecuencia cuando en una situación problemática, entre una maraña de datos y de razones que parecen más confundir que iluminar, alguien acierta con la solución valiosa, se dice que tuvo una intuición genial. Lo cual nos lleva de la mano a la doble vertiente, sensorial e intelectual, de la palabra intuición. Y, por supuesto, cuando hablamos de sensorial nos referimos a cualquier sentido. Lo importante es que estamos en contacto con algo presente, y cuando se trata de los sentidos corporales con algo material, visible, audible o tangible. No así cuando se trata de una intuición mental, en que las coordenadas espaciales, que encierran nuestro ser corpóreo, juegan muy poco.

Sin embargo, en el plano didáctico es indudable que interesa especialmente la intuición de los sentidos o, al menos, de las imágenes sensoriales correspondientes. Se trata de un modo u otro de captar o imaginar esa realidad previamente experimentada, que es el dato inicial en el campo del saber. Más aún, conviene destacar que de todas las informaciones que recibimos de ese mundo, las visuales —sin excluir a las otras— tienen prioridad absoluta. De ahí que cuando se habla del principio de la intuición, con frecuencia se piense en los medios audiovisuales y, por supuesto, más en los visuales que en los auditivos.



4.4 TIPOS DE INTUICIÓN

La intuición se llama directa cuando percibimos en su presencia inmediata el objeto, mientras que en la indirecta, por su ausencia, hay que recurrir a algo que le represente y nos lo acerque.

La captación directa de los seres ofrece grados diferentes. Unas veces esta intuición tiene un carácter de vivencia, real, pues se trata de algo en lo que el sujeto participa activamente. Otras se limitan a contemplar esa misma realidad. Pensemos la diferencia que existe entre el trabajo para un campesino que está cultivando la tierra o para quien se acerca como mero espectador. A su vez, la vivencia tiene varios grados. Puede ser real, como la que experimenta en un accidente automovilístico quien lo ha sufrido. Pero en ocasiones no pasa de ser simulada, como acontece en una representación dramática, que hace intuir a los que intervienen los ideales o actitudes en una época determinada.

La intuición directa meramente contemplativa es la que percibe los seres en su inmediatez, pero sin intervención activa. Y a su vez esta intuición contemplativa puede utilizar solamente los sentidos o bien instrumentos técnicos, como pueda serlo un microscopio o un telescopio.

A menudo cuando se habla de intuición se piensa en el sentido de la vista, quizá arrastrando el peso de la etimología en la palabra latina «intuir», ver. Pero la intuición se puede aplicar a los cinco sentidos, puesto que todos ellos captan siempre objetos presentes. Mientras vamos comiendo una fruta, prácticamente entran en ejercicio la vista, el oído, el olfato, el gusto y el tacto, pero no es frecuente este hecho. Los sentidos que más nos interesan son la vista y el oído, pues nos ponen en contacto con el mundo exterior. Y la vista más todavía, puesto que nos da a conocer mayor número de detalles de la realidad. Los restantes sólo revelan las reacciones orgánicas frente a la presión del mundo circundante. De éstos sólo el tacto suele tener un cierto interés didáctico.

Cuando no se puede captar directamente algo, pero de algún modo lo alcanzamos en otro tipo de representaciones, hablamos de intuición indirecta. A veces estas representaciones son la transcripción figurativa de la realidad en alguna de sus dimensiones. Una excelente fotografía, un cuadro, unas diapositivas, pueden ser reflejo fiel de la realidad y en algunos aspectos superar a la presencia real. La posibilidad de repetir las observaciones cuantas veces deseamos y convertir lo fugaz en permanente, el poder gozar de otros puntos de vista y no quedar circunscritos al nuestro exclusivo, convierten en algo tan valioso este tipo de intuición que aunque sea indirecta bien puede llamarse real. ¡Cuántas veces una buena película o unos registros en magnetófono nos permiten tener una impresión de los hechos mucho más aguda que en la fugaz captación directa!

La intuición indirecta puede utilizar modelos que serán figurativos si reproducen los rasgos fundamentales del objeto que nos interesa. Un dibujo con alto poder didáctico, o mejor dibujos en movimiento, pueden darnos una idea de la circulación de la sangre, imposible de captar al vivo. Otras veces los modelos tienen un mero poder analógico. Cuando empleamos la pizarra y representamos figuras humanas para los niños: la cabeza por un círculo y el cuerpo y las extremidades por una sencilla línea recta, este tipo de imagen no pasa de ser analógica. La representación puede ser -meramente simbólica. Un diagrama, un grafo, puede no ser sino un vago esquema y, sin embargo, ser altamente orientador y darnos una visión intuitiva de las fases de un experimento o de la organización de una empresa.

A veces la intuición indirecta tiene un carácter meramente imaginativo. Cuando estamos hablando y recurrimos a ejemplos, a comparaciones, a descripciones o narraciones animadas, aunque realmente no presentamos nada ante los sentidos de los alumnos, sin embargo, contribuimos a que 'su imaginación reviva situaciones concretas y se pose en elementos perceptivos pasados, con lo cual las abstracciones dejan de serlo y ponemos el pie en la intuición, instalándonos en sus experiencias pretéritas, que procuramos suscitar con un lenguaje directo.



Resumamos en un cuadro esquemático los tipos de intuición enumerados:




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