Indice el principio de la individualizacióN



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INDICE


  1. EL PRINCIPIO DE LA INDIVIDUALIZACIÓN. 15

1.1 Introducción 15

1.2 Breve referencia histórica 17

1.3 Bases somáticas y psicológicas de la enseñanza individualizada 19

1.4 Tipos de individualización de la enseñanza ... 21

1.5 Criterios para homogeneizar los grupos 23

1.6 Sistemas escolares inspirados en la técnica de los grupos homogéneos 24

1.7 Procedimientos para un tratamiento diferenciado de la población

escolar 28



    1. Sistemas de individualización de la enseñanza mediante grupos

heterogéneos 30

1.8.1 El Plan Dalton . 30

1.8.2 Las escuelas de Winnetka (Chicago) . 34

1.8.3 La enseñanza por medio de fichas 37

1.8.4 La enseñanza programada 38

1.9 Bibliografía 45


II. EL PRINCIPIO DE LA SOCIALIZACIÓN 51
2.1 Introducción 51

2.2 Educadores teóricos del principio de la socialización 56

2.3 Sentimientos y actitudes sociales 60

2.4 Sociometría: captación y mejora de relaciones sociales espontáneas 63

2.5 Técnicas e instituciones socializadoras escolares 65

2.5.1 La formación social por la instrucción: el conocimiento del medio 66

2.5.2 Los equipos de trabajo 68

2.5.3 La organización social llevada a la escuela 69

2.5.4 Los métodos socializadores 72

2.5.5 Socialización por actividades extraescolares 77

2.5.7 La escuela como centro de readaptación social 78

2.5.8 Dinámica de grupos en educación 79

2.6 Bibliografía 86
III. EL PRINCIPIO DE LA ACTIVIDAD

3.1 Introducción 93

3.2 Educación nueva y educación tradicional 94

3.3 Delimitación del término actividad 96

3.4 Pensadores y reformadores del activismo 99

3.4.1 La corriente pragmatista 100

3.4.2 Juan Gentile (1875-1944) 102

3.4.3 José Ortega y Gasset (1883-1955) 103

3.4.4 Jorge Kerschensteiner (1854-1932) 104

3.4.5 Adolfo Ferrière 106

3.4.6 Eduardo Claparède (1873-1940) 108

3.5 Condiciones para que una enseñanza sea activa. 111

3.6 Algunas técnicas de enseñanza activa 115

3.6.1 Método de la investigación 115

3.6.2 La discusión 117

3.6.3 Técnica del estudio de casos 117

3.6.4 La interpretación de textos 118

3.6.5 Las hojas o libros de trabajo 118

3.6.6 Técnica de la observación directa 119

3.6.7 Técnica de las cuestiones 119

3.7 La lectura rápida 120

3.7.1 La percepción visual 121

3.7.2 Aparatos para agilizar la lectura. 122

3.73 La lectura mental 122

3.7.4 La disposición activa en la búsqueda y comprensión de lo esencial. 123

3.7.5 Leer como escuchamos 124

3.7.6 Errores de la lectura lenta 125

3.8 Bibliografía 125


IV. EL PRINCIPIO DE LA INTUICIÓN 131
4.1 Introducción 131

42 Clásicos del principio de la intuición 133

4.2.1 John Locke (1632-1704) 133

422 Juan Amós Comenio (1592-1670) 135

423 Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) 137

43 Delimitación de la intuición 140

4.4 Tipos de intuición 141

4.5 Los límites de la intuición sensible 145

4.6 Técnicas audiovisuales 146

4.7 La radio educativa 148

4.8 Televisión educativa J53

4.9 El cine 157

4.10 Bibliografía 160

V. EL PRINCIPIO DEL JUEGO 167
5.1 Introducción 167

5.2 Teorizantes del juego 170

5.2.1 Federico Schiller (1759-1805) 170

5.2.2 Juan Pablo Richter (1703-1825) 171

5.2.3 Federico Guillermo Augusto Fróbel (1782-1852) 172

5.3 Clasificación del juego 174

5.3.1 La de Eduardo Claparéde (1873-1940) ... 174

5.3.2 Charlotte Bühler (1893) 176

5.3.3 Arnold Lucius Gesell (1880-1951) 181

5.4 Teorías explicativas del juego 189

5.5 Juego y trabajo 195

5.6 Valor terapéutico del juego 199

5.7 Valor diagnóstico y formativo del juego 200 

.7.1 Los tests de juegos infantiles 200

5.7.2 Cronología de los juegos infantiles 203

5.7.3 El juguete y criterios de selección 206

5.7.4 El trabajo como juego 207

5.8 Bibliografía 208


VI. LA CREATIVIDAD 215
6.1 Introducción 215

6.2 El sentido de la creatividad 217

6.3 Investigadores de la creatividad 219

6.4 Inteligencia y creatividad 222

6.5 Creatividad y edad cronológica 226

6.6 Creatividad, rendimiento académico, liderazgo, herencia y

circunstancias sociales 229

6.7 Las pruebas de creatividad 231

6.8 Criterios para valorar la creatividad 235

6.8.1 Fluidez 235

6.8.2 Originalidad 235

6.8.3 Flexibilidad 236

6.8.4 Elaboración 236

6.8.5 Nivel de inventiva 236

6.8.6 Oclusión o apertura 236

6.9 Educación de la creatividad 237


6.10 Bibliografía 244

ESTE LIBRO, PUBLICADO POR EDICIONES RIALP, S. A., PRECIADOS, 34, MADRID, SE TERMINÓ DE IMPRIMIR EN TORDESILLAS, ORG. GRÁFICA, SIERRA DE MONCHIQUE, 25, MADRID, EL DÍA 10 DE ENERO DE 1972

PROLOGO

La educación se está convirtiendo en un tema cotidiano, prioritario y hasta casi obsesivo. Las familias y los medios de información, los gobiernos y las organizaciones internacionales le dedican cada vez más tiempo y recursos. Todos se sienten con autoridad para opinar sobre lo que es, y más aún sobre lo que debe ser. Con tan universal empleo su imagen se desdibuja. Bajo la palabra educación se encierran concepciones tan dispares que resulta en ocasiones difícil entenderse.



Este hecho le viene de su propia complejidad. Porque la educación comprende todas las dimensiones de la personalidad, todos los estímulos y los resultados que delatan un progreso perfectivo en la conquista de esta meta tan difícil y en apariencia tan banal, casi tautológica: que el hombre descubra y forje su propio ser, que reencuentre y conquiste su faz humana.

Por otra parte, el vertiginoso cambio en que vivimos obliga a plantear nuevos objetivos, revisiones profundas de contenido y técnicas antes no usadas. Comprender y caracterizar el movimiento educativo contemporáneo resulta, pues, doblemente difícil.

Hemos seleccionado algunos de los rasgos típicos de la educación actual. Tal vez se nos objete, y con razón, que los caracteres enumerados no son «ni todos, ni solos». Y también que antes no eran del todo desconocidos. Que no son definitorias del panorama presente.

En todo cuanto se refiere al hombre, de algún modo, es simultáneamente verdadero, que «no hay nada nuevo bajo el sol» y que «la vida siempre cambia, nunca es la misma». Pero es indudable que aspiraciones de siempre, técnicas antiguas, cobran hoy perfiles muy singulares.

Hemos creído conveniente destacar algunas de las cimas más significativas en la complicada orografía de la educción contemporánea, desde las cuales se puede contemplar más acabadamente, la selvática variedad de tendencias que se registran en torno nuestro. Bajo esos principios, de individualización y socialización, intuición y actividad, juego y creatividad, se han ido configurando Instituciones y métodos, programas y material escolar, legislación y hasta una nueva mentalidad del profesorado.

Con estas páginas pretendemos iluminar y unificar el complejo panorama pedagógico presente y a la vez suscitar las actitudes que contribuyen a renovar la faz de la educación, que es, como todo lo auténticamente humano, a la vez teórica y práctica, pendiente de la verdad que exige fiel sumisión contemplativa, y espoleada hacia la realización de lo inédito, tensa hacia la verdad del futuro, cuya página en blanco nos invita a una acción, que sólo desde la educación puede adquirir perfiles más acusadamente humanos.


I.

EL PRINCIPIO

DE LA

INDIVIDUALIZACION


1.1 INTRODUCCIÓN.

Interesan los rasgos diferenciadores de una común condición humana.

Equilibrio entre teorías racionalistas y empiristas, naturalistas e historicistas.

1.2 BREVE REFERENCIA HISTÓRICA.

Tradición homogeneizadora: Platón y Comenio.

Esfuerzos individualizadores: Quintiliano, Vives, Huarte de San

Juan, Locke, Rousseau. La psicología diferencial: Stern.



1.3 BASES SOMÁTICAS Y PSICOLÓGICAS DE LA ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADA.

Diferencias anatómicas y fisiológicas de los sujetos.

Diferencias psíquicas.

Distribución según la campana de Gaus.

Dispersión: la mitad de la edad cronológica.

1.4 TIPOS DE INDIVIDUALIZACIÓN EN LA ENSEÑANZA.

En los sistemas de enseñanza:

a) Especializaciones profesionales.

b) Materias electivas en planes de estudio.

c) Actividades opcionales en cada materia.

En la organización escolar:

a) Grupos homogéneos.

b) Grupos heterogéneos.

Edificio escolar, espacios para grupos grandes, coloquiales, de trabajo y para el estudio individual.

Especialización del profesorado: «Team Teaching».

Acento orientador a toda la enseñanza.

1.5 CRITERIOS PARA HOMOGENEIZAR LOS GRUPOS.

Edad cronológica.

Edad mental y cociente intelectual.

Nivel cultural.



1.6 SISTEMAS ESCOLARES INSPIRADOS EN LA TÉCNICA DE LOS GRUPOS HOMOGÉNEOS.

Clases de grupos.

-Sistemas de Mannheim (Alemania), Oakland (Estados Unidos), Ginebra (Suiza).

1.7 PROCEDIMIENTOS PARA UN TRATAMIENTO DIFERENCIADO DE LA POBLACIÓN ESCOLAR.

En los programas (cantidad, modo de presentación, ritmo).

Promoción continúa.

Grupos flexibles.

Clases particulares.

Trabajo comunitario y actividades diferenciadas.

Día de estudio personal.

Enseñanza complementaria de recuperación.



1.8 SISTEMAS DE INDIVIDUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA MEDIANTE GRUPOS HETEROGÉNEOS.

1.8.1 Plan Dalton (Contrato, libertad de trabajo, evaluación permanente).

1.8.2 Las Escuelas Winnetka (edades mínima y óptima para los contenidos).

1.8.3 La enseñanza por medio de fichas. Tipos de fichas. Dottrens.

1.8.4 La enseñanza programada.

1.8.4.1 Principios de la enseñanza programada: auto- aprendizaje, microdivisión, orden secuencial, repeticiones, adaptación a los sujetos, control permanente, experimentación.

1.8.4.2 Tipos de enseñanza programada: lineal, ramificado. 

1.8.4.3 Requisitos para elaborar un programa: población homogénea determinación de objetivos, cuestiones ni muy fáciles ni muy difíciles, utilizar reglas y ejemplos, validación del programa.

1.8.4.4 Enseñanza programada y máquinas de enseñar.

1.9 BIBLIOGRAFÍA.



I. EL PRINCIPIO DE LA INDIVIDUALIZACION

1.1 INTRODUCCIÓN

En todo hombre aparecen dos dimensiones fundamentales. Por una parte, la que tiene de común con los demás, la naturaleza o condición humana, que nos permite prever las reacciones y entender cuanto le acontece. Por mucho que haya evolucionado la humanidad, cuando leemos las obras de la antigüedad clásica, a pesar de los milenios transcurridos, nos encontramos con hombres semejantes a nosotros, con problemas, ideales y angustias, que nos llegan muy de cerca. En ellos distinguimos un rostro humano, fraterno del nuestro, y nos sentimos próximos a ellos, en ocasiones más que de alguno de nuestros vecinos. Por mucha distancia que haya entre pueblos y culturas, cuando en las —afortunadamente— frecuentes reuniones internacionales nos encontramos, y nos hablamos, gentes de formación y meridianos bien dispares, por encima de tantas discriminaciones artificiales, hallamos una común humanidad, mucho más profunda y radical que las diferencias, tan subrayadas y tan superficialmente manifiestas.

Pero a la vez no podemos olvidar que dentro de ese marco común de humanidad compartida se dan rasgos profundamente individuales. La capacidad biológica o mental, la formación, los intereses profesionales, los valores preferidos, todo contribuye a trazar en cada hombre un perfil singularísimo. Y cuando estudiamos a fondo estas diferencias, descubrimos, también, una elemental verdad: no hay dos personas iguales.

El problema está en el peso respectivo que concedamos a cada una de estas dos dimensiones: la universal y la individual. Los pensadores de raigambre racionalista, buscadores de leyes y de lo esencial, desdeñarán los rasgos diferenciadores, y verán sólo la idéntica naturaleza humana, en la que lo individual es accidental, alógico, un detalle sin importancia para el conocimiento del hombre; mientras que los pensadores empiristas, pendientes sólo del ejercicio de los sentidos, impresionadas por las diferencias y por la movilidad de un mundo caleidoscópico, olvidan los rasgos comunitarios y destacan los aspectos singulares. Para ellos lo difícil es llegar a captar la esencia humana, ese fondo común que permite entender las exigencias de todo hombre en cuanto tal. Otras veces se contraponen los naturalistas frente a los historicistas. Mientras unos subrayan lo invariable de la condición humana, otros destacan el impacto de la historia en el ser y comportamiento de los sujetos. Para los historicistas el hombre clásico o el medieval nada tienen que ver con el moderno. Como nada gozan en común quienes viven en el mundo árabe y los que respiran la cultura germánica. Las fuerzas diferencia- doras a lo largo de la historia —según ellos— dejan mal paradas las líneas fundamentales del común rostro humano.

Sin tomar partido en este instante por el respectivo peso ontológico de la dimensión individual o la general de nuestro ser, es evidente que a la hora de individualizar la enseñanza tendremos que destacar los aspectos particulares, sin que esto suponga la negación de los comunitarios ni implique decisión sobre el valor de cada una de estas dos caras de la humana moneda. El pedagogo no tiene por qué tomar partido ante esos decisivos problemas. Le basta con tener clara conciencia de ellos y limitarse a circunscribir el ámbito de su quehacer: saber con exactitud de qué se habla, en este caso concreto de los rasgos diferenciadores de una común condición humana.

1.2 BREVE REFERENCIA HISTÓRICA

Es evidente que no ha hecho falta llegar a la nueva Pedagogía para descubrir que cada cual es diferente, único, y la necesidad consiguiente de un tratamiento educativo diferenciado. Sin embargo, hay un progresivo avance, a lo largo la historia, en que este principio va ganando posiciones. Movimiento que se acentúa especialmente en el siglo xx y más aún en su segunda mitad con la enseñanza programada.

Recordemos que Platón (428-347 a. de Cristo) en su República desdeña el cultivo de lo individual. Suprime todas las diferencias, incluso en la formación gimnástica, entre el hombre y la mujer, y aunque establecerá las clases sociales fundamentales (artesanos, guerreros, filósofos), determinadas exclusivamente por el principio de la capacidad de aprendizaje, también es cierto que hasta alcanzar un estadio determinado, la formación es estrictamente igual para todos. Todavía Juan Amos Comenio (1592-1670), en su Didáctica Magna, proclamará que las diferencias son casi perversiones y el ideal es enseñar «todo, a todos». Estima que la enseñanza debe ser simultánea, para que todos sigan el mismo ritmo y con el mismo método y maestro. El número podrá llegar hasta 100. Todos pueden aprender lo mismo. Por supuesto también las mujeres, afirmación que en su tiempo era ciertamente más que novedosa. Sin embargo, él mismo tiene que reconocer que hay diferentes clases de ingenios: agudos o tardos, perezosos o ávidos, dóciles o rebeldes. Mas esto no preocupa demasiado a Comenio, quien intentará una individualización al revés, es decir, teniendo en cuenta las diferencias para suprimirlas pronto y homogeneizar el paso y los rendimientos de todos.

Recordamos, en cambio, que los intentos para valorar las diferencias individuales tienen también larga tradición entre los pedagogos. Quintiliano (35-95), en sus Instituciones Oratorias (Libro I, capítulo 3. °), ya obliga al educador a que contemple, en primer lugar, la naturaleza y el ingenio del alumno como requisito previo a su trabajo, si bien al orador que pretende forjar no se le permiten especializaciones y habrá de dominar todas las disciplinas.

Juan Luis Vives (1492-1540), en su obra clásica De disciplinas, establece como objetivo de las reuniones regulares de profesores, discutir las exigencias y problemas de cada alumno para recomendarle los estudios más en consonancia con su capacidad.

Juan Huarte de San Juan (1530-1588), en el prólogo de su obra Examen de ingenios, dirigido a Felipe II, dice que si las cosas van mal en su reino, es porque no coinciden las posibilidades de los sujetos y las profesiones que ejercen. De ahí que establezca una tipología según la capacidad para los estudios, y elabore una clasificación de las ciencias de acuerdo con esas disposiciones fundamentales de los sujetos.

Juan Locke (1632-1704), en su ya clásica obra Pensamientos sobre la educación, subraya que cada hombre tiene su mente particular, como su faz, que le distingue de los demás. En consecuencia, apenas hay dos niños que puedan ser educados con el mismo método.

Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), en el Emilio, entonará, como en el resto de su obra, un canto lírico al individuo. Cada uno avanza más o menos según su genio, sus gustos, sus necesidades, su talento o su celo. Nadie ha medido la distancia que separa a un hombre de otro.

Subrayemos, por fin, que una pedagogía individual presupone una psicología individual. Y ésta no nació hasta bien entrado el siglo xx.

William Stern, en 1921, publicaba su Psicología diferencial, disciplina de la que fue el creador y que estudia los rasgos psíquicos individuales. O al menos las diferencias más significativas entre los grupos.

El conocimiento del individuo y de cuanto distingue a unos de otros creó las condiciones necesarias para una enseñanza individualizada.

1.3 BASES SOMÁTICAS Y PSICOLÓGICAS DE LA ENSEÑANZA

INDIVIDUALIZADA

El movimiento contemporáneo que pretende ceñir la enseñanza a la capacidad y a los intereses de los sujetos ha partido de una experiencia bien constatada: las profundas diferencias individuales.

En el plano somático recordemos que el perímetro craneal, dentro de una edad y sexo determinados, tiene tal dispersión que se acepta el amplio intervalo de «más menos dos desviaciones estándar» (± 2 a), como límite de la normalidad. La presión sanguínea sistólica a los trece y catorce años oscila según los sujetos de 99 a 137 y la diastólica va de 50 a 70. Variaciones que se registran igualmente en cualesquiera rasgos anatómicos, bioquímicos o fisiológicos.

La Psicología evolutiva va mostrando la aparición de unas tendencias y la desaparición de otras a lo largo de la vida. Desde que se han elaborado los test de eficiencia y de personalidad, uno de los puntos de referencia clásicos ha sido marcar las cifras características de cada edad, ya como valores medios, ya como indicadores de determinados rangos. Cifras que son válidas para una edad determinada, tienen escasa o nula significación para otra. Pero incluso, y es lo que nos interesa ahora, dentro de la misma edad aparecen profundas diferencias. Cada sujeto obtiene una puntuación original, distinta de los otros, en cada una de las pruebas, ya sea que recurramos a test verbales, espaciales, numéricos, de la atención, rapidez de reacción, agudeza de sensibilidad, habilidad manual, capacidad musical, pictórica o cualesquiera otros. La intensidad de cada uno de esos elementos delimita el perfil personal. Más aún, cada uno de esos factores se divide en innumerables subfactores que matizan la personalidad de un modo inconfundible. Hay quien tiene aguda memoria lógica y muy escasa para nombres propios. Algunos reaccionan apasionadamente ante la política y les deja indiferentes la estética o la investigación científica. Y en el plano de la personalidad, las tendencias y los intereses, la extroversión o la introversión, la emotividad o la inemotividad, la dominancia o la sumisión, se dan en los diversos sujetos en una gama variadísima, desde la casi ausencia hasta la intensidad excepcional.

La dispersión de los sujetos se encuentra representada, aproximadamente, por la famosa campana de Gaus. En ella vemos que en torno a los valores centrales se agrupa la mayor parte, y a medida que se apartan de la media van disminuyendo en frecuencia, pero la línea de distribución

es amplia y continua, de modo que es posible que no haya dos sujetos con idénticos valores, y es muy frecuente que no haya ni una sola puntuación que coincida con la media, que es la que a veces se conserva, englobando y anulando las profundas diferencias individuales.

Transcribimos unas líneas de la Educación Personalizada (pág. 255), de Víctor García Hoz, que resumen numerosas experiencias y nos dan una impresión global de la enorme dispersión de los grupos aparentemente homogéneos: «Para la determinación de los estudiantes a quienes se dirige el programa, es menester recordar la gran variabilidad existente, de suerte que si se piensa en una programación cuyo alumno ideal sería el de doce años, hay que tener en cuenta que en un grupo aleatorio de muchachos de esta edad habrá una variabilidad de su edad mental equivalente a la mitad de la edad señalada, en este caso de seis años. Por consiguiente, habrá que realizar un programa que puedan realizar eficazmente niños comprendidos entre nueve y quince años de capacidad mental.»

1.4 TIPOS DE INDIVIDUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA

Existen numerosos modos de individualizar o, al menos, diferenciar las actividades docentes para que se ajusten a las necesidades del alumnado.

En todos los sistemas de enseñanza aparece una creciente diversificación desde que finaliza el período obligatorio. Cada día más se enriquece el número de especializa- dones profesionales para atender a la demanda de cada sujeto, de acuerdo con una creciente división del trabajo. Por otra parte, en los planes de estudio aparecen las materias o actividades electivas en un intento de responder a las variadas vocaciones de los sujetos. Otras veces la opcionalidad se inserta dentro de cada una de las materias: trabajos complementarios, lecturas y cuanto permita estimular y desarrollar capacidades particulares o atender a deficiencias que impiden seguir el ritmo general de la clase.

Desde el punto de vista de la Organización Escolar, el intento de individualizar la enseñanza ha solido proyectar se en la constitución de grupos lo más homogéneos posibles. Como este problema encierra no pocas dificultades, aparecieron, para solucionarlas, los sistemas escolares que intentan individualizar el trabajo en el seno de grupos heterogéneos. En ocasiones se ha respondido a este ideal de individualización desde el ángulo de la Didáctica, mediante técnicas concretas, como la enseñanza por medio de fichas o la enseñanza programada.

A veces este esfuerzo individualizador se proyecta en el propio edificio escolar, cuyas paredes adquieren en las instituciones más avanzadas un carácter móvil, flexible, para prestar, según las necesidades del alumnado, espacio a grandes grupos, grupos medianos o coloquiales (de 10 a 20 alumnos), pequeños grupos de discusión y trabajo (máximo de 10) y ofreciendo oportunidades para el mejor estudio individual.

Además, toda la enseñanza va adquiriendo un acento de orientación. El profesor no es sólo expositor de la materia al modo tradicional. Lo decisivo es que toda su actividad tenga una vertiente orientadora. Todo son ocasiones para conocer más a fondo al alumno y hacerle tomar decisiones responsables sobre su vida, tras invitarle a la más perfecta autognosis y al conocimiento a fondo de los problemas que le rodean y esperan. Cada alumno deja de ser uno más, para convertirse en un caso único, irrepetible.

Y todavía cabría considerar la individualización desde el punto de vista del docente. La especialización del profe-sor que se viene dando a partir de la enseñanza media va a ampliar su campo a todos los niveles y a subdividir las funciones en el quehacer educativo para una mejor atención a los mismos alumnos. El «Team Teaching», la enseñanza en equipo, va a permitir utilizar al máximo las capacidades de cada docente e integrar con los otros profesores su preparación específica.

1.5 CRITERIOS PARA HOMOGENEIZAR LOS GRUPOS

Un esfuerzo para acercarnos a la individualización de la enseñanza consiste en distribuir la población escolar en grupos homogéneos. Evidentemente, impartir una enseñanza colectiva a una población heterogénea es menos eficaz que explicar idénticos programas teniendo delante una población más homogénea. La similitud de nivel de que se parte permite a todos un avance más uniforme y seguro, sin desajustes entre los superdotados y los que vienen afectados por un retraso escolar.

El primer problema al que nos enfrentamos ahora es el de los criterios con que seleccionar la población discente. El más rudimentario es el de la edad cronológica. Si tenemos un alumnado variado, que llega por primera vez a las aulas, parece sensato clasificarlo según la edad. Así se ha venido realizando inicialmente en algunas escuelas unitarias, de pequeñas poblaciones, donde se reúne una muchachada desigual. Sin embargo, este procedimiento pronto muestra graves insuficiencias y ha de ser integrado en otros.

Un segundo intento se ha realizado a través de la edad mental y el cociente intelectual. Lewis Terman aplicó en el plan Trinidad este criterio. En primer lugar, distribuyó la población en grados escolares, de acuerdo con su edad mental, y dentro de cada grado hacía grupos con los alumnos que gozaban de similar cociente intelectual. La población quedaba dividida en tres clases fundamentales: El grupo X comprendía el 20 por 100 de los retrasados, el grupo Y abarcaba el 60 por 100 central o la población normal y el grupo Z integraba el 20 por 100 del alumnado superior. Los programas variaban en densidad de contenidos, ritmo y modo de presentación, de acuerdo con la capacidad evaluada. Sin embargo, este procedimiento, que significa una indudable ventaja sobre la anterior, está orlado de numerosos problemas. El primero, la propia capacidad de estos instrumentos para diagnosticar y medir válidamente todos los factores mentales del aprendizaje.

En todo caso, es un método no desdeñable, digno de tenerse en cuenta en toda distribución homogénea de grupos. Tests tales como Raven, Otis, Dominós, Ampe, etc., han prestado un servicio inestimable a la enseñanza.

Un tercer criterio utilizado en la constitución de los grupos es el nivel de conocimientos. Para ello necesitamos determinar del modo más preciso posible el grado alcanzado por los sujetos en los conocimientos instrumentales, como lectura (velocidad y comprensión), escritura y cálculo en sus diversos niveles. O podemos estudiar los conocimientos que se poseen en cualquiera de las áreas que van a ser motivo de la enseñanza. En general, las pruebas objetivas pueden darnos una rápida visión del nivel de cada alumno, como base para la agrupación posterior.



1.6 SISTEMAS ESCOLARES INSPIRADOS EN LA TÉCNICA

DE LOS GRUPOS HOMOGÉNEOS

El principio de los grupos homogéneos, como un primer intento de adaptar la clase a las necesidades individuales, es de un uso casi constante a lo largo de la historia. Las agrupaciones, según los niveles de conocimientos, se han utilizado en todos los tipos de enseñanza. Pero a partir del siglo xx aparecen serios esfuerzos para establecer sistemas escolares en los que el principio de los grupos homogéneos se aplica con metódico rigor.

En líneas generales, el mínimo de los grupos que se establecen en estos intentos de homogeneización son los siguientes: normales, retrasados, adelantados, de recuperación, es decir, aquellos de capacidad normal, pero que por defectos de escolarización no han alcanzado el nivel requerido en el que pueden instalarse rápidamente, y sujetos de educación especial, que por sus características psicobiológicas, no pueden seguir el programa regular.

Veamos algunos de los más representativos:

En 1900, los doctores Siklinger y Moses iniciaron en Mannheim uno de los intentos más serios de clasificación escolar, que no tardaría en difundirse a otras ciudades alemanas. Las clases fundamentales que quedaron establecidas cuando el sistema adquirió toda su madurez y prestigio fueron las siguientes:

1. Clases de recuperación para todos los retrasados, * no anormales, que por razones de inasistencia escolar tenían rendimientos deficientes (7 grados).

2. Clases para alumnos normales (8 grados).

3. Clases auxiliares destinadas a los deficientes (4 grados).

4. Clases para superdotados.

En Estados Unidos se hizo popular el sistema de Oakland (California), iniciado en 1918. Se comenzó por un cuidadoso diagnóstico de la situación de los escolares. En primer lugar se estudiaron los fracasos. Una encuesta sobre 1.776 sujetos reveló que las causas eran variadas. Del 48 por 100 de los casos era responsable la insuficiente capacidad mental. Seguía en importancia la enfermedad, en tercer lugar la asistencia irregular y todavía quedaban algunos factores interesantes como la influencia del ambiente, la disciplina y la organización escolar. Todos estos factores se tuvieron en cuenta a la hora de homogeneizar el grupo para situar al alumno en el que más le conviniese, incluidas, por supuesto, las notas académicas. Con estos criterios se establecieron las siguientes agrupaciones:



  1. Clases normales.

  2. Clases para superdotados, con más densidad de contenidos y un ritmo más rápido en la enseñanza.

  3. Clases de recuperación, en las que se daba oportunidad a los individuos con capacidad normal y deficiente rendimiento para colocarse en el nivel que podían alcanzar.

  4. Clases de ligeros retrasados mentales con reducido número de alumnos, para las cuales se elaboraban programas especiales.

  5. Clases para retrasados profundos. El número de alumnos por clase no sobrepasaba la cifra de quince y el programa quedaba reducido en lo fundamental a actividades manuales.

Para cerrar esta brevísima enumeración citemos el plan de las escuelas de Ginebra, que se acerca a los modelos ya citados y en el que aparece la huella de Claparède a través del Instituto Juan Jacobo Rousseau. Las clases quedaron establecidas así:

  1. Clases normales (seis años). A los que se añaden dos, de aprendizaje preprofesional, para los alumnos que van a incorporarse al trabajo.

  2. Clases de desarrollo, para quienes por razones de salud o ligero retraso escolar llevan un ritmo de aprendizaje lento.

  3. Clases para deficientes físicos o mentales.

  4. Clases de observación, en las que se estudian más cuidadosamente los sujetos no adaptados al régimen escolar.

  5. Clases para superdotados, que comienzan en el sexto curso primario, con un programa mucho más denso, abstracto y acelerado.

  6. Clases de recuperación, para los que presentan un retraso debido a una causa ocasional, como una enfermedad, un viaje, o los llegados de otros lugares, con planes de estudio muy diferentes. * * *

Sin embargo, todos los procedimientos y sistemas de agrupación tropiezan con una cuestión grave: Los distintos niveles de aprendizaje dentro del grupo son dispares. Alguien con una gran capacidad musical puede tenerla muy escasa para las matemáticas y nula para la ortografía. O quien goza de un alto cociente intelectual puede estar en el punto cero del aprendizaje, sencillamente porque no ha tenido oportunidad de escolarizarse.

El problema de los grupos homogéneos resulta así, prácticamente, imposible de resolver. La variabilidad de las capacidades y rendimientos tiene una alta dispersión. Sin contar los factores de la personalidad, las aptitudes profesionales y los intereses, que complican lo que en principio parecía muy fácil.

Esto nos obligaría a que el sujeto perteneciera simultáneamente a grupos bien diferentes, según su preparación en cada área cultural, lo cual resulta prácticamente imposible en una organización escolar que pretenda trabajar con grupos homogéneos. Además, estas clasificaciones requieren personal especializado y grandes masas escolares, cosa que difícilmente se puede encontrar en las pequeñas agrupaciones rurales. Por todo ello, y ante la evidente necesidad de tener que trabajar en grupos poco o nada homogéneos y sin cejar por ello en el intento de individualizar la enseñanza, aparece la nueva fórmula: Trabajo individualizado con grupos heterogéneos.

1.7 PROCEDIMIENTOS PARA UN TRATAMIENTO DIFERENCIADO DE LA POBLACIÓN ESCOLAR

Existen numerosas fórmulas para atender al alumnado de acuerdo con sus necesidades. Una práctica tradicional consiste en diferenciar el programa de acuerdo con la capacidad de los sujetos; no sólo por la cantidad de materia (más extenso o menos extenso), sino también por el modo de presentación (más intuitivo y activo en los retrasados, más abstracto en los superdotados) y variando la velocidad o ritmo de aprendizaje.

Otro recurso consiste en efectuar promociones especiales por materias, no por cursos completos, de manera que el alumno pueda encontrarse en un curso en matemáticas, por ejemplo, y en otros diferentes en dibujo o lenguaje. Frente a las rígidas promociones anuales, en la educación individualizada aparece la promoción continua, ceñida cuidadosamente a los niveles alcanzados. La edad cronológica y el año escolar importan menos. Se puede acceder a niveles superiores de estudios en función de un más alto rendimiento, en fecha anterior a la edad normal requerida para su ingreso. Cosa que no acontecía en nuestro sistema de enseñanza.

Otro procedimiento consiste en establecer grupos flexibles, de manera que según el tipo de materias el alumno va trabajando con unos compañeros u otros, es decir, con los que están, en un área de conocimientos, a nivel similar al suyo.

Es clásico el recurso a las clases particulares, que tienen casi siempre un carácter individual. Existen establecimientos con horas de trabajo lectivo comunitario idéntico para todos. Sólo en una parte de la jornada escolar, generalmente por la tarde, se separan los alumnos bien dotados de los normales y los retrasados.

El sistema mutuo o monitorial consiste en utilizar a los alumnos más aventajados como colaboradores del maestro. Sistema que ya utiliza y describe el P. Ortiz en El maestro de escribir (1696), y al que dieron eco especial Joseph Lancaster (1778-1838) en Londres y, sobre todo, Andrew Bell (1753-1832), que en Madrás (India), al comprobar que un muchacho nativo enseñaba a leer a sus compañeros, aplicó el procedimiento al asilo que dirigía. Posteriormente dio popularidad y resonancia universal a su sistema con su obra Un experimento educativo hecho en el asilo masculino de Madrás. í. En España, la Ley General de Educación (4-VIII-1970), en sus artículos 19, 28 y 35, referidos, respectivamente, a la Educación Básica, Bachillerato y Curso de Orientación Universitaria, impone a los centros la obligatoriedad de montar enseñanzas complementarias de recuperación para aquellos que no alcancen los niveles requeridos, ya desde el principio del curso, como consecuencia de la evaluación continua.



1.8. SISTEMAS DE INDIVIDUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA

MEDIANTE GRUPOS HETEROGÉNEOS

El grave problema de establecer criterios de clasificación válidos y el número de grupos más idóneo y, por otra parte, la imposibilidad de conciliar disparidades tan radicales, y aun a veces cambiantes en el alumnado de cada grupo, obliga a intentar nuevas soluciones en la organización escolar, en el curriculum o en la tecnología educativa, para que el inevitable trabajo con grupos heterogéneos sea eficaz y aun permita a cada uno progresar, en cierto modo, a su ritmo y medida.

En esta nueva fórmula hay que destacar dos sistemas de enseñanza que ya se han hecho clásicos y en los cuales se han inspirado muchos otros hoy vigentes en el área universal educativa.

1.8.1 El Plan Dalton

En 1922 Elena Parkhurst publicaba su obra La educación en el Plan Dalton, que muy pronto se traduciría a decenas de idiomas. En esta obra exponía las experiencias en su escuela de Dalton (Massachusetts, Estados Unidos). La idea fundamental que movió a Elena Parkhurst a establecer su plan es que el aprendizaje es un proceso rigurosamente individual y que hay que respetar el ritmo personal para que sea eficaz.

En una institución escolar no es preciso que todas las disciplinas estén daltonizadas. Puede comenzarse por alguna o algunas. Especialmente las actividades artísticas y las de tipo social se desenvuelven de un modo colectivo.

Pero veamos por dentro el trabajo en esta institución, cómo lo vive el alumno.

Tras la breve asamblea general, en la que se pueden debatir asuntos de común interés, cada uno tiene que realizar su primera decisión personal: Elige la materia que prefiere. El centro no está distribuido por cursos de niveles pedagógicos, sino por laboratorios, correspondientes cada uno a una disciplina o área de conocimientos. Supongamos que se dirige al laboratorio de Matemáticas. Allí se encontrará con compañeros de diferentes edades, pertenecientes a niveles distintos. En principio, y salvo raras excepciones, el profesor no explica. Es un consejero y orientador. Tras diagnosticar el nivel preciso de conocimientos que posee el alumno, le entrega una ficha en la que figuran todas las tareas asignadas para el mes. Exactamente corresponden al trabajo de veinte días, es decir, cuatro semanas de cinco días laborables. Este esquema de trabajo ha sido previamente elaborado por ambos. Es el clásico contrato, hoy más bien en desuso en las Escuelas Dalton. El alumno se ha comprometido a realizar determinado número de tareas en el mes, correspondientes a partes del Programa de cada una de las asignaturas. Él es libre de seguir, dentro del horario general establecido en el centro, su personal ritmo de aprendizaje. En la hoja que recibe tras la motivación inicial se le indican las cuestiones más interesantes que le conviene saber, se le dan las fuentes de información precisas para que consulte en la biblioteca; se le ordenan los trabajos correspondientes: problemas, gráficos o resúmenes y se le entrega la hoja con las cuestiones que le permiten autoevaluar su propio trabajo. Cuando cree que determinada materia está suficientemente asimilada, se presenta al profesor, quien lo comprueba, generalmente mediante pruebas objetivas, y consigna en la ficha correspondiente el número de contenidos cuyo aprendizaje está superado. Si se siente interesado por otro tipo de materia, se trasladará libremente a ese laboratorio. El profesor le entregará aquí la hoja de información y trabajo correspondiente al estadio en que se encuentra. El alumno acude a la biblioteca y maneja los materiales recomendados. Si lo necesita puede consultar a cualquier compañero. No está prohibido. O tal vez prefiera, si tiene dudas, recurrir al profesor. En su mano está hacer una cosa u otra.

El único límite a este aprendizaje, cuyo contenido y ritmo responde a sus intereses, es el de que no puede pasar a ninguna materia correspondiente al mes siguiente, mientras no, haya sobrepasado cuanto se comprometió a realizar en el mes en curso. Puede ocurrir que estimase en poco su capacidad y los temas del mes sean superados en menos días. No hay ningún problema. Se le entrega el nuevo contrato, en el cual procura adoptar la materia a su capacidad, es decir, amplía los contenidos. O por el contrarío, si sobrestimo sus fuerzas, tendrá que reducir las materias a que se compromete en el mes próximo. Pero esto es realmente accidental, puesto que lo importante es que terminadas unas tareas pase a las siguientes. El contrato mensual no tiene más objetivo que estimularle a rendir el máximo y a un autocontrol reflexivo.

En el sistema no tiene sentido el fracaso escolar. El suspenso, que es la trágica amenaza de la mayor parte de las instituciones escolares, aquí no cuenta para nada. Cada cual avanza a su ritmo, y puede ocurrir que un alumno haya superado las materias correspondientes al programa oficial el 12 de marzo, con lo cual el día 13 comenzará las del próximo nivel. O tal vez no termine todas las tareas en el curso regular. Esto no le llevará a comenzar de nuevo en el punto cero. Sencillamente continuará con el programa al iniciarse el curso próximo, y terminará cuando su capacidad lo permita. La promoción no se realiza a saltos bruscos, como en otras instituciones, al terminar el curso, sino de una manera continua, según vaya accediendo cada alumno a los correspondientes niveles. No hay sorpresas, ni fracasos, ni momentos dramáticos. El trabajo de cada día se suma al del anterior, y entre junio y octubre no hay más diferencia en el plano didáctico de la que puede haber de un sábado a un lunes.

El profesor en este sistema programa cuidadosamente y elabora los materiales, pero no se dedica a explicar. Atiende individualmente a cada cual cuando le consulta, para evaluar su trabajo, programar el futuro y hacerle las correspondientes recomendaciones.

Se ha reprochado al Plan Dalton que dedica tiempo excesivo al trabajo escrito en detrimento de la influencia de la palabra del profesor y con el consiguiente escaso ejercicio oral.

Asimismo, que la individualización se refería exclusivamente al método de trabajo, pero no al contenido, que era sencillamente el programa oficial, con lo cual seguía siendo tan intelectualista como el resto de las instituciones docentes. También se le ha reprochado ser una enseñanza cara, sólo instalable en grandes ciudades y adaptada a los presupuestos de los países ricos. Cada aula o laboratorio requiere una abundancia desusada de materiales, pues teóricamente, en un momento determinado, todos los alumnos de cierto nivel pueden estar consultando los mismos libros y manejando los mismos materiales. Además, existe el riesgo de la producción estandarizada de las hojas de trabajo y evaluación, con lo cual la atención a las exigencias individuales queda malparada.

Si bien estas objeciones no son del todo inexactas, pues apuntan a los flancos más débiles del sistema, las escuelas Dalton han procurado soslayarlas mediante reformas profundas.

Con todo, el éxito del plan fue indudable. En Inglaterra, tras la visita de Elena Parkhurst; en 1921 muchas escuelas aplicarían este esquema y hasta se creó la «Dalton Association» para coordinar sus programas de trabajo. En todo el mundo se multiplicaban escuelas sobre el modelo daltoniano. Su presencia fue requerida desde el Japón a Chile, desde África a Europa. En 1933 participó en un experimento realizado por la «Progresive Education Association», en la cual se comprobó el éxito de sus alumnos en la Enseñanza Superior, a lo largo de ocho años. Desde 1929 la Escuela Central Dalton tiene su sede en Nueva York, cuya dirección abandonó Elena Parkhurst en 1942. La influencia actual del sistema Dalton como tal es ciertamente limitada, pero hay que reconocer que fue un paso muy valioso hacia la individualización de la enseñanza. Otros sistemas y técnicas, arrancando de sus logros, los superarían.



1.8.2 Las escuelas de Winnetka (Chicago)

Su fundador, Carleton Washburne, partió de presupuestos similares a los del Plan Dalton: enseñanza individual en las materias fundamentales, completada con actividades artístico-sociales. Desde su puesto de Supervisor del Consejo Escolar de Winnetka (Chicago), en 1920 propone su plan, que tuvo un éxito indudable, aunque tres años más tarde abandonaba este cargo. Pero la tarea siguió adelante. Las ideas centrales de su proyecto aparecen formuladas en su obra La Filosofía del Curriculum Winnetka.

En el Plan Winnetka no se acepta el programa oficial. Las materias se ajustan exactamente a lo que la Sociedad va a reclamar a sus alumnos. Cuidadosas encuestas en las Instituciones o Centros docentes que los reciben al terminar sus estudios determinan el contenido de sus programas. Pero más importante que esto es precisar lo que el alumno puede aprender. Lo que sobrepase su capacidad, por muy deseable que sea, es inútil y contraproducente. En este sentido es elocuente lo que expresa en su obra Adaptando la Escuela al niño: «Existe una tendencia a pensar en bloque, por generalizaciones. En realidad, es bastante más fácil decir que un alumno de cuarto curso debe aprender la división por varias cifras, que precisar de qué manera debe saber realizar una división con divisor de dos cifras, y dividendo de cuatro, con o sin resto, a la velocidad de dos o tres minutos, con el 100 por 100 de exactitud... Así, pues, solamente este análisis minucioso y práctico del programa será el que haga posible en aritmética, geografía, historia, literatura, lenguas, etc., la adaptación individual de la enseñanza.»

Este ideal individualizador lo realizó a varios niveles. Para ello estableció un programa mínimo que comprendía las técnicas de lectura, escritura y cálculo y las materias de Geografía, Historia y Formación Cívico-Social. Para el aprendizaje de estas disciplinas se permite que cada alumno pase con libertad de una materia a otra. Pero el esfuerzo individualizador alcanzaba sus mejores logros en la cuidadosa programación de los contenidos. Para cada uno de ellos se establece la edad más oportuna en que puede ser asimilado por el 80 por 100 de la población escolar. A la vez se exige un conocimiento preciso de las diversas capacidades de cada cual. Conjugando ambas variables elabora las tablas en las que cada tipo de conocimientos viene precisado por las edades mentales mínima y óptima requeridas para su aprendizaje. Una vez determinada cuidadosamente la capacidad del alumno y conociendo por las tablas correspondientes los conocimientos que está en disposición de asimilar, la individualización del trabajo resultaba factible. Una acertada graduación de ejercicios permite adquirir estos conocimientos instrumentales necesarios con la seguridad de un acto reflejo. Este intento individualizador se proyectó en todos los sectores con rigurosos trabajos experimentales. Su lema es que a cada lector hay que ofrecerle el libro preciso que necesita, pero para esto hubo que realizar un concienzudo trabajo. Tras una encuesta sobre treinta y siete mil niños y ochocientos profesores, se dio el valor medio de cada libro tanto por la dificultad como por el interés que ofrecían para una edad determinada. Se analizó la riqueza de los términos, el empleo de un vocabulario más o menos usual y la estructura de las frases. Con estas tres variables se establecía la edad correspondiente a cada libro y aun se cuantificaba con una fórmula matemática. Este esfuerzo experimental para conseguir la individualización del aprendizaje venía acompañado por una minuciosa determinación de los objetivos educativos. Así se exige que en el espacio de tres minutos tienen que ser hechas seis multiplicaciones sencillas en la clase cuarta, y nueve en la sexta. Su obra Aritmética funcional, publicada en colaboración con F. Reed, es un texto escolar de aritmética individualizada en donde pone en práctica sus principios, con ejemplar precisión.

El horario que comprende el trabajo individual es de tres horas, mientras que las actividades artísticas y socializadoras, realizadas en grupos libres o impuestos, suman dos horas diarias.

El plan Winnetka se ha mantenido apartado de todo exclusivismo de escuela y ha estado siempre dispuesto a aceptar modificaciones perfectivas. Desde elaborar los programas sólo con lo que, pragmáticamente, el medio reclamaba, hasta incluir contenidos más formativos y que abren más amplias perspectivas culturales, el cambio ha sido notable. Así como se ha ido dando progresivamente más importancia a los aspectos creativos y socializadores.

En cualquier caso, hay que reconocer al sistema Winnetka positivas conquistas para individualizar la enseñanza, partiendo de un profundo conocimiento del sujeto y facilitando materiales cuya adaptación ha sido comprobada estadística, experimentalmente.

1.8.3 La enseñanza por medio de fichas

El uso de las fichas facilita las actividades individualizadoras en la enseñanza. La ficha no consiste, como alguien ha dicho irónicamente, en recoger la información del libro de texto en páginas desencuadernadas. En primer lugar presenta la ventaja sobre el libro tradicional, de la menor cantidad de información dada en cada ficha, con lo que el alumno se siente seguro ante su manejo, no aplastado por la ingente información que aparece habitualmente en los manuales. Pero mucho más importante que esto es que la ficha puede cumplir múltiples funciones difícilmente asignables a los textos escolares. Las hay que motivan e incitan al alumno al autoaprendizaje, o presentan una información breve; algunas ofrecen las referencias bibliográficas precisas para que el alumno estudie por su cuenta, otras tienen un carácter diagnóstico para poder determinar el nivel de aprendizaje del que partimos. Son indispensables las que indican los trabajos que hay que realizar tras haber asimilado la información correspondiente: tales como problemas, resúmenes, manualizaciones u operaciones de laboratorios. Las hay que están programadas para evaluar cada uno de los momentos o períodos de aprendizaje. Se llaman de recuperación aquellas que intentan subsanar alguna deficiencia específica. Y las que ofrecen material complementario para que sigan trabajando los alumnos cuando ya se superaron las tareas normales se designan como fichas de desarrollo.

El doctor Fernández Huerta, catedrático de Didáctica de la Universidad de Barcelona, que es quien en España más ampliamente ha estudiado y trabajado en la producción de fichas, ha establecido muy ricas clasificaciones, matizando los aspectos anteriores según el objetivo pedagógico concreto que ha movido a producir la ficha.

Quizá la figura mundialmente más interesante en este campo es Roberto Dottrens, quien las ha constituido en una pieza esencial de su trabajo escolar. Veinte años de esmerada elaboración en la Escuela de Mail (Ginebra) ha invertido para reunir su fichero. Dottrens piensa que la lección del profesor sigue siendo esencial y la evaluación no debe correr a cargo del alumno. Pero con estas dos limitaciones, que no todos establecen para el uso de las fichas, su trabajo ha sido modélico. El profesor debe estar atento a cada una de las dificultades que se producen en la marcha de las clases. Estudia cuidadosamente el problema y prepara las fichas correspondientes, a las que remitirá a todo alumno que lo necesite. Por eso, aunque muchas pueden ser estandardizadas, publicadas con carácter general, es el profesor en su aula, teniendo en cuenta las condiciones especiales de su alumnado, quien tendrá que elaborar todos los tipos necesarios, para responder a las exigencias de su nivel escolar. Con frecuencia en las fichas de Dottrens aparecen dibujos con un alto valor didáctico. El profesor cuida de consignar las fichas que va manejando cada alumno, con lo cual tiene un indicador preciso de su nivel de aprendizaje.

La ventaja de la ficha reside en que puede enlazarse con cualquier otro sistema de enseñanza, y permite comen-zar por una materia o área determinada. Con ella se puede llegar a la perfecta individualización y encierra no pocas virtualidades de la enseñanza programada. Aunque su validez definitiva la adquiere en manos de un profesor experimentado, fino observador a quien descarga muchas horas de mecánica repetición.

1.8.4 La enseñanza programada

La enseñanza programada es el intento más logrado, en el plano metodológico, de individualizar la enseñanza.

Aunque los primeros ensayos pueden fecharse hacia 1926, cuando Sidney L. Pressey divulgaba una pequeña máquina «que enseñaba y examinaba», sin embargo, la enseñanza programada no empezó a delimitarse como tal hasta aproximadamente la mitad de siglo. En 1945 B. F. Skinner publicaba su artículo «La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseñanza», que tal vez pueda considerarse como el verdadero comienzo de la enseñanza programada. Sin embargo, el artículo más conocido de Skinner y el que alcanzó un mayor eco internacional, «Máquinas de enseñar», no se publicaría hasta 1958.

Los «programas» en la industria, en el ejército y en los cursos regulares de todos los niveles educativos, se imponen en progresión creciente y son una realidad positiva que ningún educador puede ignorar.



1.8.4.1 Principios de la enseñanza programada

La enseñanza programada, cualesquiera que sean sus plurales manifestaciones, se inspira en algunos principios que le dan toda su eficacia individualizadora. Principios que se conocían y usaban de un modo u otro, a lo largo de la historia de la educación, pero cuya conjunción y aprovechamiento hasta sus últimas consecuencias sólo ha tenido lugar en la segunda mitad del siglo xx.



  1. La enseñanza programada quiere ser un autoaprendizaje. Cada sujeto tiene en el programa los elementos necesarios para poder avanzar por su cuenta. Es como un profesor particular que conociera de antemano sus dificultades y hubiera previsto las soluciones para que el aprendizaje pueda ser hecho de modo independiente, sin extrínsecas ayudas.

  2. La microdivisión de la materia. Jamás encontraremos en la enseñanza programada largas exposiciones, lecciones que se prolongan durante páginas y páginas, tan al uso de los manuales corrientes. Aquí se procura ofrecer una información separada, in-dependiente, de cada regla, cada ejemplo, cada ley, cada idea.

  3. La ordenación secuencial de los contenidos. En los programas debe haber tan perfecta concatenación de unas partes con otras, que el paso sea insensible. Lo que no se toleran son saltos bruscos. Avanzar de unas ideas a otras sin la debida conexión, sin que el alumno entienda a veces por qué, y se encuentre con murallas insalvables, es la negación misma de la enseñanza programada. Precisamente uno de los trabajos más difíciles en la programación es lograr ese progreso lento, seguro, como una carretera que serpentea la montaña, en la que se asciende por mínimos desniveles. Se trata de graduar las dificultades, e ir pasando tan suavemente de unas a otras, que todos puedan alcanzar el siguiente, sólo con haber asimilado suficientemente el anterior.

  4. Repeticiones suficientes. El aprendizaje eficaz exige que se intercale el número de repeticiones necesarias, para que la curva del olvido no haga mella en los conocimientos que se van asimilando. Por ello el programador tiene que ir reiterando las informaciones clave, hasta lograr el objetivo propuesto.

  5. La adaptación a cada uno de los sujetos. Este es el gran problema. Para que cada cual pueda aprender por su cuenta es preciso que el programa se dirija a él como un profesor particular. No existen programas que se adapten a todos. Al redactarlos se ha de tener en cuenta el alumnado posible, para ceñirse a las necesidades de todos y cada uno de los sujetos a los que teóricamente va dirigido. Un programa no bien adaptado es sencillamente un programa detestable.

  6. El control permanente. Cada uno de los pasos, cada «ítem» ha de ser evaluado, autoevaluado. El alumno tiene que comprobar si el aprendizaje ha sido o no eficaz. El esquema de toda enseñanza programada viene a ser aproximadamente así: primero se da una pequeña información, seguida de la pregunta que obligue al sujeto a dar o elegir la respuesta correspondiente. Inmediatamente después podrá comprobar si acertó o no, al compararla con la respuesta verdadera, que aparece en el espacio siguiente del programa. Este autoexamen incesante y poder comprobar automáticamente el acierto o el error de la respuesta, es posiblemente el incentivo mayor que ejerce sobre el sujeto la enseñanza programada.

  7. La continua experimentación. Aquí nada puede dejarse a la improvisación, todo ha de ser comprobado y evaluado. Sólo el alumno es norma suprema. Cuando se producen desajustes, cuando se multiplican los errores, siempre registrados estadísticamente, no hay más que una solución: rectificar el programa hasta que, prácticamente, puedan seguirlo todos sin mayores tropiezos. Se ha dicho que en la enseñanza programada el 90 por 100 de los alumnos puede asimilar con seguridad el 90 por 100 de los contenidos.

1.8.4.2 Tipos de enseñanza programada

Los programas hoy son variadísimos, pero en general se pueden reducir a dos clases fundamentales, que son dos modos radicales de individualizar el aprendizaje. La mayor parte de los restantes recogen las cualidades de uno u otro.

Tipo lineal, cuyo autor es B. F. Skinner, profesor de Psicología de la Universidad de Harvard y figura principal de la enseñanza programada. Estima Skinner que las respuestas erróneas no pueden tolerarse en sus programas. Cuando una cuestión ha sido contestada falsamente por más del 5 por 100 de los sujetos, se elimina y se sustituye por otra u otras. La materia queda dividida en sus elementos mínimos. Al contemplar un libro de enseñanza programada según el modelo lineal, veremos que cada página aparece dividida por gruesos trazos horizontales. En cada uno de los espacios hay una pequeña información reducida a muy pocos renglones, a veces a uno solo. Las respuestas se dan por escrito. Esta «construcción» de las respuestas es un elemento típico de este modo de enseñanza programada. Todas las respuestas han de ser dadas por todos los sujetos. Se pasa de una cuestión a otra, en una secuencia lineal, que da nombre a estos programas.

Tipo ramificado: su autor es Norman A. Crowder, y en los cuatro puntos considerados difiere radicalmente de Skinner. La información tiene un carácter mucho más amplio. Normalmente cubre aproximadamente media página. El resto se dedica a la pregunta correspondiente y a enumerar varias respuestas posibles. El error no sólo no invalida el programa, sino que queda integrado en él. Cuando hay una respuesta falsa, se envía al sujeto a un programa especial en el que se le explica por qué se equivocó y se le adiestra, por una vía independiente, hasta insertarlo de nuevo en la marcha regular. Las respuestas no son redactadas por el alumno. Sencillamente elige una de entre el abanico de soluciones que le ofrece el programa y de las cuales son todas falsas menos una. Aquí el alumno no tiene por qué seguir todos los pasos, puesto que en el programa hay muchas páginas destinadas a superar los errores, por las que no ha de pasar quien no los haya cometido.

Un libro ramificado nunca se lee al modo habitual. Según el tipo de respuesta elegida, el texto remite a una página determinada. Este modo salteado de seguir el aprendizaje ha dado lugar a la ya clásica designación del modo crowderiano como de libro revuelto o ramificado.

1.8.4.3 Requisitos para establecer un nuevo programa

Conviene puntualizar algunos de los requisitos que hay que tener en cuenta al elaborar un programa, porque, en definitiva, son condiciones para la perfecta individualización del aprendizaje.



  1. La población a que va dirigido debe ser lo más homogénea posible en cuanto al nivel de conocimientos. Téngase en cuenta que el programa debe adaptarse perfectamente a todos los posibles usuarios. Es cierto que el ritmo de avance es personalismo. Cada cual dedica el tiempo que su atención, interés u otras ocupaciones le permiten y avanza rápido o lento según su capacidad, pero de no estar adaptado a todos los sujetos a quien se dirige, falla el principio de la autoinstrucción, que es fundamental en la enseñanza programada.

  2. La determinación de los objetivos debe ser formulada con toda precisión. Por ejemplo, es objetivo vago para una programación: aprender la lengua francesa. Habrá que formularlo de un modo mucho más concreto. Por ejemplo: enseñar a traducir obras de ingeniería. O entender el lenguaje cotidiano y poder expresarse con cierta corrección. O conseguir expresarse con perfección académica en el lenguaje hablado o escrito. Así, el programa responde a las precisas necesidades que se plantean aquellos a quienes se dirige y a sus particulares objetivos.

  3. Al dividir y ordenar la materia hay que hacerlo teniendo en cuenta que las cuestiones no deben ser excesivamente fáciles, pues carecerían de interés, ni excesivamente difíciles, porque producirían el desaliento.

  4. Entre los procedimientos para redactar el programa ya se ha hecho clásico el modelo de Evans Homme y Glaser (1960), designado universalmente como Ruleg. Se utilizan reglas y ejemplos, completos o incompletos, y en ocasiones se colocan deliberadamente algunos que son falsos.

  5. El programa para ajustarlo perfectamente a la población a que va destinado necesita de una validación cuidadosa, de la que forman parte las opiniones de los profesores y alumnos, pero sobre todo los análisis de rendimiento y los estudios comparativos con otros métodos que permitan medir su eficacia.

1.8 4.4 Enseñanza programada y máquinas de enseñar

La frecuencia con que los programas son impartidos a través de dispositivos mecánicos ha hecho que se confundan, con frecuencia, los términos de enseñanza programada y máquinas de enseñar. Sin embargo, la máquina de enseñar es solo el artificio que permite pasar el programa. En los casos más sencillos se trata de una simple caja con unos dispositivos manuales de arrastre que permiten con-templar sucesivamente cada una de las unidades de información y las preguntas correspondientes. Las respuestas se comparan inmediatamente con las que presente el programa. A veces se llega a complicados sistemas electrónicos que registran los errores, gradúan el ritmo de presentación según su número, van contabilizando los aciertos y reenvían al sujeto a los programas parciales correspondientes, para superar las deficiencias formativas causantes de sus errores. Hay máquinas que unen los estímulos visuales a los auditivos. En algunas se puede responder escribiendo a máquina. El computador lee la respuesta y presenta el programa subsiguiente de acuerdo con ella.

La enseñanza programada no necesita en cuanto tal de estos ingenios mecánicos. Puede ser impartida perfecta-mente en libros o en fichas. Las máquinas no hacen sino pasar con mayor o menor eficacia el programa, que es toda su razón de ser.

Las máquinas de enseñar han entrado en el mundo de la producción industrial. Centenares de casas productoras distribuidas por todo el mundo producen los ingenios más variados. Frente a las esperanzas, tal vez exageradas, que en un momento despertaron y a la reacción que suscitó su empleo acrítico, podemos asegurar que su papel irá en alza.



1.9 BIBLIOGRAFÍA

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RUBBENS, F. M., Enseñanza Programada y estudio de su didáctica. Paraninfo. Madrid 1965.

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VENTOSA ROSICH, José María, Problemas educativos y enseñanza programada. Selección bibliográfica. Enseñanza programada. «Educadores», núm. 35, Madrid 1965. Enseñanza Programada: libros y máquinas para aprender. «Educadores», núm. 36, Madrid 1966.


II.



EL PRINCIPIO

DE LA

SOCIALIZACION


2.1 INTRODUCCIÓN.

Doble finalidad de la educación: individual y social.

Dimensión social del hombre. Necesidad de los demás para pervivir. Relaciones interpersonales. Relación comunitaria.

Relaciones de «sociedad» (profesional, municipal, estatal, internacional). Muchedumbre y masa. Valores culturales en la vida social.



2.2 EDUCADORES TEÓRICOS DEL PRINCIPIO DE LA SOCIALIZACIÓN.

Pablo Natorp, idealista normativo.

«Pedagogía Social». Durkheim.

Sociologismo empírico. «Educación y Sociología».

John Dewey. Pragmatismo social. «Escuela y Sociedad».

2.3 SENTIMIENTO Y ACTITUDES SOCIALES.

Conocimiento del otro: inmediato (Scheler, Bergson) y por analogía.

Relación con los demás: conflicto (Sartre), el amor (Mareei). Tipología de dimensiones sociales: Jung, introvertidos, extrovertidos. 

Kretschmer, esquizotímicos, ciclotímicos. Jaensch, integrados, desintegrados. Determinación de las actitudes sociales:

a) Escalas de actitudes (Thurstone, Lickert).

b) Escalas de distancia social. Bogardus.



2.4 LA SOCIOMETRÍA: CAPTACIÓN Y MEJORA DE RELACIONES SOCIALES ESPONTÂNEAS.

El test sociométrico. La tabla sociométrica. El sociograma. Estructuras espontáneas (líderes, integrados, marginados, re-chazados). El psicodrama.

2.5 TÉCNICAS E INSTITUCIONES SOCIALIZADORAS.
2.5.1 Formación social por la instrucción:

La asignatura de formación cívico-social. Cuestionarios para el estudio del medio. La enseñanza, globalizada en el estudio del medio. García Hoz, Glover.

Los equipos de trabajo. Cousinet.

Las organizaciones sociales llevadas a la escuela.


2.5.3.1 El plan Jena. La familia.

2.5.3.2 La escuela-ciudad.

2.5.3.3 Los «regentes» de Agosti.
Los métodos socializadores.
2.5.4.1 La imprenta escolar. Freinet.

2.5.4.2 El método de los proyectos. Kilpatrick.

2.5.4.3 La disciplina. La competición. La cooperación.
La socialización mediante actividades extraescolares.

2.5.5.1 Las cooperativas escolares.

2.5.5.2 La mutualidad escolar.

La Escuela como centro de la comunidad. (Sistema Gary.) La Escuela como centro de readaptación social. Centros de educación especial.

Población delincuente y predelincuente. Tribunales de menores. Patronato de Protección de la mujer. Población marginada socialmente. «La ciudad de los mu-chachos».

2.5.8 Dinámica de Grupos.

2.5.8.1 Las técnicas fundamentales:

Técnicas docentes: Simposio, Mesa redonda, Panel, Debate, La enseñanza en equipo.

Técnicas discentes: Philips 66, Seminario, Pequeño grupo de trabajo, Dramatización de situaciones, Cuchicheo.

Técnicas discente-docentes: Entrevista. Fórum.



2.6 BIBLIOGRAFÍA.

Requisitos para el buen funcionamiento de los grupos: Madurez del grupo. Experiencia del conductor. Profesorado especializado. Actitud de aceptación. Cuidadosa programación.



II. EL PRINCIPIO DE LA SOCIALIZACION

2.1 INTRODUCCIÓN

El hombre es un ser por naturaleza social. Desde Aristóteles, con su descripción del hombre como «animal político», hasta Martin Heidegger en Ser y Tiempo, donde subraya agudamente que el hombre es, constitutivamente, con-los-otros, la dimensión comunitaria del hombre ha sido, insistentemente, proclamada.

También es cierto que los individualistas no han dejado de oír su voz a lo largo de la historia. Juan Jacobo Rousseau, especialmente en el Emilio, piensa que la educación es sólo un dejar que se desplieguen libremente los gérmenes de cada cual, como una planta, sin que la sociedad pueda hacer mucho más que perturbar este desarrollo espontáneo. La escuela tradicional, por lo común, tenía un acento marcadamente individualista. Hellen Key, en El siglo del niño, y León Tolstoi, en La escuela de Yasnaia Poliana, son clásicos en la línea extrema del individualismo pedagógico.

Sin entrar ahora en la polémica, nos parece evidente que toda educación debe proponerse una doble finalidad: individual y social. En qué aspecto haya de subordinarse el individuo a la sociedad y en cuál la sociedad ha de estar al servicio del individuo, es un problema cuya fundamentación trasciende a nuestro planteamiento pedagógico. Pero más allá de las formulaciones verbales extremosas, implícita o explícitamente, hay que contar con estos dos objetivos y de he.cho la educación se los ha propuesto, simultáneamente, desde siempre. Se impone el equilibrio en este antinómico planteamiento: o formación para el individuo, que puede acabar en individualista, o preparación sólo para la sociedad, que llevada hasta sus últimas consecuencias, implica el desdén de los valores personales, sin los cuales no tiene sentido la sociedad misma.

Solamente nos interesa destacar que la vaga expresión «dimensión social del hombre» conviene puntualizarla para su más precisa utilización en pedagogía.

Por esa dimensión social, en ocasiones, se entiende la necesidad inesquivable de contar con otros para una simple supervivencia. El niño es el animal que nace más desamparado y sin la cuidadosa atención de los demás moriría inexorablemente. El ideal de vida de Robinson es sencillamente impracticable. Y si en algún caso pudo pervivir un sujeto fuera de la relación social, al incorporarse a ella llevaba una vida humana tan rudimentaria, sus disposiciones habían tenido tan poca oportunidad para desarrollarse, que parecía incapaz de actitudes definidamente culturales.

A veces pensamos en las relaciones interpersonales. Ellas despiertan la capacidad de expresar los sentimientos y comprender a los otros, de dialogar, atender sus demandas y prestarles ayuda generosamente. Estas relaciones interpersonales pueden darse en los pequeños grupos «cara a cara» en los que se halla inserto naturalmente el sujeto: familia, amigos, los grupos espontáneos que se forman en el estudio, en el trabajo, o la pareja exclusiva del amor. Todos estos contactos enriquecen la personalidad y hay que estimularlos educando para esa franquía total que presupone la comunicación interpersonal.

Ya se ha hecho clásica la distinción de Fernando Tonnies entre comunidad y sociedad. En la comunidad se tiene una profunda, afectiva, vivencia de nosotros. De un modo espontáneo se comparten ideales y modos de vida. La confianza reina y la disposición a sacrificarse por los demás es el termómetro indicador del grado de madurez que alcanzó una comunidad. Las nacionalidades y las pequeñas agrupaciones urbanas, con su identidad de cultura y su sentirse «unos», son un claro ejemplo. La educación debe preparar, en este sector, para una participación viva en el espíritu del pueblo y en los modos de vida comunitaria.

Lo normal es que la vida del individuo se desenvuelva en sociedades, en estructuras sin este acento interpersonal y comunitario. La escuela misma en la que tempranamente se ingresa, no es el espacio elegido libremente por el alumno. No se han seleccionado entre sí los compañeros, ni son espontáneas las actividades que en ese marco se van a realizar. Una estructura oficial, con objetivos y normas que le trascienden, se le enfrenta de pronto. El niño tendrá que adaptarse gradualmente a estas instituciones, que en definitiva serán en su beneficio y gran escuela de socialización, pero mucho más frías e impersonales que la familia o la «pandilla» de amigos. Cuando, después, tenga que insertarse en la vida profesional, la estructura de la empresa, sus normas y objetivos, se le impondrán, más allá de sus preferencias personales. Aunque en muchas facetas puede intervenir, con su voz y voto, para configurar nuevas normas y jefaturas, siempre habrá de tener en cuenta opiniones muy diferentes de la suya, a veces contradictorias, a las que se tendrá que someter. Habrá de contar con instituciones que progresivamente se van apartando de sus preocupaciones e intereses inmediatos y en las que por otra parte, necesariamente, ha de desenvolver su vida: el municipio, el estado y aun la sociedad internacional en la que, cada día más, de hecho y de derecho, estamos insertos. Todos estamos obligados a comprender sus objetivos, sus normas, nuestros derechos y deberes, a participar en cierto modo en toda esa serie escalonada de instituciones, en las que, queramos o no, hemos de vivir y convivir con los demás, y que una educación que se precie de tal, no puede soslayar como si se tratara de algo adjetivo.

Al hablar de la dimensión social del hombre podemos referirnos sencillamente a la presencia física de los demás, a la necesidad de contar con quienes nos tropezamos en la vida cotidiana y de un modo abrumador en las grandes concentraciones urbanas. La presencia de muchedumbres que abarrotan las calles céntricas, a la entrada o salida del trabajo, que se agolpan en los cines, comercios o clínicas, nos obliga a un mínimo de cortesía, de urbanidad, a usar de normas de convivencia, de respeto, de orden mutuo, sin las cuales sería imposible la vida. Esas normas mínimas, por muy extrínsecas que parezcan, también dan el tono de un pueblo, y si se cultivan adecuadamente, hacen la vida colectiva más grata. Respecto a la masa, que no es sino la multitud arrastrada por un interés momentáneo, aparecen los sentimientos de imitación y contagio, como bien estudió Gustavo le Bon en su Psicología de las multitudes. Hay que educar para conservar en ella el autodominio que predisponga a una, siempre difícil, participación inteligente.

En otras ocasiones por dimensión social se entiende la capacidad para asimilarse los valores que imperen en una sociedad determinada, para manejarlos con soltura y más aún para ser capaz de difundirlos o crear algunos nuevos. La ciencia o la técnica, el arte o la religión, el idioma y hasta el folklore nos obligan a penetrar cada vez más en esos bienes culturales que están a nuestra disposición, sin los cuales nos encontramos marginados en la sociedad. Pensemos en el analfabeto y su minusvalía social por incapacidad de captar a fondo los bienes de ese espíritu objetivo —en términos hegelianos— que configura la vida de los individuos. Mediante su vivo contacto y asimilación se puede colocar uno a la altura de los tiempos, a nivel de las exigencias sociales contemporáneas. La elevación de la humanidad en cada cual, suscitada por los estímulos culturales, por los valores pacientemente acumulados por las generaciones anteriores y en los que hemos de instalarnos para seguir adelante, son la condición misma de la vida social.

Cada época, cada pensador o cada institución han subrayado algunos de estos aspectos o tiene capacidad especial para configurarlos. Lo típico de este momento es la intensa preocupación por todas las dimensiones sociales. En las nuevas corrientes pedagógicas se quiere cargar en la cuenta de las instituciones escolares, responsabilidades de las que venían tradicionalmente encargándose la familia, los amigos, el grupo de trabajo o la vida pública, especialmente en la edad adulta. Este afán englobante, totalizador, lo veremos aparecer en casi todas las instituciones docentes, especialmente en las de educación básica. Nos preocupa-remos en este artículo de destacar los pensadores o los sistemas que hayan insistido especialmente en algunas de las facetas o en algunos procedimientos de socialización más característicos. Pero en general el común denominador es su honda preocupación y su, a veces generosa y acrítica ambición, de atacar de frente todas las vertientes, atribuyéndose funciones cuya responsabilidad exclusiva y cuyos límites no han sido, por lo común, precisados críticamente.

Veamos en primer lugar algunos de los más significativos pensadores del siglo xx, que han tratado, incluso radicalizado, el principio de la socialización.

Citamos su pensamiento sólo como posiciones extremas, que iluminan la didáctica o la organización escolar de buena parte de la educación contemporánea.



2.2 EDUCADORES TEÓRICOS DEL PRINCIPIO DE LA SOCIALIZACIÓN

Puesto que uno de los primarios objetivos de la educación es cultivar al máximo la dimensión social del hombre, es lógico que aparezca a lo largo de toda la historia y que haya movido la pluma de todos los pedagogos. Se trata ahora sólo de seleccionar algunas de las figuras más recientes que de un modo explícito y casi exclusivo se han enfrentado con este problema y cuyas reflexiones han tenido una profunda influencia.

Pablo Natorp (1884-1924), profesor de Filosofía y Pedagogía en la Universidad de Marburgo (Alemania). Inspirado en la Filosofía neokantiana, su sistema es claramente idealista, más inclinado a lo normativo que a lo práctico, más dado a ambiciosas construcciones racionalistas que a una paciente búsqueda de datos. La obra que más nos interesa es su famosa Pedagogía social de 1899. Natorp es un pedagogo social radical. Bien conocida en su afirmación de que el individuo es una pura abstracción, por la sencilla razón de que el hombre sólo llega a ser hombre por medio de la sociedad. Es un error creer en nuestra personalidad, separada de los demás. Cada latido de nuestra vida es un eco de la vida de la comunidad. El individuo es para Natorp algo tan frágil y perecedero que no admite comparación con la humanidad imperecedera. Para elevar la naturaleza humana a sus propias exigencias, para educar al pueblo mediante la cultura científica, moral y estética, el mejor medio es el trabajo y la cooperación. El fin de la educación no es nunca individual, sino social. Por donde quiera que se le mire, la educación es en la comunidad, por la comunidad y en cuanto a comunidad.

La educación fundamental es la educación moral, la educación de la voluntad, pero ésta se alcanza, no por vías individuales, sino por incorporación a la vida colectiva; de ahí que las reformas sociales y las reformas educativas vayan parejas. La escuela es comunidad activa de trabajo donde todos, sin distinción, se forman en la unidad del espíritu objetivo. Incluso la conciencia moral, para él, se identifica con la conciencia social. Las instituciones educadoras son: la familia, el trabajo, la escuela que moraliza mediante el orden y la disciplina, y la vida común de los adultos donde la veracidad y la justicia son virtudes primarias exigidas.

Emilio Durkheim (1858-1917). Su Sociologismo tiene un acento positivo, empírico. Durkheim fue el principal representante del movimiento sociológico francés, al que dirigió ya en 1887 desde su cátedra de Filosofía y Sociología en la Universidad de Burdeos y a partir de 1902 en la Universidad de París. Dedicó muchas horas en sus lecciones a la educación, pero no publicó ninguna obra de pedagogía. Hay que buscar su pensamiento de entre sus cursos en París —no publicados— y sus artículos dispersos en el Nuevo Diccionario de Pedagogía (París, Hachette, 1911), en la revista de «Metafísica y Moral» (1903, 1905 y 1909) y en la «Revista Política y Literaria» (1906). Toda esta producción fue recopilada después de su muerte y en 1922 aparecía Educación y Sociología, obra capital para nuestro propósito. El nervio de su pensamiento consiste en el valor de la sociedad, que es como una gran persona moral que envuelve y configura al individuo. La civilización es una obra exclusivamente social, fruto de los hombres asociados en el espacio y a lo largo del tiempo. Y sólo la sociedad puede forjar y mantener esa civilización. La sociedad es la realidad de donde nos vienen los valores y quien da su faz humana a cada cual.

Hay en él una auténtica divinización de la sociedad. No son los individuos los que condicionan la vida colectiva, sino al revés: la sociedad determina el ser de cada persona. Hasta las emociones y los pensamientos tienen como causa la comunidad de la que son eco. Por todo ello la sociología es la pieza fundamental en la formación del educador. Las sociedades son la fuente y regla de la moral y el fin de la actividad del individuo. El hombre, que nace egoísta y asocial, tiene que ser capaz de vivir altruistamente, socialmente. Esta es la tarea de la educación. La moral para Durkheim no es más que una regla sancionada socialmente. La educación es la imagen de la sociedad; por eso no hay reforma educativa si a la vez no hay reforma social. No hay modo de separar los sistemas sociales de los sistemas pedagógicos. El ideal educativo y el social coinciden. De ahí su ya clásica definición: la educación consiste en una metódica socialización de las nuevas generaciones.

Mientras que las sanciones jurídicas son las que imponen los organismos constituidos, las morales corresponden a todos, son las vigentes en la sociedad. Pero a la vez la regla moral se impone porque es algo deseable, apetecible. De ahí brota su carácter de imperatividad social. La moral se aproximaría, según él, a bienes como la salud. Se trata de suprimir lo inconveniente, apoyándonos en los determinismos sociales.

John Dewey (1859-1952), profesor de Filosofía y Pedagogía en Chicago y desde 1905 hasta su jubilación, en 1929, de la Universidad de Columbia en Nueva York. Es sin duda el pensador que mejor ha traducido los ideales de la educación americana y a la vez quien más ha contribuido a configurarlos y uno de los pedagogos de más indudable influjo mundial. Su obra Escuela y Sociedad (1899) es altamente significativa.

Mientras que la clara vocación sociológica de Natorp tiene un aire idealista y la de Durkheim empirista, Dewey ha de enmarcarse en el pensamiento pragmático americano. Lo decisivo es la acción. Pensamientos y sentimientos sólo son sus condiciones previas. La verdad y la utilidad se confunden. Lo que importa son los resultados prácticos. Sólo a la hora de la acción la teoría demuestra sus virtualidades, es decir, su verdad. De las tres revoluciones que según Dewey han configurado la sociedad moderna: la intelectual o científica, la industrial o técnica y la social o democrática; esta última es para él la más profunda. Asombrosa y desgraciadamente aún no han calado adecuadamente en las instituciones docentes. De ahí que reclame una socialización total de la educación, incompatible con los ideales y métodos individualistas característicos de los sistemas actuales de enseñanza, que desdeñan el trabajo manual y h desconocen los grandes problemas político-sociales. Esa separación de trabajadores manuales y de intelectuales, incapaces de emplear sus manos, es insostenible, piensa Dewey, en la nueva vertiente social de la educación. La escuela se enraíza en la comunidad, ha sido creada por la comunidad para su prosperidad. La escuela tiene un fin social y se mueve por intereses o fuerzas sociales.

La cooperación es la base de la vida colectiva. La cooperación mejor es colaborar en una tarea común. Sólo se educa para la vida social practicando la vida social; por ello las instituciones educativas tienen que ser comunidades de trabajo. En definitiva, toda educación para él es participación en la conciencia social de la raza. La moralización del individuo, como la forja de su ser, casi quedan reducidas a esa formación de disposiciones para una vida eficaz profesionalmente y socialmente democrática.




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